JEDU25671517171400-1

1
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره4، زمستان 96، پياپي32 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 723-2423
http://jedu.miau.ac.ir

تبيين شرايط زمينهای در راستای ارتقای فرهنگ برنامهريزی درسي در دانشگاهها و موسسات آموزش عالي ايران
حسین محسنپور کبریا*، کورش فتحی واجارگاه، محبوبه عارفی و اباصلت خراسانی
تاریخ دریافت:23/02/96 صص24-1 تاریخ پذیرش: 30/06/96 چکيده
برنامه درسی به عنوان ابزار اساسی برای آموزش عالی در راستای تحقق اهداف و آرمانهای آن مورد توجه قرار دارد و در به واسطه این امر، ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی و بسترسازی مناسب در ارتباط با آن، از اهمیت والایی در نزد متولیان و دستاندرکاران آموزش عالی برخوردار است. پژوهش حاضر، با هدف تبیین شرایط زمینهای در راستای ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی انجام شد. جامعه آماری پژوهش حاضر، کلیه متخصصان در حوزه سیاستگذاری و یا دارای سوابق اجرایی در آموزش عالی و متخصصان برنامه درسی آموزش عالی بودند. در پژوهش حاضر از مصاحبه عمیق استفاده گردید. به منظور تعیین روایی دادههای کیفی از روش چک کردن اعضاء استفاده شده است و پایایی فرم مصاحبه با قرار دادن خلاصة مطالب و مقولههای تعیین شده در اختیار شش نفر آگاه به روشهای پژوهش کیفی و اعمال نظرهای آنان بررسی شده است. با استفاده از طرح کیفی و رویکرد نظریه مبتنی برداده بنیاد ،اقدام به مصاحبه عمیق با 29 نفر از متخصصان و صاحبنظران حوزه آموزش عالی گردید. یافتهها نشان داده است که مهمترین شرایط زمینهای لازم برای ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی دربرگیرنده شرایط سیاسی ،اقتصادی، مدیریتی، فرهنگی و علمی است. در مجموع نتایج پژوهش نشان داد که شرایط زمینهای از عوامل تعیین کننده در ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی در آموزش عالی و کیفیتبخشی به آن است و لازم است برنامهریزی و اعمال مدیریت مناسبی از سوی متولیان و دستاندرکاران آموزش عالی صورت گیرد.

واژگانکليدی: آموزش عالی، فرهنگ برنامهریزی درسی، شرایط زمینهای

مقدمه
دانشگاهها و مراکز آموزش عالی به عنوان یکی از مهمترین و پیچیدهترین مراکز اندیشهورزی ،تولید و انتشار دانش و فرهنگ تمدن بشری، مسئولیت خطیر و از اولویت ویژهای برخوردار هستند) ,2003 Arasteh ( . دانشگاه بعنوان یک نهاد پیچیده فرهنگی مسئولیت انتظام بخشی اخلاقی و اجتماعی جامعه را نیز عهدهدار است و در راستای بهبود کیفیت زندگی و حفظ پویایی و نشاط در جامعه برای خود مسئولیتهایی قائل است. این نهاد احتماعی بعنوان هسته پیشتاز تحولات عمل می کند و از طریق رصد کردن تغییرات اجتماعی و فرهنگی بهویژه در عرصه علم و فناروی، جامعه را برای تسلط بر رویدادهای مهم آینده توانمند و مهیا می کند(3102 , Khosravi(.
آموزشعالی به عنوان یکی از زیرساختهای نظام آموزشی هر کشور میباشد که وظیفه آن تربیت نیروی متخصص در حوزههای مختلف، پژوهش و ارایه خدمات تخصصی در حوزههای متنوع
علم و فناوری به جامعه است)Fathi Vahjargah, Mosapour, Yadegarzadeh, 2014(. آموزش عالی دارای عناصر متعددی است که یکی از مهمترین آنها برنامههای درسی هستند. برنامههای درسی بستر شکل گرفتن مهمترین فرایند نظام دانشگاهی یعنی یادگیری است. تومبز وتیرنی) Toombs & ,Tierney 1992، 1:( معتقدند که برنامه درسی همه بخشهای درگیر دانشگاه با فرایند تدریس و یادگیری و همچنین هدف، طراحی، هدایت و ارزشیابی تجربیات آموزشی را نیز در بر میگیرد.
آنچه که در کارآمدی و اثربخشی برنامه درسی دانشگاهی از نقش حیاتی برخوردار است ،مشارکت ذینفعان و بهویژه اعضای هیات علمی در تدوین آن میباشد. اعضای هیات علمی به علت آشنایی با مسائل و نیازهای دانشجویان و دانشگاه و تجربیات ارزشمندی که در سایه تعامل با یادگیرندگان به دست میآورند، مهم ترین عنصر در موفقیت برنامه درسی میباشند. در حقیقت میتوان گفت آموزشگران آموزش عالی، توسعه دهندگان فرهنگ عالی جامعه هستند و این امر را با آموزش خود انجام میدهند لذا آموزش، روشی برای مخابره فرهنگ جامعه به اعضای مختلف آن است . مشارکت و استقبال در پذیرش وظایف در زمینه برنامهریزی درسی دانشگاهی، ملازم با ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی است که این امر سبب پویایی و کارآمدی نظام آموزش عالی می-گردد.
برنامه درسی به مجموعهای از دروس یا برنامهای برای مطالعه، فهرست رئوس مطالب، یک درس یا مجموعهای از دروس، برنامه زمانی برای تدریس دروس، مجموعهای از اهداف و مقاصد ،مجموعهای از تجارب یادگیری، شیوه تفکر و یا یک طرح اطلاق گردیده است) Shariatmadari, 1983 ؛ Fathi Vaharkhah,1998(. دال)1993 , Doll( در تعریف برنامه درسی آن را عبارت از محتوا و جریان رسمی و غیررسمی میداند که از طریق آن، یادگیرندگان تحت نظارت نظام آموزشی ،معلومات و شیوه درک و فهم را به دست میآورند یا مهارتها را فرا میگیرند و یا نگرش و ارزش گذاری یا نظام آموزشی خود را تغییر میدهند. علاوه بر این، دال در جای دیگر به برنامه درسی رسمی )آشکار( و غیر رسمی اشاره میکند و آن را دربردارنده تعاملات روان شناختی، هنجارها و پویایی گروهی و به ویژه احساسات، نگرشها و علایق موجود در بیان استادان و دانشجویان میداند .
این امر به شکلگیری ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی دانشگاهی میانجامد.
وقتی که سخن از ارتقای فرهنگ در برنامهریزی درسی میشود، مشارکت و استقبال از همکاری در فرایند تدوین برنامه درسی به ذهن متبادر میشود. بسیاری از تحقیقات، مشارکت اعضای هیات علمی را در برنامهریزی درسی امر مهمی میدانند، چرا که آنها نزدیکترین افراد به دانشجویان هستند و همچنین معلومات جامع دربارۀ تدریس و یادگیری به دانشجویان دارند. فولی و یالدریم) Foley & Yildirim, 2001( به نقل از مومنی مهموئی ((Momeni Mahmoie ,2005بیان میدارند که یکی از دستاوردهای مشارکت اعضای هیات علمی، بازنگری صحیح و روزآمد برنامههای درسی است که جزلاینفک وظایف حرفهای اساتید است. تنها در چنین شرایطی است که میتوان مطمئن بود برنامه درسی دانشگاهی بهنگام و روزآمد خواهد بود و کاربست آن چه در توسعه مرز دانش و چه در ارتباط با جامعه و صنعت مفید فایده خواهد بود. تایلر) Tyler, 1975( تاکید میکند که اعضای هیات علمی میتوانند در پیشبینی و تهیه فرصتهای یادگیری و سازماندهی تجربیات یادگیری و ارزشیابی برنامههای درسی فعالیت داشته باشند1996( , Gaff and et al(. اعضای هیات علمی میتوانند در طراحی و تدریس دورهها و هم چنین سازماندهی و هدایت و کنترل یک دوره آموزشی اعم از هدف ،روش و محتوا و ارزشیابی فعالیت داشته و مشارکت کنند)Ratcliff ، 1997(. دارلینگ هوماند Darling-Hammond, 2005)( در پژوهش خود نشان داد که فرهنگ برنامههای درسی تا حد زیادی به کیفیت تدریس استادان بستگی دارد. توانایی استادان در حفظ و ارتقای کیفیت تدریس در کلاس درس و همچنین، درک بهتر آنها در خصوص مقوله انعطافپذیری میتواند بر کارایی تدریس آنان تأثیر به سزایی داشته باشد.
در راستای مشارکت دانشگاهیان در برنامهریزی درسی آموزش عالی،آبودا Abudu, 2015)( در پژوهش خود نشان داده است که فقدان سواد تخصصی برنامههای درسی، کمبود بودجه و حجم کاری سنگین به مثابه مهمترین موانع مشارکت در برنامهریزی درسی هستند .ساکتی Saketti, (2002( در پژوهشی با عنوان « چالشهای نوین برنامهریزی درسی دانشگاهی» دریافت که عوامل حرفهای و عوامل سازمانی از عوامل تاثیرگذار بر درگیری اعضای هیات علمی در برنامهریزی درسی دانشگاهی به شمار میروند. در این راستا، آراسته)3002 , Arasteh ( در پژوهش خود با عنوان « نقش آموزش عالی در چشمانداز توسعه ایران در افق 1404» نشان داد که عوامل انگیزشی از عوامل تاثیرگذار بر درگیری اعضای هیات علمی در برنامهریزی درسی دانشگاهی میباشد.
فتحیواجارگاه و مهمویی (( Fathi-vajargah and Momeni Mahmoie,2008 در پژوهشی بهبررسی نقش عوامل موثر بر مشارکت اعضای هیات علمی در برنامهریزی درسی دانشگاهیپرداختند. نتایج پژوهش نشان میدهد که عوامل علمی، حرفهای درون سازمانی، برون سازمانی ،انگیزشی بیرونی، انگیزشی درونی بر مشارکت اعضای هیات علمی در دانشگاه در برنامهریزی درسی
دانشگاهی تاثیر دارند. خسروی و همکاران(3102 , ( Khosravi and et al در پژوهش خود در زمینه استقبال و باور به مشارکت در برنامهریزی درسی نشان دادند که عوامل فرهنگی اجتماعی ،سیاسی و اقتصادی بر پذیرش و تغییرات برنامههای درسی تاثیر دارند(3102 , and et al )
.Khosravi
شریفیان و همکاران)Sharifian and et al, 2013( در راستای مشارکت و استقبال از مشارکت در برنامهریزی درسی به بررسی مشارکت دانشجویان تحصیلات تکمیلی در فرایند تدوین برنامه درسی پرداختند. آنها در پژوهش خود دریافتند که دانشجویان تحصیلات تکمیلی معتقدند در وضعیت موجود در برنامهریزی درسی مشارکت حداکثری ندارند و برای برخی از آنان تنها مشارکت حداقلی آگاه شدن از تصمیمهای اتخاذ شده، مطرح است. در وضعیت مطلوب دانشجویان به مشارکت خود در برنامهریزی درسی معتقدند. با وجود این، آنان ایده مشارکت غیرمستقیم از طریق نماینده دانشجویان و دانش آموختگان برجسته را دنبال میکنند و خواستار مشارکت حداکثری تک تک دانشجویان در برنامهریزی درسی نیستند.
استادان عمدتاً پس از کسب مدرک تحصیلی دکتری و براساس دستاوردهای پژوهشی خود ،وارد عرضه تدریس در آموزش عالی می شوند و ترجیحاً توجه کمی به وضعیت تواناییهای برنامه ریزی درسی آنان صورت میگیرد و انتظار خوشبینانه این است که در طول سالیان متمادی تجربه کافی و آن هم در حین درگیر شدن با فرایند آموزش این ضعف بالقوه جبران شود2009( Broght( . در واقع دانش تدریس آنها ضمنی است و مشارکت آنها در برنامه ریزی درسی متاثر از فرهنگ و باور آنها به فرایند برنامه ریزی درسی است .
با توجه به گونههای نظری مشارکت و کاربرد عملی آن در ارتقاء فرهنگ برنامهریزی درسی در دانشگاهها و سطوح مشارکت افراد در فرایند برنامهریزی درسی، چگونه باید انگیزه اعضای هیات علمی، مدیران و کارشناسان آموزش عالی را برای درگیر شدن در فرایند برنامهریزی درسی افزایش داد. بنابراین نظر به اهمیت و جایگاه برنامهریزی درسی در آموزش عالی و همچنین اهمیت داشتن روحیه مشارکت دانشگاهیان )اعضای هیات علمی، مدیران، کارشناسان و حتی دانشجویان( در فرایند تصمیم گیری و تصمیم سازی در برنامهریزی درسی، ضروری است که در کنار آموزشهای تخصصی افراد که موجب کسب دانش و مهارت و تواناییهای مورد نیاز برای انجام مناسب یک شغل میشود به موضوع مهم بالندگی و آمادهسازی منابع انسانی آموزش عالی برای مشارکت در فعالیت-های یاددهی-یادگیری نیز توجه خاصی شود(1102 , Belting & Belting(.
باید اساتید در کنار ارتقاء مهارتهای تخصصی، بالندگی خود را ارتقا دهند که غنای فرهنگ برنامهریزی درسی در بالندگی آنان بسیار اثرگذار است. با توجه به نقشها و انتظاراتی که از اعضای هیات علمی در حوزههای مختلف طراحی، اجرا و ارزیابی متصور است، به علت آمادهسازی ناکافی نیروهای جدید برای فعالیتهای تربیتی و تدریس و یادگیری و فقدان فرصتهای یادگیری و اقدام برای اعضای هیات علمی برای درگیر شدن در فرایند برنامهریزی درسی، پژوهش حاضر بر آن است تا شرایط زمینهای را که منجر به مشارکت اعضای هیات علمی و ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی میشود را مورد بررسی قرار دهد. در این راستا پاسخ به سوال کلی ذیل در دستور کار قرار گرفته است:

سوال پژوهش
شرایط زمینهای ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی ایران چیست؟

روش تحقيق
پژوهش حاضر، کیفی و داده بنیاد است. نظریه داده بنیاد، ارائه یک چارچوب تحلیلی انتزاعی از یک فرایند است. مشارکتکنندگان این مطالعه باید همگی فرایند مدنظر را تجربه کرده باشند .تدوین این نظریه میتواند در توضیح شیوه عمل آنها مفید باشد و یا چارچوبی برای پژوهشهای آتی فراهم آورد) Creswell, 2013(. جامعه آماری پژوهش حاضر، کلیه متخصصان در حوزه سیاستگذاری و یا دارای سوابق اجرایی در آموزش عالی و متخصصان برنامه درسی آموزش عالی بودند. در پژوهش حاضر، افرادی به عنوان نمونه پژوهش برای شرکت در تحقیق انتخاب شدند که با برخورداری از تجربه اجرایی یا مشارکت در برنامهریزی درسی آموزش عالی بتوانند ضمن تبیین نحوه شکلگیری فرهنگ برنامهریزی درسی در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی، به معرفی و توصیف عوامل و مولفههای دخیل در آن بپردازند. بنابراین، در پژوهش حاضر، ملاک عضویت و شرکت افراد در پژوهش، برخورداری از چنین تجربهای در زمان اجرای تحقیق است. به طور خاص ،شرکتکنندگان در پژوهش از چهار گروه تشکیل شدند: گروه اول، متخصصانی هستند که رشتهآنها آموزش عالی بوده و علاقمند به حوزه برنامه درسی آموزش عالی هستند. گروه دوم، متخصصانی هستند که رشته و تخصص آنها برنامه درسی و آموزش عالی نبوده ولی در این حوزهها درگیر بودند .
گروه سوم، متخصصانی هستند که رشته آنها برنامه درسی بوده و در آموزش عالی نیز درگیر بودند .در نهایت گروه چهارم، متخصصانی بودند که رشته و تخصص آنها برنامه درسی آموزش عالی بودهاست. در این تحقیق، مصاحبه با شرکتکنندگان به صورت هدفمند و تا زمان اشباع دادهها ادامهیافت و با مصاحبه با نفر بیست و نهم، اشباع نظری در مقولهها حاصل گردید.
در پژوهش حاضر از مصاحبه عمیق استفاده گردید و محقق با در ذهن داشتن یک موضوع و سوال کلی به جمعآوری دادهها اقدام ورزید. به منظور تعیین روایی دادههای کیفی از روش چک کردن اعضاء)Members check( استفاده شده است و پایایی فرم مصاحبه با قرار دادن خلاصة مطالب و مقولههای تعیین شده در اختیار شش نفر آگاه به روشهای پژوهش کیفی و اعمال نظرهای آنان بررسی شده است. در تحقیق حاضر، از روش تحلیل دادههای کیفی استفاده شده است. اطلاعات گردآوری شده ابتدا دسته بندی و سپس به شیوه مقوله بندی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

يافتهها
به منظور پاسخگویی به سوال تحقیق، ابتدا هر یک از مقولهها مطرح شده و سپس به طرح چند نمونه از مهمترین شواهد گفتاری در ارتباط با هر یک از مقولهها پرداخته شده است.

جدول 1. مقولهها و شواهد گفتاری در ارتباط با شرایط زمینهای ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی
شواهد گفتاری مقولهها
فضای باز
مشارکت در مسایل سیاسی کشور
ملاحظه و درنظر گرفتن ایدئولوژیها در برنامه درسی کشور بستر سیاسی
تعهد مالی
ارتباط بین دولت و آموزش عالی و حمایت دولت بستر اقتصادی
تفویض اختیارات
گسترش محیطهای آموزشی مشارکتی و معنادار
عدم پیاده سازی سیستم نظارتی جامع برای تدوین و اجرای برنامههای درسی با توجه به معیارهای تخصصی و علمی
عدم همخوانی راهبردهای آموزش عالی و اجتماعی ثبات مدیریتی زمینه مدیریتی
استقبال محیط از نوآوری و تغییر
پیاده سازی مولفههای فرهنگ قومی در هر ساختار آموزشی
تحول تدریجی فرهنگ و جو آموزشی و افزایش سهم مثبت مدیریت دانش و تسهیم دانش توجه به بسترسازی فرهنگی لازم و کاربست آموزههای بهسازی فرهنگهای برنامه درسی زمینه فرهنگی

زمینه علمی توانمند شدن و دانش افزایی مداوم اساتید اساتید تسلط و مهارت استاد بر مبانی علمی و هنری تدریس
محدود نشدن قدرت مرجعی استاد به عنوان فرهیخته متخصص در فرایند برنامههای درسی رشد بینش و آگاهی و خودکارآمدی پژوهشی

بستر سياسي
مهیا بودن بستر و شرایط سیاسی مناسب، یکی از موضوعاتی بود که به عنوان شرایط زمینهای لازم برای ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی از سوی خبرگان بیان گردید. در این راستا، مصاحبه-شونده شماره 8 که از متخصصان برنامه درسی آموزش عالی کشور بود، بیان نمود:
زمینه و بستر را باید جدی گرفت. یکی از بسترها، بستر سیاسی است. مثلا چقدر آدمها مشارکت در مسایل سیاسی کشور دارند؟ فضا چقدر باز است؟ هر چقدر فضا بازتر باشد، آدمها نظرات خودشان را شفاف تر بیان میکنند. باید یک استاد نظر خود را به راحتی بگوید. باز بودن فضا، زمینه ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی را فراهم مینماید.
مصاحبه شونده شماره 2 نیز مشارکت در مسایل سیاسی کشور را نشانه رشد و عامل ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی بیان نمود. همچنین مصاحبه شونده شماره 12 که از مدیران ارشد و سیاستگزار آموزش عالی کشور بود در این رابطه بیان نمود:
یکی از منابع هدف گزینی در برنامه درسی آموزش عالی، نیازهای جامعه است که بایستی در برنامه درسی مورد توجه قرار گرفته و تلاشهای لازم در زمینه تناسب برنامه درسی با ایدئولوژیها و جهتگیریهای جامعه انجام گیرد.

بستر اقتصادی
مهیا بودن بستر اقتصادی، یکی دیگر از عواملی است که از سوی خبرگان به عنوان شرایط و زمینه لازم برای ارتقا فرهنگ برنامه درسی آموزش عالی مورد توجه قرار گرفت. در این راستا ،مصاحبهشونده شماره 15 که از متخصصان برنامه درسی آموزش عالی کشور بود، اعتقاد داشت:
موسسات آموزش عالی در قبال خدماتی که به جامعه ارایه میدهند و نظر به اینکه از نهادهای مهم در تحقق اهداف دولت میباشند، باید خیالشان از بابت حمایت دولتی و کمکهای مالی از سوی دولت راحت باشد و دولتها نوعی تعهد مالی به دانشگاهها داشته باشند. این امر سبب انگیزه-بخشی به ذینفعان در مشارکت در برنامهریزی درسی و ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی میشود.
در این زمینه مصاحبه شونده شماره 27 که از متخصصان در حوزه برنامه درسی کشور میباشد ،باور داشت:
«دولت برای رسیدن به یک چیزی، برنامهریزی میکند، صنعت برنامهریزی میکند، دانشگاه همبرنامهریزی میکند؛ همه هم خیلی عالی میشود. خیلی میشود روی آنها کار کرد ولی ارتباط بیناین شاخصها و این سه جامعه کاربردیِ سیاسیون، احزاب و مقامات عالی کشور و محیط دانشگاهی برقرار نیست. پس ارتباط بین دولت و آموزش عالی و حمایت دولت از پروژههای دانشگاهی و واگذاری این نوع پروژهها به آموزش عالی، از عوامل اساسی در گسترش ارتباط و همکاری بین ذینفعان بیرونی و درونی دانشگاه و ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی میشود.»

زمينه مديريتي
از دیدگاه خبرگان، زمینه و شرایط مدیریتی نیز به عنوان یکی از موضوعات مهم در خصوص عوامل زِمینهای مورد توجه قرار گرفت. یکی از روشهای نوین در فرآیند یادگیری – یاددهی، روش آموزش مشارکتی یا گروهی است. بیگمان این روش، یادگیری را ژرفتر، متنوعتر، شادتر، کاراتر و ماندگارتر میکند. اما بهکارگیری این روش به زمینههایی وابسته است که از آن میان میتوان به نوع درس، شمار دانشجویان، پرورشیافتگی و تربیت آنها، مدیریت درست و کارای آموزش عالی ،امکاناتی مانند کلاس بزرگ و میز و صندلیهای درخور، ابزارهای آزمایش مناسب و در دسترس و ….اشاره نمود. در راستای بسط محیط آموزشی مشارکتی و معنادار مصاحبه شوندگان اشاراتی داشتهاند.
دراین راستا، مصاحبهشونده شماره 11 که از متخصصان اعتبارسنجی در حوزه آموزش عالی کشور بود به تفویض اختیارات باور داشت و معتقد بود که در راستای ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی در آموزش عالی، باید وظایف بین ذینفعان تقسیم گردد و مسئولیت کارها در انحصار یک فرد نباشد.
نظارت به عنوان یکی از ارکان اساسی آموزش عالی است. در حالی که در کشورهای جهان سوم ،نظارت به عنوان یک عامل بازدارنده امور اجرایی و هزینههای اضافی تلقی میشود. امروزه نظارت به عنوان یکی از وظایف اصلی مدیران، تلقی میشود، که از طریق آن میتوان از منابع و فعالیتهای سازمان، حداکثر کارآیی و اثربخشی را در جهت نیل به هدفهای سازمان بدست آورد؛ ولی با این اوصاف سیستمی کارآمد برای نظارت بر عناصر آموزش عالی مطرح نیست و در این راستا ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی بدون سیستم نظارتی مناسب، تهدیدی برای بدنه آموزشعالی محسوب میشود) مصاحبه شونده شماره 18(.
آموزش عالی بـه مـنزله یک نظام، از اجزا و عواملی پدید آمده است که حفظ هماهنگی آنها برای دستیابی به اهداف مورد نظر ضرورت دارد.در عین حال، تعیین مقاصد نهایی، تدوین راهکارهای اجرایی و اختصاص منابع بـرای انـجام دادن فعالیتها از جمله اموری هستند که در چارچوب نظامها حایز اهمیت دارند و کارکردهایی را پدید میآورند که با مفهوم مدیریت معرفیمیشوند.بنابراین، مدیریت به فعالیتی اطلاق میشود که عناصر و عوامل نـظام را بـر پایـه برنامه مشخص هماهنگ میکند. بـا تـخصیص وظـایف به عوامل و تأمین منابع فعالیت، اقدام هر عنصر را در چارچوب کل، نظارت و مجموعه را به سوی آرمانها رهبری میکند.، با این اوصاف اگر سازمان با اهمیتی مثل آموزش عالی با هر تنش و تغییر اجتماعی با تغییر در واحد مدیریت مواجه شود و هر مدیری فرصتی برای ارائه رویکردهای کارآمد و خلاق مدیریتیاش را نداشته باشد جز اتلاف هزینه و سرمایه انسانی و مادی و بی انگیزگی پیامد دیگری نخواهد داشت) مصاحبه شونده شماره 24(.
در این راستا مصاحبه شونده شماره 5 که از متخصصان حوزه برنامه درسی کشور بود به ثبات در مدیریت اعتقاد داشت. وی بیان نمود:
«معنی ندارد وقتی که وزیر عوض میشود، همه را، تا رییس اداره را هم عوض میکنند .اگر ما میخواهیم سیستم درست به جلو برود، باید بانک مدیریتی داشته باشیم. واقعا مدیران موفق را شناسایی کنیم، از تجربیات اینها استفاده کنیم. به آنها بها بدهیم، زندگی اینها را تامین بکنیم .
اینها خیلی مهم است.»
همچنین مصاحبه شونده شماره 13 که از مدیران ارشد و سیاستگزار در حوزه آموزش عالی کشور بود در این زمینه بیان داشت:
اکثرا مدیران دانشگاهی فاقد سطح حداقلی از توانمندیهای مدیریتی در حوزه مدیریت خود هستند یا از سطح حداقلی برخوردار نیستند. اینها در زمان مدیریت خود پس از طی چند سال ،اندکی تجربه میآموزند که با تغییرات مدیریتی این تجربه اندک نیز کنار گذاشته میشود و دانشجویان جدید وارد مرحله بعدی مدیریت دانشگاهی میشوند.»

زمينه فرهنگي
مهیا بودن شرایط فرهنگی نیز یکی دیگر از موضوعاتی بود که از سوی خبرگان به عنوان شرایط زمینهای لازم برای ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی مورد توجه قرار گرفت. در این راستا، مصاحبه شونده شماره 21 که از متخصصان برنامه درسی آموزش عالی کشور میباشد به جو مناسب در جامعه و شکل گیری فرهنگ در زمینه پذیرش و استقبال از نوآوری و تغییر در جامعه به عنوان عامل اساسی در زمینه ایجاد فرهنگ برنامهریزی درسی آموزش عالی اشاره نمود.
در شکلگیری هویتهای قومی، مولفههای تبار، سرزمین، مذهب، حافظه تاریخی، زبان و آدابو رسوم دخیل بوده و به گونهای موثر در تدوین، طراحی و ساخت برنامههای درسی باید مورد توجهبرنامه ریزان درسی قرارگرفته و با مطالعه و پرداختن به مولفههای قومی با بها دادن به فرهنگقومی هریک از اقوام ایران زمینههای یکپارچگی و همزیستی اقوام را بوجود آورند. این مهم میسرنخواهد شد؛ مگر اینکه اقوام از مشترکات یکدیگر به شناخت برسند. لذا در این میان نقش آموزش عالی بسیار خطیر بوده و با رسالتی که بر عهده دارد باید با گسترش و تحکیم ارزشهای فرهنگی و توجه به خرده فرهنگها با ایجاد تغییرات رفتاری در راستای نوسازی جامعه ی متحد و یکپارچه اقدام نماید. برای دسترسی به این رسالت والا، باید برای شناخت اقوام با تعاملات فرهنگی سازنده و مثبت در راستای تحکیم وحدت ملی با لحاظ نمودن ارزشهای خرده فرهنگها در فرهنگ وحدت ملی گام بردارد. وجود نابرابریهای سیاسی و فرهنگی و جای خالی زبان مادری میتوانند به عنوان عوامل آسیب پذیر جدی در برنامهریزی درسی آموزش عالی به شمار آیند) مصاحبه شونده شماره 27(
در این راستا، مصاحبه شونده شماره 22 که از متخصصان اعتبارسنجی در حوزه آموزش عالی کشور بوده است، بیان داشت:
« باید به یک حداقلهایی در کتابهایی درسی اشاره میشد. ولی اینکه مثلاً من قومیت آذری را دارم، باید حتماً در کلاسهای درسم و نظام آموزشیام حتماً باید آذری باشد به چیز دیگری هم فکر نمیکنم. این درست نیست.».
مصاحبه شونده شماره 12 که از مدیران ارشد و سیاستگزار در حوزه آموزش عالی بود، اعتقاد داشت:
« معلم آگاه، مختصات فرهنگی دانشجوی مقابل خود را باید داشته باشد، ضمن احترام به داشته هایش، آن را تغییر بدهد. چون فرهنگ یک روزه به وجود نمیآید و یک روزه تثبیت نمیشود و یک روزه هم تغییر نمیکند. به این ترتیب ما یک تصویر ذهنی تقریبا همگانی در اذهان ایجاد کردیم. در اذهان اساتید و معلمین و آن کسانی که مستقیما با کار فرهنگی ارتباط دارند. به این شکل شما هم همه را در کار درگیر میکنید و هم یک نوع پایه ی فرهنگی را پایهریزی کرده اید.» در این زمینه، مصاحبه شونده شماره 7 که از متخصصان حوزه برنامه درسی کشور بود، بیان نمود:
« در فرایند ارتقاء فرهنگ برنامه درسی، استاد ما احساس نیاز میکند؛ چون میگوید برای ارتقا و پیشرفت فرهنگ برنامه درسی باید عناصر انسانی و غیرانسانی برنامه درسی نیز پیشرفت کنند. در این حالت استاد نیز خود را موظف میداند که بر حسب شاخصهای ارتقا و پیشرفت فرهنگیبرنامههای درسی دانش، توانش و نگرشش را دگرگون سازد، نکته دیگر این است که چون آنها بامطالعه جلو رفتند، به صورت تیمی کار میکنند.»
مصاحبه شونده شماره 17 نیز که از مدیران ارشد و سیاستگزار در حوزه آموزش عالی کشوربود، باور داشت:
« ترویج فرهنگ برنامه درسی و ارتقائ فرهنگ برنامه درسی به صورت مشارکتی و همه جانبه باعث میشود که قدیمیها و باسابقهها کمکم در دورههای آموزشی و جلسات تخصصی برنامهریزی درسی شرکت فعال داشته باشند».
آموزش فعالیتی فرهنگی است. فعالیتهای فرهنگی در قالب سناریوهای فرهنگی تبیین میشوند و دانش عمومی درباره رویدادهایی هستند که در ذهن پدیدآورندگان آنها وجود دارند. این سناریوها رفتار فردی و اجتماعی را هدایت میکنند و به همگان میگویند که میتوان چه انتظاراتی از فرایند آموزش و یادگیری داشت. بنابر این رویکردهای آموزش و یادگیری از بسترهای فرهنگی متفاوتی تغذیه میکنند. اقتباس رویکردها و روشهای اندیشه و عمل تربیتی بدون توجه به موقعیتهای فرهنگی و اجتماعی زیست و بالندگی آنها، آفت زا است و در عمل ناکارآمدیهای بسیاری را به فرایند آموزش و یادگیری تحمیل میکند. بنابر این بازبینی ساختار وچارچوب اندیشه و عمل آموزش، یادگیری و پرورش و بهسازی فرهنگهای برنامه درسی ضرورتی است که باید در بسترسازی مناسب فرهنگی انجام و ترویج شود) مصاحبه شونده شماره 24(.

زمينه علمي اساتيد
از دیدگاه خبرگان، زمینه علمی اساتید نیز به عنوان یکی از شرایط لازم در زمینه ارتقای فرهنگ برنامهریزی درسی مورد توجه قرار گرفت. در دنیای امروز، حجم، تنوع و عمق توقعات و انتظارات مرتبط با نظام آموزش عالی، آن چنان است که نظام مذکور، با شرایط، امکانات، روشها و نیروی انسانی فعلی به هیچ وجه نمیتواند از عهده رسالت خود بر آید. آموزش عالی باید متحول شود و تغییراتی بنیادین و اساسی در آن به وجود آید و ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی یکی از این تغییرات است. در این راستا اگر آموزش عالی میخواهد تغییر کند، متحول شود و پیشرفت نماید ،دست اندرکاران امر آموزش وبرنامهریزی درسی، به خصوص اساتیدی که تعامل گستردهای با فراگیران دارند، باید متحول شوند، تغییر کنند و پیشرفت نمایند.
همچنین دانش و اطلاعات، شناخت ها، نگرش ها، مهارتها و روشهای کار آنها باید تغییر کند. لازمه این کار، توانمندسازی و دانش افزایی مداوم تمام اساتید است و اساتید ما خوشبختانه از این ویژگی تا حدود بالایی برخوردارند)مصاحبه شونده شماره 10(.
در این راستا، مصاحبه شونده شماره 23 که از متخصصان حوزه برنامه درسی بود، اعتقاد داشت:
«اساتید ما گروه پویایی هستند، مدام با علم روز در ارتباطند و خود را Update میکنند. و این
انگیزه را دارند که نسل بعد از خودش باید از او بهتر باشند. نه این که نسل بعد، باید چیزی رابپذیرد که من به او میدهم. اگر این گونه باشد سیلابسهای برنامهریزی محدود به آن چیزهاییمیشود که ما میدانیم. افت میکند و سطح سواد جامعه مدام پایین میآید».
اگر نهاد آموزش عالی را به عنوان یکی از پنج نهاد داخلی جامعه بدانیم و برنامههای درسی را تبلور عینی آن، به یقین تدریس یکی از اصلی ترین ارکان زنجیره آموزشی در دستگاه آموزش عالی خواهد بود. تدریس کاری است که به ذوق و استعداد ذاتی نیاز دارد، اما امروزه تدریس یک علم است، همچون سایر علوم رفتاری با همه ریزه کاریهای علمی. تدریس، حرفهای است چندبعدی و مدرس، ناچار است که در حوزههای مختلف مهارتهایی داشته باشد. مبانی و اصول علوم روانشناسی، روانشناسی اجتماعی، جامعه شناسی، فلسفه تعلیم و تربیت، آشنایی با فنون و روشهای تدریس، زبان و ادبیات، مدیریت آموزشی، تحقیق، رخدادهای سیاسی و اجتماعی و همین طور دانش تخصصی خود از جمله مهارتها است. در حقیقت بسیاری از این علوم ابزار کار معلم است. برای انجام بهتر رسالت معلمی و تسهیل کننده راه آموزشی. معلم با بهرهگیری از این دانشها بر کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری میافزاید و آشنایی نداشتن آن میتواند به عنوان مانعی جدی بر سر راه او باشد) مصاحبه شونده شماره 4(.
در این راستا مصاحبه شونده شماره 6 که از متخصصان اعتبارسنجی در حوزه آموزش عالی بود ،باور داشت: «استادان برای این که بتوانند همه فراگیران را بالا بکشند باید یک جاذبهای داشته باشند، باید شوق را ایجاد کنند، آغاز هنر از این جاست. خوشبختانه استادان ما از این نظر و از نظر علمی در حد مناسب و بالایی هستند. درست مثل این که پرتره شما را بکشند، ولی هیچ ویژگی شخصی که بیانگر شخصیت و شان علمی شما باشد را نشان ندهد. این باید شمّ هنری داشته باشد وگرنه طراحی را میشود به همه یاد داد.») مصاحبه کننده شماره 6(.
مصاحبه شونده شماره 10 نیز که از متخصصان حوزه برنامه درسی بود، بیان نمود:
«ممکن است شخصی خیلی خوب جبر بلد باشد، ریاضی بلد باشد، ولی این دلیل نمیشود که بتواند برود سر کلاس و موفق باشد. من باید هنر معلمی بلد باشم. برنامه ی درسی را بشناسم. الان که ما بحث فرهنگ را مطرح میکنیم، یک چیز اتوپیایی در ذهنمان است. اصلا این گونه نیست .
همین است»)مصاحبه کننده شماره 10(.
تغییر و تحولات نوین آموزشی برنامههای درسی که به منزله قلب آموزش است را مستقیماً تحت تاثیر قرار میدهند و نقش و کارکردهای عناصر مختلف از جمله استاد را دچار تغییر و تحول نموده است. در این نوآوری و بهسازی فرهنگ برنامههای درسی، نقش اصلی بر عهده فناوریهای نوین و نوآوریهای آموزشی میباشد که با محوریت بر دانشجو پیش میرود و استاد بیشتر نقش هدایت گر و تسهیل کننده را ایفا میکند و هویت و مرجعیت قبلی را دارا نمیباشد) مصاحبه شونده شماره 4(.
مصاحبه شونده شماره 6 که از کارشناسان اعتبارسنجی در حوزه آموزش عالی بود به ارتقایاختیارات و قدرت مرجعی اساتید باور داشت:
«مشخصا راهی که خودم هم تا حدی آن را تجربه کرده ام این است که میشود برنامه ی درسی را از هر لحاظ ارتقاء بخشید؛ ولی به شرطی که به قول فرمایش شما، از مسیر فرهنگ سازی آن را عبور دهیم .نمیشود آن را از مسیر فرهنگ سازی عبور داد مگر این که شما به آحاد افرادی که در این مسئله هستند، اختیار بدهید؛ یعنی برنامه ی شما از بالا به پایین نباشد. از پایین به بالا باشد؛ یعنی Bottom up باشد. یعنی از طرف همه ی کسانی که به نوعی در امر تدریس نیاز به برنامهریزی درسی دارند، ولی نه به صورت تجویزی از بالا به پایین، بلکه از پایین جمع بکنید. بعد ،در مرحلهای از کار از بالا به پایین خواهد شد. یعنی این فلش دو طرفه است».

بحث و نتيجهگيری
یافتههای مصاحبه شوندگان نشان داده است که یکی از زمینههای اساسی در تحقق و تسهیل ارتقا فرهنگ برنامههای درسی، بسترهای سیاسی است. میتوان اینگونه استنباط کرد که در جامعه امروز جنبههای سیاسی، اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی در هم تنیده هستند. با توجه به تحولات و تهدیدهای روز به روز، برنامههای درسی به طور خاص و آموزش عالی به طور عام در زمینههای مختلف، تاثیرات مستقیم و غیر مستقیم بستر سیاسی بر فضای آموزش عالی به طور کلی و فرهنگ برنامههای درسی به وضوح مشهود است، در این راستا اگر در بستر سیاسی جامعه فضای مردم سالارانهای حاکم باشد و زمینهای فراهم شود که از نظرات متخصصان مختلف و متعهدان به ایدئولوژیهای مختلف برنامههای درسی و حزبهای سیاسی در زمینه تصمیمگیریهای مرتبط با آموزش عالی و برنامههای درسی استفاده شود و تصمیمها و اقدامات مهم در حیطه برنامههای درسی و آموزش عالی با توافق و نظرات مختلف این متخصصان اعمال شود، در چنین شرایطی فرهنگ برنامههای درسی به مراتب پویا و بالنده خواهد بود. زیرا پویایی و ارتقاء در پرتو آزادی و مشارکت سیاسی محقق میشود و چون نهاد سیاست از مهمترین نهادهای تاثیر گذار بر کل بدنه آموزش عالی محسوب میشود، توجه به جو و شرایط سیاسی غیرقابل انکار است.
یافتههای پژوهش در زمینه بستر سیاسی به طور مستقیم و غیر مستقیم با یافتههای رحیم نیا و حسن زاده)Rahimnia, and Hassanzadeh,2009(، خسروی و همکاران2013( , and et al )Khosravi کلگ، کورنبرگر وپیتزیس)Cleqq, Kornberger & Pitsis 2005( همسو است، این محققان بر نقش فضای سیاسی بر برنامههای درسی و عملکرد سرمایه انسانی در آموزش عالی تأکید داشتند.
نتایج تحقیق رحیم نیا و حسن زاده)Rahimnia, and Hassanzadeh,2009(، نشان داده است
تاثیر مستقیم ادراک از فضای سیاسی بر میزان ارتباط گریزی تایید شده است؛ اما تاثیر غیرمستقیم ادراک پرسنل از فضای سیاسی بر میزان ارتباط گریزی از طریق ادراک عدالت سازمانی به اثبات نرسیده است. با توجه به نتایج بیان شده، مدیران بهتر است برای تسهیل و تسریع ارتباط بین کارکنان با فضای سیاسی سازمان و ادراک کارکنانشان از آن توجه کنند. چون این مسأله میتواند منجر به افزایش کارآیی و بهرهوری سازمان شود.
بستر مهم دیگر در زمینه ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی ،بستر اقتصادی است. بر همگان به وضوح مشخص است که هر ارتقاء و تغییری بدون هزینه نخواهد بود. این هزینه در قالب هزینههای مادی و سرمایه انسانی خواهد بود. زمانیکه آموزش عالی و مؤسسات مختلف آموزشی منابع مالی در اختیار داشته باشند و برای تحولات و تغییرات مختلف امکانات لازم را در اختیار اساتید و متخصصان قرار دهند، فرهنگ برنامههای درسی ارتقاء مییابد زیرا هر ارتقاء و بالندگی با حمایت مالی و انسانی محقق میشود. در نتیجه بستر اقتصادی حرکت این فرایند را تسریع و غنی میسازد .
در کشورهای مختلف به خصوص کشوری با سیستم آموزشی متمرکز مثل ایران، اگر دولت از آموزش عالی و ارتقاء و پیشرفت ابعاد آموزشی آن حمایت مالی نماید ،در نتیجه این انتظار میرود که فرهنگ برنامههای درسی با تکیه بر چنین منابعی، مسیر راحتتری را برای ارتقاء طی نمایند و از سوی دیگر انگیزه بیشتری برای اساتید و متخصصان برنامههای درسی مهیا خواهد شد.
یافتههای پژوهش در زمینه بستر اقتصادی و حمایت دولت از آموزش عالی با یافتههای .(Rabiei, Nazariyan,2011)، بجارناسون و همکاران , 2009 and et a1 Bjarnason( بر نقش حمایت مالی دولت و بستر اقتصادی بر برنامههای آموزشی و برنامههای درسی تاکید دارند. به اعتقاد اکثر محققان عوامل فرهنگی اجتماعی، سیاسی و اقتصادی بر پذیرش و تغییرات برنامههای درسی تاثیر دارند(3102 , ( Khosravi and et al اگر چه برخی از این تغییرات عمدتاً خارج از کنترل عوامل درون سازمانی است)Hrebiniak & Joyce ، 1985(.
زمینه مدیریتی و سازمانی از دیگر عوامل زمینهای مؤثر بر ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی است .در برنامهریزی درسی برای هر دوره تحصیلی و مقطع آموزشی بـاید بـه نـقش گروههایی که تحت تأثیر نتایج برنامههای درسی قرار میگیرند یا در آمـادهسازی بـرنامهها نقش دارند، توجه داشت. در سطح آموزش عالی و دوره تحصیلات تکمیلی اعضای هیئت علمی یکی از مهمترین گـروههایی هـستند کـه تأثیرات چشمگیری بر روند برنامهریزی درسی و ماهیت فرهنگ برنامههای درسی دارند.
یافتههای پژوهش با یافتههای خسروی و همکاران(3102 , Khosravi and et al ) ،
Nitenson, نیتنسون ،)Hilton, 2000(هیلتون ،)Mazoli, 2000(مازولی ،)Stark, 1997(استارک
(2005(، بریگز)Briggs 7002 ,(، دیویت1 و همکاران)Dewett and et al 2007( همسو است. اینمحققان نیز بر تفویض اختیار، مشارکت و تسهیم دانش بین اساتید و کارکنان دانشگاه تاکید داشتهاند و این مشارکت و تبادل آرا را عاملی مؤثر در تسهیل کیفیت برنامههای درسی دانستهاند .در زمینه مشارکت اعضای هیئت علمی در برنامهریزی درسی دانـشگاهی پژوهـشهای مختلفی انجام شده است)Briggs 7002) .
هیلتون)Hilton, 2000( به بررسی عوامل موثر بر درگیری اعضای هیأت علمی در برنامهریزی درسی دانشگاهی پرداخت. پژوهش وی به این نتیجه انجامید که عوامل سازمانی شامل عوامل درون سازمانی و برون سازمانی بر نحوه و میزان درگیری اعضای هیأت علمی در برنامهریزی درسی دانشگاهی تاثیر دارند.
بدیـن ترتیب در تفویض اختیار و محیط مشارکتی قدرت و یادگیـری به سمتـی هـدایت مـی-شود که بهترین اطلاعـات و بیشتریـن نیاز وجـود دارد. در بسیاری از اوقات آموزش عالی جواب-گویـی و قدرت به خوبی توأمان نیستند. کارکنان باید پاسخگو باشند؛ در حالی که به حد کافی قدرت و اختیار به آنـان داده نشده است. بنابراین تفویض اختیار مناسب به کارکنان آموزش عالی به خصوص اساتید به مثابه ارکان اجرایی برنامههای درسی بسیار حائز اهمیت است. کارکنـان آموزش عالی توانمند، میتوانند به خوبی مدیرانشان تصمیم گیری کنند. چـراکه آنـان بهترین اطلاعات را دارند. بنابراین، مؤسسههای آموزش عالی، مجموعه پیچـیدهای از مـنابع انـسانی و مادی تعریف میشوند که برای ارائه خدمات و تأمین نیازهای آموزشی، دانش، تربیت حرفهای و رشد انسان با یکدیگر کار میکنند. به دلیل اهمیت کیفیت در آموزش عـالی، سـازمانهای آمـوزشی مسئول ایجاد و نظارت بر زمینههای فعالیت خود هـستند. تـلاش برای تضمین کیفیت به دلیل اینکه سازمانهای آموزش عالی در بازاری رقابتی فعالیت میکنند، ضروری است .
نظارت و ارزیابی در بعد مدیریتی آموزش عالی نیز بر کیفیت و چارچوب فرهنگ برنامههای درسی مؤثر است. سیستم نظارتی جامع برای تدوین و اجرای برنامههای درسی نقش هدایتگری حرفهای و علمی نسبت به اصلاح فرآیند تدریس و یادگیری، حل مشکلات آموزشی استادان و ارتقای عملکردآنان را دارد تا در نتیجه این فـعالیتها کـیفیت فرهنگ برنامههای درسی در تمام مراحل و ابعاد آن بهترگردد. همچنین سیستم نظارتی جامع برای تدوین و اجرای برنامههای درسی به مثابه نبضسنجی است که اگر به درستی طراحی و اجراشود، میتواند وضعیت نظام آموزشی و

1 Dewett
همه عملکردهای مربوط به آن را به روشنی و بـه صورت واقـعی به دستاندرکاران آموزش عالی بنمایاند تا آنان پس از شناخت نقاط قوت وضعف به اصلاح فرآیندهای آموزشی پرداخته و به اهداف آموزشی دست یابند. بنابراین شناخت درست و علمی و به کار بستن صـحیح سیستم نظارتی جامع برای تدوین و اجرای برنامههای درسی برای مدیران و دستاندرکاران، ضرورت حتمی است تا از فرصتهای در اختیار، سرمایههای موجود و نیروی انسانی مهیا، به بهترین وجه ممکن برای ارتقا ،اصـلاح و بـهبود وضـع آموزشی بهره جویند. به هـمین دلیل اگـر نـظارت و راهنمایی آموزشی به صورت حرفهای به کار گرفته شود، میتواند ما را در ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی یاری رساند.
یافتههای پژوهش در زمینه سیستم نظارتی به منظور ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی با
یافتههای رشیدی ,0902) (Rashidi ، محمدی، زمانیفر و صادقیمندی(6102 , Mohammadi, Zamarfar, and Sadeqi Mandi( همسو است. بر اساس، پژوهش محمدی، زمانی فر وصادقی
مندی(6102 , Mohammadi, Zamarfar, and Sadeqi Mandi ( با توجه به حساسیت عملکردی آموزش عالی و نقش و تأثیر آن در توسعه پایدار کشور، به نظر میرسد بازنمایی و بهبود کیفیت ،مستلزم نظام جامع ارزشیابی کیفیت است که دارای ماهیتی از داوطلبانه تا اجباری بر اساس نحوه مشارکت مؤسسات آموزش عالی است.
عدم همخوانی راهبردهای آموزش عالی و اجتماعی از دیگر عوامل زمینهای بستر مدیریتی است .
برای اینکه فرهنگ برنامههای درسی به صورتی کاربردی و متناسب با مبانی اجتماعی رشد و ارتقاء یابد؛ مستلزم پیاده سازی راهبردهای آموزش عالی و اجتماعی به صورت زمینهای و در بستر و بطن خودشان میباشند تا کارایی و عملکرد با کیفیت را محقق سازند .سرعت روزافزون تغییر و تحولات در جوامع انسانی موجب دگرگونی در نگرش، جهان بینی، ارزشها و انتظارات انسان شده است. سیر تحولات در جامعه، وظایف آموزش عالی را ناگزیر دچار تغییر ساخته و میسازد. رسالت دانشگاه به عنوان متفکرترین نهاد مسئول در قبال تحقق آرمانهای توسعه ملی ایجاب میکند تا به پویاسازی ارکان خود در انطباق با برنامههای توسعه بپردازد. تخصیص اعتبارات کلان به آموزش عالی، از یک سو افزایش بهرهوری نیروهای متخصص را طلب میکند و از سوی دیگر تحول بنیادی در ساختار و فعالیت نظام آموزش عالی را میجوید. از آنجا که بستر واقعی انجام چنین تحولی و عامل پایش روند مطلوب آن، مدیرت دانشگاه محسوب میشود؛ در نخستین گام بهرهگیری از مدیریتی پویا را در نظام آموزش عالی اجتناب ناپذیر مینماید)Tabibi, 1997).(.
بنابراین، تغییرات سریع مدیریت در آموزش عالی به هر دلیل )منطقی یا غیرمنطقی(، آینده آموزش عالی را با ابهام روبه رو میسازد. حال اگر در یک نهاد مانند دانشگاه که همچنان در دوران رشد به سر میبرد و نیاز مبرم به ثبات مدیریت و سیاست گذاری دارد، فرآیندی معکوس جاری باشد، تغییر و ارتقاء چندانی در فرهنگ برنامههای درسی دیده نخواهد شد .یافتههای پژوهش در زمینه همخوانی راهبردهای آموزش عالی با اجتماع با یافتههای بایر و استالی(3002 , Bayer & Staley(، فالک و هبدلیچ(7002 , Falk & Heblich ( همسو است. ایشان نیز به منظور بهبود و ارتقاء فرهنگ و کارآمدی برنامههای درسی بر تطابق راهبردهای آموزش عالی و اجتماع و کاربردی نمودن برنامههای درسی تاکیداتی داشتند.
یکی دیگر از بسترهای اساسی برای ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی، بستر و زمینههای فرهنگی است. بـا توجه به اینکه فرهنگ در همه ابعاد آموزش عالی و برنامههای درسی جریان دارد، بنابراین با تأثیرگذاری در سـلوک و حالات اعضاء، رفتار اعضای هیأت علمی و متخصصان آنـها را نیز تحت تأثیر قرار میدهد.
یکی از زمینههای فرهنگی مؤثر استقبال محیط از نوآوری و تغییر است ،روشن است که بسیاری از مؤسسات آموزش عالی فاقد یک چارچوب نظامند مدیریت نـوآوری هـستند. تغییر و نوآوری مفاهیم جدید، بر مـبنای یک فرایند و روش نظامند اتفاق مـیافتد. طـبیعی است که آموزش عالی دارای هـمه مـؤلفههایی است که برای تغییر و نوآوری ضروری هستند) فرست بوو و همکاران،Furst-Bowe and et al, 2007) (. اگر دانشگاهها و مـراکز آمـوزش عالی بخواهند در دورههای بعد، اثـربخش باشند و در تـحقق اهداف یاددهی و یـادگیری، کـامیاب و موفق باشند ،باید بـه پذیرش و استقبال از نوآوری در محیط سازمانی آموزش عالی توجه کنند.
مؤلفههای فرهنگ قومی در هر ساختار آموزشی از دیگر زمینههای فرهنگی تاثیر گذار بر ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی است. در آموزش عالی هر کشوری به خصوص ایران که فرهنگ آن پیشینهای طولانی دارد، قومیتها و فرهنگهای مختلف وجود دارد. توجه سازنده و منعطف به هویت ملی و فرهنگی در برنامههای درسی مختلف و روشن نمودن ابعاد آنها باعث تقویت توجه عادلانه و سازنده به خرده فرهنگهای مختلف میشود. ولی قابل ذکر است که توجه به قومیتها و خرده فرهنگهای مختلف نباید در محوریت قرار بگیرد)درواقع محوریت اصلی برنامههای درسی باید مبتنی بر هویت ملی باشد( زیرا در این صورت به جای ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی رکود اجتماعی، سیاسی و آموزشی را به همراه خواهد داشت.
درک و آگاهی از مفهوم فرهنگ در تحلیل عملکرد مدیریت دانشگاهها و مدیریت کلاس درس بسیار مهم تلقی میشود. زمینه فرهنگی درشکلگیری خودانگاری کـارکنان و اساتید، نگرش آنان به کار و برقراری روابط متقابل مطلوب با دیگران تأثیر دارد و بستر ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی به منزله عنصری، اساسی ساختار آموزشی را تسهیل میکند.
مدیران گروههای آموزشی میتوانند با ایجاد جو و فرهنگ مناسب در محیط کاری سازمان ،کارکنان و اعضای هیأت علمی را در رسیدن به اهداف شخصی و سازمانی یاری رسانند و منجر به اثـربخشی آموزشی و ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی شوند.یافتههای پژوهش در زمینه فرهنگی با
Alipour, علیپور و علی پور ،)Moghadam, Abbas Nejad, 2015).(یافتههای مقدم و عباسنژاد
Li, and (لی و ادوارد ،) Wolf, 2007)ولف ،) Spindler , 1987)اسپیندلر ،)and AliPour, 2016) .همسو است )Ryder and et al, 2014)ریدر و همکاران ،)Edwards, 2013).
در پژوهش علی پور و علی پورAlipour, and AliPour, 2016) (، آموزش چند فرهنگی و مقوله
“قومیت” از مهمترین عناصر در جهت حفظ ثبات فکری و اعتماد به نفس در عصر جهانی شدن بوده و هر زمان که زمینههای آموزش فرهنگی مناسب نبوده است، ارتباط مؤثر و کارآمدی بین افراد بوجود نیامده و این امر موجب اخلال در آموزش و یادگیری شده است.
بنابراین، در عصر حاضر، به دلیل تعاملات گسترده فیزیکی و مجازی افراد و فرهنگها و از میان رفتن مرزهای قراردادی سنتی، پیوندهای گریز ناپذیری بین افراد و فرهنگها بوجود آمده است .حضور فرهنگها در کنار یکدیگر و تلقی آنها، احتمال ایجاد چالش و تنش بین افراد و فرهنگها را افزایش داده است. بدین جهت پیش بینی ساز و کار مناسب به منظور نزدیکی فرهنگها، ایجاد تفاهم و تعامل میان آنها در جهت همزیستی مسالمت آمیز و رفع سوتفاهمهای احتمالی ضرورت مییابد. در این راستا، از جمله رسالتهای اساسی نظام تعلیم و تربیت در جوامع چند فرهنگی ،طراحی برنامههای درسی حساس به فرهنگ و پاسخگو به ویژگیهای چند فرهنگی است.
در واقع زمینه فرهنگی مطلوب، وفاداری، همکاری در بین افراد و گروهها، رضایت و سرویسدهی مطلوب به دانشجویان را در پی دارد و از طـرفی جـو نـامطلوب پیامدهای مانند صرف زمان کاری به بـحث و مـشاجرۀ افـراد بـایکدیگر، تـنش زیـاد و جستوجو برای یافتن شغل دیگر، کاهش ارتباط با سرپرستان و عدم رضایت شغلی را درپی داردRyder and et al, 2014)(.
یکی دیگر از عوامل زمینهای برای ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی، زمینه علمی وتخصصی است. دراین راستا توانمندشدن و دانش افزایی مداوم برای بهبود کیفیت زمینه علمی مورد توجه بوده است. سازمانهای مختلف مثل دانشگاه از ارکان مـهمی از قبیل سرمایه، نیروی انسانی ،فناوری و مدیریت تشکیل یافتهاند که نیروی انسانی مهمترین رکن در ایـن بـین است. زیرا کارآیی سازمان منوط به انجام وظایف درست و صحیح این نـیروها است. از آنجایی که بخش عمدهای از منابع و سرمایه سازمانها را منابع انسانی تشکیل میدهند، لذا تأمین ایـن سـرمایه انـسانی مستلزم انجام فعالیتهای آموزشی منظم و مستمر در تمامی سطوح سازمانی است. این موضوع در بافت آموزش عالی که یکی از حیاتی ترین نهادهای جامعه محسوب میشود، اهمیتی پیش از پیش دارد.
بنابراین باتوجه به روند مستمر و مداوم تغییر و تـحول در شـئون مـختلف حیات اجتماعی ،پیشرفتهای شگرف و عـمیق در عـلوم و فـنون گوناگون، پیشرفت تکنولوژی و تأثیرات عمیق آن در عرصههای مختلف فعالیتهای تولیدی و خدماتی آموزش عالی، نیاز به آموزش و بهسازی نیروی انسانی شاغل در یک سـازمان را افـزایش داده و آن را ضـروری ساخته است.
درواقع، فرهنگ برنامههای درسی دستاورد سرمایه انسانی آموزش عالی است. توسعه انسانی که از ارکان توسعه همه جانبه و پایدار است، همانا توسعه فرهنگ برنامههای درسی است. لذا توسعه و ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی و اساتید جز با تعلیم و آموزش میسّّر و ممکن نخواهد بود. در این میان نقش دورههای دانش افزایی بسیار قابل توجه است. یعنی جریان فرهنگپذیری برنامههای درسی از طریق دورههای آموزشی شکل و ارتقاء مییابد.
یکی دیگر از عوامل مرتبط با زمینه علمی اساتید به تسلط اساتید به مبانی علمی و هنری تدریس بر میگردد. همانطور که میدانیم تدریس هم علم است و هم هنر و استاد به مثابه یکی از ارکان اساسی اجرای برنامههای درسی که نمود اصلی فرهنگ برنامههای درسی میباشد باید بر مبانی و ظرفیتهای زیبایی شناختی تدریس و تواماً مبانی علمی و رویکردهای علمی تدریس مسلط باشد و مطابق با استانداردهای روز پیش رود تا فرهنگ برنامههای درسی نیز ارتقاء بهتر و کارآمدتری داشته باشد.
محدود نشدن قدرت مرجعی استاد به عنوان فرهیخته متخصص در فرایند برنامههای درسی از دیگر عوامل مرتبط با زمینه علمی ارتقاء فرهنگ برنامههای درسی است. درواقع اگر فرایند برنامه-های درسی به صورت مشارکتی و کارآمد اعمال شود و استاد در هر شرایطی اقتدار و هویت علمی-اش حفظ شود و نقش جهت دهنده اصلی را داشته باشد و دانشجو صرفاً با مواردی از روشهای نوین آموزشی در خلاء و خودمحوری سیر نکند، در این صورت برنامههای درسی نیز ارتقاء خواهند یافت. از سویی دیگر استاد نباید فقط اجرا کننده برنامههای درسی باشد، بلکه چون بیش از هر کسی با فرهنگ و بدنه برنامههای درسی در ارتباط است؛ باید به مثابه یکی از تصمیم گیرندگان در زمینه فرایند برنامهریزی درسی مورد توجه جدی قرار بگیرد.
رشد بینش و آگاهی و خودکارآمدی پژوهشی از دیگر عوامل زمینهای مرتبط با زمینه علمی است. پژوهش و یادگیری و آموزش آن از فرایندهای مهم و اساسی است که نقش عمده و مهمی در بهبود فرایند خدمات آموزشی و برنامههای درسی است. در واقع دانشگاهها و مراکـز پژوهشی از مهمترین بسترهای تحـقق استراتژی جامعهدانایی محور میباشند و تنها در پرتو فعـالیـت گسترده و مشارکت جویانه استادان و دانشجویان است. بدون مأنوس کردن اساتید با پژوهش، پرورش استعدادهای خلاق آنها و دانشجویانشان در تولید علم و بهبود کیفیت برنامههای درسی، ناممکن خواهد بود.
یافتههای پژوهش در زمینه علمی به منظور ارتقا فرهنگ برنامههای درسی با یافتههای محمود
و برتاگMahmud and Bretag ,2013) )، خزاعی و همکاران)Khazaee and et al, 2010(، و مهدیون و همکاران)Mahdiyon and et al, 2016( همسو است .به عبارت دیگر به نظر میرسد افزایش آگاهی و درک دانشجویان و اساتید درمورد فعالیتهای پژوهشی، زمینه ساز ارتقای مهارتهای عملی آنان میباشد و بالعکس و همچنین افزایش مهارتهای پژوهشی دانشجویان و اساتید میتواند باعث ارتقای مهارتهای ادراکی آنها در حوزه پژوهش گردد ودر نتیجه به بهبود و غنای فرهنگ برنامههای درسی یاری برساند(Mahmud and Bretag ,2013) . در نتیجه خودکارآمدی پژوهشی اساتید و آموزش مداوم مهارتهای پژوهشی در دانشجویان و توجه به این مؤلفه در عناصر برنامه-های درسی، فرهنگ برنامههای درسی را ارتقا میدهد، زیرا هر ارتقاء و تغییری به اطلاعات و دانش تجربه شده نیاز دارد و پژوهش این دانش را آماده میسازد.

References
Abudu, A. M. (2015). Basic School, Teachers’ perceptions about curriculum design in Ghana. Int. J. Educ. Stud, 02 (02), pp 59-69 .
Alipour, N., AliPour, L. (2016). Multicultural and ethnic education in curriculum. Quarterly Journal of Psychology and Educational Sciences, N. 11, pp. 167-182 (in Persian).
Arasteh, H. (2003). The Role of Higher Education in Iran Prospect 2026 . Rahyaft Journal, 31: 33-42 . (in Persian).
Bayer & Staley (2003). Teaching peace in a violent world. ACEI Representatives to the UN .
Belting P. E. & Belting N. B. (2011). The Modern High school curriculum, cosmo publication, NewDelhi- india .
Bjarnason Svava, Cheng Ming –Kai, Fielden Lohn. (2009). Anew dynamic: private high education, UNISCO, world conference on high education 2009, printed in France .
Briggs, C. L. (2007); “Curriculum Collaboration: A Key to Continuous Program Renewal”; The Journal of Higher Education, Vol. 78, No. 6, pp. 676-711 .
Cleqq, Stewart R; Kornberger, Martin & Pitsis, Tyron (2005). Managing & organizations: an introduction to theory & practice book”, Sydney .
Creswell , J. (2015). Quality Quality and Research Design, translated by Hasan Danayeifard and Hossein Kazemi, Second Edition, Tehran: Saffar Publishing (in Persian).
Darling-Hammond, L. (2005), Teaching as a profession: lessons in teacher preparation and professional development, Phi Delta Kappan, Vol. 87, No. 3, pp. 237240 .
Dewett, Todd. , Whittier, N. C. & Williams, S. D. (2007). Internal diffusion: the conceptualizing innovation implementation. Competitiveness Review, 17(1–2), pp8-25 . – Doll, R. C. (1993). Curriculum Improvement. Boston: Allyn & Bacon .
Falk O, & Heblich S, (2007). Corporate social responsibility: doing well by doing good. Business Horizon, Vol. 50, 25-35 .
Fathi Vaharkhah, K. (1998). Fundamentals of curriculum planning. Tehran: Zamin (in Persian).
Fathi Vahjargah, K., Mosapour, N., Yadegarzadeh, Gh. (2014). Curriculum in Higher Education: Introduction to Concepts, Views and Patterns, First Edition, Tehran: Mehraban Publishing (in Persian).
Fathi-vajargah, K., and Momeni Mahmoie, H. (2008). Investigating the Role of Factors Affecting the Participation of Faculty Members in the Academic Planning ,Iranian Higher Education, 1 (1): 139-165 (in Persian).
Furst-Bowe, Julie A. and Bauer, Roy A. (2007). Application of the Baldrige Model for Innovation in Higher Education?. New Directions for Higher Education, No1. 137, PP 5-14 .
Gaff, J. G. , Ratcliff, J. L. , and Associates(1996). Handbook of Undergraduate Curriculum, Sanfransisco: Josses-Bagsful .
helton s. patricia (2000) Factors that influnce Higher Education Faculty involvement in curriculum and insruction. in Partial FullFillment of The Reguirements For The Degree Doctor of Philosophy. university of Virginia .
Hrebiniak, L. G. , & Joyce, W. F. (1985). Organizational adaptation: Strategic choice and environmental determinism. Administrative Science Quarterly, 30(3), pp336-349 .
Khazaee, T., Hedayati, H., Mogharab, M., & Madarshahian, F. ( 2010). Assessment of nursing and midwifery faculty members’ teaching skills from the members and students viewpoints, Modern care Journal, V. 7, N 1 and 2( 26 ): 43-48 (in Persian). Khosravi, M., Fathi vajargah K., Maleki, H., Norouzi, D. (2013). An Analysis of acceptance of curriculum innovations in the higher education system: A case study of the Iranian university curriculum revision , Quaterly Educational Psychology, Volume 9, Issue 27: 135-166 (in Persian).
Li, D. Edwards, V. (2013). The impact of overseas training on curriculum innovation and change in English language education in Western China. Language Teaching Research17(4), pp 390– .804
Mahdiyon, R., Zavar, T., Ghasemzadeh, A., Nawazik, F., Shakeri Siah Kamari, Sh. (2016). The Role of Information and Communication Technology Skills in Educational and Research Performance of Faculty Members, Volume 6, Issue 13, Pages 133-156 (in Persian).
Mahmud S, Bretag T. (2013). Postgraduate research students and academic integrity:
‘It’s about good research training’. Journal of Higher Education Policy and Management, 35 (4), PP 432-43 .
mazzoli j Andrew (2000) Faculty perceptions of influnce on the curriculum in higher Education. submitted in partial Fullfilment of reguirements for the Degree of Doctor of philosophy. university of south Carolina .
Mohammadi, Reza., Zamarfar, M., Sadeqi Mandi, F. (2016). Evaluation and quality assurance in higher education is a voluntary or compulsory process? Educational measurement and evaluation studies, No. 14, pp. 165-202 (in Persian).
Moghadam, A., Abbas Nejad, H. (2015). Investigating and determining the relationship between leadership style, organizational climate and innovation from the viewpoint of faculty members of Amin University of Medical Sciences. Journal of Resource Management in Police, N. 3, pp. 1-23 (in Persian).
Momeni Mahmoie, H. (2005). The Role of Factors Affecting the Membership of the Faculty Members of Shahid Beheshti University and Shahid Beheshti Medical Sciences in the Academic Curriculum, Journal of Higher Education, No. 17 (in Persian).
Nitenson, Steve(2005) Adoption and Implementation of radical innovation, DISSERTATION Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for The Degree Doctor of Philosophy in the Graduate School of The Golden GAte University .
Rabiei, A; Nazariyan, Z. (2011). Barriers to the privatization of higher education in Iran and providing solutions for their elimination. Quarterly Journal of Iranian Higher Education Association, Volume 4, Issue 2 (14: 171-206 (in Persian).
Rahimnia, F., and Hassanzadeh, Jaleh (2009). Investigating the role of organizational justice moderating on the relationship between perception of the political environment of the organization and the outbreak of individuals, Transformation Managemet Journal, Volume 1, Issue 2, Pages 21 – 46.
Rashidi, A. (2009). Necessity of Supervision and Evaluation of Higher Education from the Quality of Curricula of Universities, Conference on Modern Methods in School Management in Third Millennium, Kermanshah, Islamic Azad University, Kermanshah Branch (in Persian).
Ratkulif, J (1997). Curriculum: Bachelor’s Degree, Translation by Babak Nasiri, Selected Articles, Encyclopedia of Higher Education, First Counsel, Tehran: Institute of Research and Planning in Higher Education.
Ryder, J. Banner, I. Homer, M. (2014). Teachers’ experiences of science curriculum reform. SSR March, 95(352) .
Saketti, P. (2002). New Challenges of Academic Planning, Roundtable on Challenges of Higher Education in Iran, Shahid Beheshti University Press, Tehran (in Persian).
Shariatmadari, A. (1983). Few basic topics in curriculum development. Tehran: SAMT (in Persian).
Sharifian, F., Mirshah Jafari; S. E.,Sharif, S. M., and Mosapour, N. (2013). The viewpoints of curriculum and graduate students on how students participate in curriculum development, new approaches to education, V. 8, Issue 1( 17): 47-88 (in Persian).
Sharifian, F., Mirshah Jafari, S. E., Sharif, S. M., and Mosapour, N. (2014). Investigating the Present Status of the Participation of Managers and Employers in Higher Education Curriculum, Educational Planning Studies, Volume 3, No. 6, pp. 83113.
Spindler, G. D. (1987). Beth Anne: A Case Study of Culturally Defined Adjustment and Teacher Perceptions. In G. D. Spindler(Ed). Education and culture Process: Anthropological Approaches (2nd. , pp 230-244). Prospect Hights. IL: Waveland Press.
Stark, J. (1997). Program level curriculum planning, Journal Research in Higher Education. 38(1) .
Tabibi, S. J. (1997). The Need for Change in Higher Education Management to Achieve National Development Goals. Quarterly Journal of Health Management, 1 (1), pp. 1-31 (in Persian).
Toombs, W. , Tierney, W. (1992). Meeting the Mandate: Renewing the College and Departmental Curriculum, Eric Digest.
Wolf, P. (2007). Curriculum Development in Higher Education: Faculty-Driven Processes and Practices. Jossey-Bass .
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره4، زمستان 96،پياپي 32
24



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 309-326-1

309
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

رابطه سبک تفکر )قانونگذار، اجرايي و قضاوتگرا( و کارآفريني
مديران با سلامت سازماني کارکنان عبدالمحمد طاهری * ، محمد شعبانی
تاریخ دریافت:16/01/94 صص326-309 تاریخ پذیرش:08/09/94

چکيده
هدف این پژوهش تعیین رابطه بین سبکهای تفکر ) قانونگذاری، اجرایی و قضاوتگرا ( و کارآفرینی مدیران با سلامت سازمانی کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی شیراز در سال 1391میباشد. جامعه پژوهش شامل کلیه مدیران و کارکنان واحد مرکزی دانشگاه علوم پزشکی شیراز 623 نفر )145 نفر مدیر – 478 نفر کارمند( است که با روش نمونهگیری طبقهای 240 نفر از کارکنان و 60 نفر از مدیران انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل: پرسشنامه سلامت سازمانی )OHI( هوی و فیلدمن )1996(، پرسشنامههای سبک تفکر استرنبرگ) 1991( و پرسشنامه کارآفرینی رابینز و کولتار )1989( است. دادهها توسط برنامه SPSS تجزیه و تحلیل شد و نتایج آزمون همبستگی پیرسون نشان داد که بین سلامت سازمانی و کارآفرینی رابطه مثبت معنادار وجود دارد و از بین سبکهای تفکر مدیران، سبک تفکر اجرایی با سلامت سازمانی رابطه معنادار دارد. همچنین کارآفرینی با سبک تفکر اجرایی و سبک تفکر قانونگذار مدیران رابطه معنادار دارد اما بین سبک تفکر قضاوتگرا و سلامت سازمانی کارکنان و همچنین سبک تفکر قضاوتگرایی مدیران و کارآفرینی رابطه معناداری مشاهده نشد .نتایج همچنین نشان داد که کارآفرینی نقش واسطهگری در ارتباط سبک تفکر اجرایی مدیران و سلامت سازمانی کارکنان را دارد. نتایج این پژوهش اهمیت سبکهای تفکر و کارآفرینی مدیران در میزان سلامت سازمانی کارکنان را نشان داد.

کليد واژهها : سبکهای تفکر- کارآفرینی مدیران- سلامت سازمان

مقدمه
برای داشتن جامعهای سالم باید سازمانهای سالم ایجاد کنیم و نقش مدیریت به عنوان عاملاصلی ایجاد و ارتقای سطح سلامت در سازمان حائز اهمیت ویژه میباشد) 2009Shariatmadari, (.
سازمانیکه از مدیریت شایستهتری برخوردار باشد، بهتر میتواند هدف خود را برآورده سازد زیرا امکانات برنامهریزی صحیحتری ایجاد خواهد نمود. فقدان مدیریت شایسته، موجب ناهماهنگی، انحراف از هدف، اتلاف وقت و انرژی میشود و سازمانها را به نابسامانی و از همپاشیدگی میکشاند )2003Alagheband, (.
سازمان سالم جایی است که افراد باعلاقه به محل کارشان میآیند و به کارکردن در این محل افتخار میکنند. درحقیقت، سلامتیسازمان از لحاظ فیزیکی، روانی، امنیت، تعلق، شــایستهسالاری و ارزشگذاری به دانایی، تخصص، شخصیت ذینفعان، رشد دادن به قابلیتهای آنها و انجام وظایف محولشده از سوی فراسیستمهای خود در اثربخشی رفتار هر سیستمی تاثیر بسزایی دارد )2007Korkmaz, (.
به نظر لایند و کلینگل1 )2000( سلامت سازمانی2 یک مفهوم تقریباً تازهای به معنی توانایی سازمان برای انجام وظایف خود به طور موثر است که باعث رشد و بهبود سازمان میشود. یک سازمان سالم جایی استکه افراد میخواهند در آنجا بمانند و کار کنند و خود نیز افرادی سودمند و موثر باشند (2010Saedi et al, ).
سازمانهای امروزی دیگر نمیتوانند آنچه را در گذشته با موفقیت انجام شده است، تنها با تقلید ساده به کار گیرند و موفق نیز باشند، بلکه هر یک باید به طور دائم در جستجوی فرصتهایی تازه باشند که از دید دیگر رقبا پوشیده مانده است. به طبع آنچه میتواند یک سازمان را به این فرصتها رهنمود سازد، پدیدههایی جز نوآوری در تمام سطوح آن نمیباشد )2011 Karami Darabkhani,(.
سبک تفکر مدیران از جمله عواملی است که در ایجاد خلاقیت و نوآوری سازمانها شناسایی شده است. جان دیوئی 3فکر را عبارت از درک روابط میداند و تفکر اساسی از نظر وی یعنی بررسی دقیق هر نظر یا عقیده با توجه به دلایلی که از آن حمایت میکند و نتایجی که این نظر یا عقیده متوجه آنها است. تفکر عملی است که در آن موقعیت موجود، موجب تایید یا تولید واقعیتهای دیگر میشود یا روشی است که در آن باورهای آینده بر اساس باورهای گذشته پایهگذاری میگردد )2003 ,Shaabani(.

Lynde And Klingle
Organizational Health
Dewey
911657175506

سازماني کارکنان
ايران

سبکهای تفکر1 شیوههای متفاوت افراد در پردازش اطلاعات است. از نظراسترنبرگ2 )1997(سبک تفکر روش رجحان یافتهی تفکر است. سبک تفکر یک توانایی نیست بلکه چگونگی استفادهفرد از تواناییهایش است و به توانایی « خوب از عهده ی کاری بر آمدن » اشاره دارد، در حالی که سبک به این امر که فرد دوست دارد چگونه کاری را انجام دهد اشاره میکند. دو فرد با تواناییهای یکسان ممکن است سبکهای متفاوتی داشته باشند. سبکهای متفاوت نه خوب هستند و نه بد ،بلکه متفاوتاند )2005Razavi & Shiri, (.
درک سبکهای تفکر به فرد کمک میکند تا بهتر دریابد که چرا بعضی از فعالیتها برای او مناسب هستند و برخی دیگر مناسب نیستند. استرنبرگ و گریگورنکو )1997( مطالعه و شناخت سبکهای تفکر را نه تنها برای موفقیتهای تحصیلی و شغلی امری مفید و ضروری میداند بلکه آن را عامل کلیدی در افزایش خلاقیت و شناخت افراد خلاق به شمار میآورند ) Sternberg &1997Grigorenko, (. سبکهای تفکر متشکل از عناصری است که شامل موارد زیر میباشد:
1( قانون گذار 3) تمایل به ایجاد، اختراع و طراحی (
2( قضاوتگر 4) تمایل به قضاوت و ارزیابی افراد و کارها(
3( اجرایی 5) تمایل فرد برای پیروی از مقررات) ( 1997Sternberg, (.
مقوله کارآفرینی امروزه مورد توجه بسیاری از جوامع در حال توسعه قرار گرفته و در این زمینه تکامل چشمگیری داشته، به طوری که انواع جدیدی از کـارآفرینی به منصه ظهور رسیده است.
اغلب محققان کارآفرینی را مشتمل بر دو نوع عمده میداننـد: کـارآفرینی فـردی و کـارآفرینی سـازمانی. در کـارآفرینی فـردی، فـرد کارآفرین به طور مستقل و جداگانه اقدام به انجام کارآفرینی میکند امـا در کـارآفرینی سازمانی، فردکارآفرین در درون یـک سـازمان از قبـلتأسیسشـده اقـدام بـه انجـام کارآفرینی میکند )2006Samadaghaee, (.
همچنین کارآفرینی سازمانی دارای فراینـدی اسـت که با شناخت فرصت آغاز شده و با بهرهبرداری و برداشت به پایان میرسد، کـارآفرین با طی هر مرحله به مراحل بالاتر دست پیدا
.)Shahhosseini, 2007( میکند

1 Thinking Style
32 SternbergLegislative
Gudicial
Executive
از آنجا که افراد کارآفرین موجب میشوند ایده نو وارد یک سازمان گردد و خلاقیت و نوآوری بهمثابه پلکانهای ترقی جهت یک سازمان هستند، لذا مدیران باید از ویژگیهای برجسته کارآفرینیبرخوردار باشند و با تکیه بر یافتهها و مطالعات انجام شده درباره مسائل مدیریت ،روشهای مناسب را با توجه به موقعیت سازمان اعمال کنند تا زمینه دستیابی به هدف های سازمان فراهم شود.
از آنجا که آموزش عالی در تمامی جوامع، اصلیترین عامل تحول و پیشرفت جامعه محسوب میشود و دانشگاهها به عنوان عامل اجرایی آموزش عالی نقش مؤثری در توسعه منابع انسانی دارند، پرداختن به امور اثربخشی سازمانی و کارکنان ستادی دانشگاهها امری ضروری میباشد و این سوال به ذهن میرسد که آیا دانشگاههای علوم پزشکی در جذب مدیران موفق برای ایجاد یک سازمان سالم موفق بوده است؟
با عنایت به مطالب مطروحة فوق و گسترش دانش در این زمینه، محقق در این پژوهش به دنبال آن است که به بررسی رابطه بین سبک تفکر ) قانونگذاری ،اجرایی و قضاوتگرا ( و کارآفرینی مدیران با سلامت سازمانی کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی شیراز که در زمره تحقیقات بدیع میباشد بپردازد. بدون شک نتایج این تحقیق میتواند گامی مهم در راستای تحول در ذهنیت فلسفی مدیران و کارکنان در مسیر تعالی و سلامت سازمانی باشد که این موضوع بر اساس پژوهش-هایی که در ادامه خواهد آمد مورد آزمون قرار خواهد گرفت .
اکبری و همکاران) 2013( در پژوهشی به منظور بررسی رابطهی سلامت سازمانی با کارآفرینی سازمانی کارکنان دانشگاه نشان دادند تمام شاخصهای سلامت سازمانی رابطه مثبت و معناداری با کارآفرینی سازمانی در سطح یک درصد داشتند. به عبارتی هرچه میزان سلامت سازمانی بالاتر بود ،میزان کارآفرینی سازمانی افزایش مییابد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد، از بین هشت متغیر مربوط به سلامت سازمانی، چهار متغیر توسعه و کارایی، یگانگی و سازگاری ،نوآوری و مشارکت در تصمیمگیری توانستند ،69 درصد از واریانس کل مربوط به کارآفرینی سازمانی را تبیین کنند.
قهرمانی و همکاران) 2012( در پژوهشی به ارزیابی سلامت سازمانی دانشکدههای دانشگاه شهید بهشتی با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی طبقهای پرداختند که 219 نفر از کارکنان آموزش و پژوهش دانشکدههای دانشگاه به عنوان نمونه تحقیق انتخاب شدند و اطلاعات توسط پرسشنامه سلامت سازمانی لایند و کلینگل جمع آوری گردید .نتایج این پژوهش نشان داد که وضعیت دانشکدههای دانشگاه شهید بهشتی از نظر مولفههای 13گانه تحقیق در مولفههای ارتباطات، وفاداری و تعهد، روحیهکاری، اعتبار و شهرت، اخلاقیات، مسیر هدف، رهبری، توسعه کارکنان، سلامت و ایمنی در حد بالا، و همچنین در مولفههای مشارکت و یادگیری، شناسایی
عملکرد، کاربرد بهینه منابع، شرایط فیزیکی در حد پایین ارزیابی میگردد و در این موارد دانشگاهنیازمند بهبود و رشد بیشتری است.
ناظم و همکاران )2010( در پژوهشی که به بررسی رابطه مدیریت دانش و سلامت سازمانی با کارآفرینی کارکنان سازمان تامین اجتماعی با نمونهای به حجم 320 نفر پرداختند و نشان دادند که بین سلامت سازمانی و کارآفرینی رابطه معنادار وجود دارد. همچنین بین کارآفرینی و میزان تحصیلات و سنوات خدمت تفاوت معناداری وجود دارد.
نجفی دهجلالی )2009( در پژوهشی که با هدف بررسی رابطه بین کارآفرینی مدیران و محیط روانشناختی با بهره وری کارمندان در ادارات آموزش و پرورش استان زنجان انجام گرفت به بررسی این سوال پرداخت که آیا بین کارآفرینی مدیران با بهرهوری کارمندان رابطه وجود دارد و با نمونه ای که به روش سرشماری شامل62 مدیر و 186 کارمند میشد نشان داد رابطه همبستگی بسیار ضعیفی بین کارآفرینی و بهرهوری وجود دارد .یعنی ویژگیهای کارآفرینی مدیران، توانایی پیش بینی بهرهوری را نداشت.
شیرمرادی )2012 ( در تحقیقی که به بررسی رابطه بین سبک تفکر مدیران با کیفیت زندگی کاری کارکنان بود با طرح این پرسش که آیا بین سبک تفکر مدیران با کیفیت زندگی کاری کارکنان رابطه وجود دارد، به تحلیل و تبیین موضوع تحقیق پرداخته است و با استفاده از 102 مدیر و 204 کارمند به صورت نمونهگیری تصادفی طبقهای و پرسشنامه استاندارد سبک تفکر استرنبرگ و پرسشنامه محقق ساخته سنجش کیفیت زندگی کاری نشان داده که بین سبک تفکر مدیران با کیفیت زندگی کاری کارکنان رابطه معناداری وجود دارد و سبک تفکر مدیران 13 درصد از تغییرات در میزان کیفیت زندگی کاری کارکنان را تبیین مینمایند. همچنین در بین ابعاد سبک تفکر، سبک تفکر قانون گذارانه و سبک تفکر قضاوتی بیشترین سهم را در تبیین کیفیت زندگی کارکنان دارا می باشند.
طاهری و همکاران )2010( در پژوهشی که با هدف بررسی رابطه کارآفرینی سازمانی با خلاقیت در سازمان فنیوحرفهای شهرستان گچساران بر روی کلیهی کارکنان رسمی ،قراردادی و حق التدریس سازمان فوق با مدرک تحصیلی ) دیپلم، فوق دیپلم، لیسانس و فوق لیسانس ( به روش سرشماری انجام شد، نشان دادند که بین کارآفرینی سازمانی با خلاقیت همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد و هم چنین بین ابعاد کارآفرینی سازمانی با خلاقیت در سطح، همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد .
جکسون )19721( در پژوهشی در مورد رابطه سلامت سازمانی در مدارس و مدیریت اجرایی
تخصصی و نقش واسطهگری جو گروهی مدرسه برای آنها در 41 مدرسه ایالت برتیش کلمبیا نشان داد که سلامت سازمانی مدارسی که از مدیریت اجرایی تخصصی برخوردارند بیش از سایر مدارس میباشد و جو گروهی مدرسه نقشی در این رابطه ندارد.
ویکا آبراهام) 1997( در پژوهشی با عنوان سبکهای تفکر بعنوان تعدیل کنندههای رابطه تنش نقشی و رضایت شغلی به این نتیجه رسید که سبکهای کلینگر، قضاوتی، سلسله مراتبی و آزاداندیش رضایت شغلی بیشتری را بدنبال دارند و افرادی که قادر به بکارگیری سبکهای فکری خاص بودند در کاهش اثرات زیان بار تنش نقشی بر رضایت شغلی موفق عمل کردند.
گروز و وانس2 )2009( در مطالعهای به بررسی روابط سبکهای تفکر مدیران بر اساس مدل مایر و سالوی با هوش هیجانی و تعهد سازمانی پرداختند که با نمونهای به حجم 93 نفر از مدیران نشان داد که سبک تفکر با تعهد سازمانی رابطه دارد.
فرضيههای تحقيق
بین سبکهای تفکر ) قانونگذاری، اجرایی و قضاوتگرا ( مدیران با سلامت سازمانی کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی شیراز رابطه معنادار وجود دارد.
بین کارآفرینی مدیران با سلامت سازمانی کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی شیراز رابطه معنادار وجود دارد.
سبکهای تفکر ) قانونگذاری، اجرایی و قضاوتگرا ( مدیران قادر است سلامت سازمانی کارکنان را به طور معنادار پیشبینی نماید.
کارآفرینی مدیران قادر است سلامت سازمانی کارکنان را به طور معنادار پیشبینی نماید.
بین سبکهای تفکر مدیران ) قانونگذاری، اجرایی و قضاوتگرا( و کارآفرینی مدیران با سلامت سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی شیراز رابطه معنادار وجود دارد.
روششناسي پژوهش
از آن جایی که نتایج این پژوهش میتواند به اجرای تصمیمات بهتر در سازمان مورد بررسی منتهی شود، این پژوهش از جنس تحقیقات کاربردی است. از سوی دیگر با توجه به اینکه هدف

Jackson
Groves &Vance
محقق از انجام این پژوهش تعیین رابطه بین متغیرهای مورد مطالعه است، این پژوهش از نوعهمبستگی است و به شکل طبیعی چون به توصیف پدیدهها میپردازد از نوع تحقیقات توصیفی میباشد. جامعه پژوهش شامل کلیه مدیران و کارکنان واحد مرکزی دانشگاه علوم پزشکی شیراز در چهار حوزه معاونتآموزشی، پژوهشی، پشتیبانی و درمان به تعداد 623 نفر )145 نفر مدیر،478 کارمند( بوده و حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان تعداد 240 نفر به شیوهی تصادفی طبقهای با احتساب ضریب برآورد گردید.
ابزار گردآوری اطلاعات
ابزار گردآوری اطلاعات در این تحقیق سه پرسشنامه استاندارد سلامت سازمانی، کارآفرینی و سبک تفکر بود .
الف: سلامتسازماني
ابزار تحقیق شامل پرسشنامهی اصلاح شده سلامت سازمانی )OHI( هوی و فیلدمن)19961( بود .این پرسشنامه 44 سؤالی توسط هوی و فیلدمن) 1996( طراحی شده است و توسـط « علاقـهبنـد » بـه فارسی ترجمه شده است. این پرسشنامه بـه صـورت مقیاس پنج درجهای )هرگز- بندرت–گـاهی–غالبـاً–همیشه( است که هر یک از این گزینهها بـه ترتیـب1 ،2، 3 ،4 و 5 امتیــاز دارنــد. پرســشنامهی ســلامت ســازمانی مدارس در تحقیقات مختلفی به کار برده شده و روایی آن مورد تأیید صاحب نظران میباشد.
ب: پرسشنامه سبکهای تفکر
این پرسشنامه 104 سوالی توسط رابرت استرنبرگ در سال 1991 تهیه شده است. سبک تفکر به شناخت، بازآرائی یا تغییر شناختی اطلاعات بدست آمده از محیط و نمادهای ذخیره شده در حافظه دراز مدت افراد بالاخص وقتی تفکر هدایت شده یا جهت دار است و حل مسئله و خلق ایده های نو را مد نظر دارد ،اشاره دارد.
13سبک تفکر وجود دارد که براساس پنج بُُعد کارکرد، شکل، سطح، دامنه و گرایش تقسیم بندی شدهاند در این پژوهش از کارکردهای سبک تفکر با 3 مولفه) قانونگذار، اجرایی و قضاوت گرا( با 24 سوال استفاده شده است و پاسخها در یک مقیاس 7 درجهای )از 1: کاملا مخالفم تا 7: کاملا موافقم ( نمرهگذاری میشوند. شماره مربوط به هر یک از ابعاد و تعاریف سه کارکرد در جدول شماره 1 ارائه شده است.

1Hoy & Fildman
جدول1 . مولفه های پرسشنامه سبک های تفکر
شماره سوالات کارکرد های سبک تفکر 8-1 تمایل به ایجاد اختراع، طراحی دارد و کارها را به روش خود انجاممیدهد. قانونگذارانه
16-9 تمایل به پیروی از دستورات دارد و آنچه را که به او گفته می شودانجام می دهد. اجرایی
24-17 تمایل به قضاوت و ارزیابی افراد و کارها دارد. قضاوتگرا

ج: پرسشنامه کارآفريني مديران رابينز1وکولتار 2)1989(
این پرسشنامه که جهت ارزیابی صفات مشخصه افراد در ارتباط با کارآفرینان موفق طراحی گردیده است. شامل 22گویه بوده که بر اساس صفات مشخص افراد کارآفرین از) 2+،1+،0،1-،2-( نمره گذاری میشود و امتیاز حداقل 44- و امتیاز حداکثر 44+ خواهد شد.
هر چند هر یک از دو مفهوم سلامت سازمانی و کارآفرینی به طور جداگانه و با دیگر عوامل در سایر پژوهشها مورد بررسی قرار گرفتهاند اما پژوهشهای محدودی در زمینهی رابطه این دو متغیر صورت گرفته که به پژوهشهایی که بیشترین ارتباط را در این زمینه نشان دادهاند در ادامه اشاره خواهد شد.

يافتههای تحقيق
فرضيه اصلي: بین سبکهای تفکر ) قانونگذاری، اجرایی و قضاوتگرا ( مدیران با سلامت سازمانیکارکنان در دانشگاه علوم پزشکی شیراز رابطه وجود دارد. برای بررسی این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده گردید و نتایج در جدول شماره 2 مشاهده می-شود.

جدول2. میزان همبستگی سبکهای تفکرمدیران باسلامت سازمانی و ابعاد آن در کارکنان علوم پزشکی
-68579-7952

متغير سبک تفکر قانون گذار سبک تفکر اجرايي سبک تفکر قضاوتگرا سلامت سازمانی 25/0 43/0** 16/0 یگانگی 30/0* 36/0* 25/0

Robbins
Coultar
0/05 *0/36 0/17 نفوذ مدیر
0/14 *0/33 0/10 ملاحظه
-0/10 *0/34 0/15 ساخت دهی
0/15 *0/31 0/13 پشتیبانی
0/09 0/21 0/14 روحیه
0/13 0/22 0/08 تاکید علمی

همانگونه که در جدول 2 مشاهده میشود در بین سه نوع سبک تفکر، میزان همبستگی سبک تفکر اجرایی با سلامت سازمانی کارکنان برابر 43 /0و در سطح 01/0 <α معنادار است. اما بین سبک تفکر قانونگذار و قضاوتگرا با سلامت سازمانی رابطه معناداری مشاهده نمیگردد.
همچنین در ابعاد سلامت سازمانی بین بعد یگانگی با سبک تفکر قانون گذار در سطح 01/0<α رابطه معنا دار وجود دارد و ابعاد یگانگی، نفوذ مدیر، ملاحظه، ساختدهی و پشتیبانی با سبک تفکر اجرایی رابطه مثبت معنادار ملاحظه شد.
فرضيه دوم: بین کارآفرینی مدیران و سلامت سازمانی کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی شیراز رابطه معنادار وجود دارد. برای بررسی این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده گردید که نتایج آن در جدول شماره 3 مشاهده می شود.

جدول3. میزان همبستگی مدیران وسلامت سازمانی کارکنان
کارآفريني متغير
**0/50 سلامت سازمانی
**0/35 یگانگی
0/23 نفوذ مدیر
**0/46 ملاحظه
**0/36 ساخت دهی
*0/27 پشتیبانی
**0/43 روحیه
**0/43 تاکید علمی

با توجه به جدول 3 میزان همبستگی سلامت سازمانی و کارآفرینی مدیران برابر 50/0 است و در سطح 01/0 <α معنادار می باشد. همچنین ابعاد سلامت سازمانی یگانگی، ملاحظه، ساختدهی، روحیه و تاکید علمی در سطح 01/0 <α و بعد پشتیبانی در سطح 05/0 <α با کارآفرینی رابطه مثبت معنادار دارند.
به منظور بررسی معناداری رابطه بین متغیرهای پژوهش ماتریس همبستگی آنها اندازه گیری شد که در جدول 4 ماتریس همبستگی متغیر های مورد مطالعه نشان داده شده است.

جدول 4. ماتریس همبستگی متغیر های سلامت سازمانی کارکنان ،کارآفرینی و سبک تفکر و مولفههای آن

معناداری در سطح 01/=** و معناداری در سطح 05/=*

نتایج ماتریس همبستگی در جدول 4 نشان میدهد که مقدا r معنادار در رابطه بین سلامت سازمانی و کارآفرینی برابر50/0، سلامت سازمانی و سبک تفکر اجرایی برابر 43/0 ) 01/0<P (می باشد و میزان همبستگی کارآفرینی و سبکهای تفکر اجرایی مدیران برابر 36/0 و کارآفرینی و سبک تفکر قانونگذار 30/0 )05/0<P ( بدست آمده است. اما بین سبکهای تفکر قضاوتگرا و سلامت سازمانی کارکنان و همچنین سبک تفکر قضاوتگرایی مدیران و کارآفرینی رابطه معناداری مشاهده نشد.
فرضيه سوم: سبکهای تفکر ) قانونگذاری، اجرایی و قضاوتگرا ( مدیران قادر است سلامت سازمانی کارکنان را به طور معنادار پیشبینی نماید.
به منظور بررسی این فرضیه از ضریب رگرسیون چندمتغیره به روش همزمان استفاده شد که نتایج رگرسیون همزمان سبکهای تفکر در جدول 5 آورده شده است.

جدول 5 . رگرسیون همزمان برای آزمودن قدرت پیش بینی کنندگی سبک های تفکر برای سلامت سازمانی
Sig t Beta Sig Df F R2 R پيشبين
0/152
0/003 1/45 3/16 0/181

0/393 0/01 3،51 5/215 0/23
0/48 سبک تفکر قانونگذار
سبک تفکر اجرایی
0/335 0/97 0/120 سبک تفکر قضایی

با توجه به نتایج جدول 5 مقدار F درسطح 01 / <α معنادار است، بنابراین رگرسیون سلامت سازمانی از روی سبکهای تفکر اجرایی از لحاظ آماری معنادار است و سبک تفکر اجرایی به طور معناداری واریانس سلامت سازمانی را تبیین میکند. این نتیجه بدان معناست که ضریب رگرسیون موصوف 23 درصد از تغییرات سلامت سازمانی را پیشبینی میکند.
فرضيه چهارم: کارآفرینی مدیران قادر است سلامت سازمانی کارکنان را به طور معنادار پیش-بینی نماید. به منظور بررسی این فرضیه نیز از ضریب رگرسیون استفاده شد که نتایج رگرسیون کارآفرینی در جدول 6 آورده شده است.

جدول6 . نتایج رگرسیون برای آزمودن قدرت پیشبینی کنندگی کارآفرینی برای سلامت سازمانی
Sig t Beta Sig Df F R2 R پيش بين
0/001 4/155 0/496 0/001 1،53 17/265 0/25 0/50 کارآفريني

نتایج رگرسیون برای آزمودن قدرت پیشبینیکنندگی کارآفرینی برای سلامت سازمانی حاکی از آن است که کارآفرینی مدیران به طور مثبت و معنادار پیشبینیکننده سلامت سازمانی هستند. این جدول همچنین نشان دهد که کارآفرینی25 درصد ازواریانس سلامت سازمانی را پیشبینی میکند.
فرضيه پنجم: بین سبکهای تفکر، کارآفرینی مدیران و سلامت سازمانی کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی شیراز رابطه وجود دارد. برای بررسی این فرضیه از رگرسیون چند گانه به شیوه گام به گام استفاده شد.

جدول7 . رگرسیون چندگانه به شیو ه گام به گام برای آزمودن قدرت پیشبینی کنندگی کارآفرینی و سبک تفکر مدیران برای سلامت سازمانی کارکنان
P t Beta Sig Df F R2 R پيش بين مدل
/001 4/33
0/51 2/28 0/81
0/511 0/001 1،53 18/73 0/26 0/51 کارآفريني مرتبه اول

0/612
0/027
0/424 0/061
0/281
0/093 0/001 4،50 6/66 0/35

0/59
کارآفرينيقانون گذاراجرايي قضاوت گرا مرتبه
دوم

همانگونه که در جدول 7 مشاهده میگردد کارآفرینی و سبک تفکر اجرایی به طور مثبت و معنادار پیشبینی کننده سلامت سازمانی کارکنان هستند، اما سبک تفکر قانونگذار و قضاوت گرا قدرت پیشبینی کنندگی معناداری برای سلامت سازمانی ندارد. همچنین این جدول نشان میدهد که از مرحله اول به مرحله دوم رگرسیون، میزان بتا کاهش یافت که مجموعه این نتایج حاکی از آن است که کارآفرینی نقش واسطه گری در ارتباط بین سبک تفکر اجرایی و سلامت سازمانی دارد و چون مقدار F در سطح 01/0<α, معنادار است، بنابراین رگرسیون سلامت سازمانی از روی ابعاد سبک تفکر از لحاظ آماری معنادار است و این مؤلفهها به طور معناداری واریانس سلامت سازمانی را تبیین میکنند. این نتیجه نشان میدهد که ضرایب رگرسیون معنادار است و شواهد کافی برای تأیید فرضیه وجود دارد.

بحث و نتيجهگيری
این پژوهش با هدف تعیین رابطه بین سبکهای تفکر ) قانونگذاری، اجرایی و قضاوتگرا ( و کارآفرینی مدیران با سلامت سازمانی کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی شیراز در سال 1391 انجام گرفت و در این راستا با روش نمونهگیری طبقهای کارمندان و مدیران حوزه معاونتهای آموزشی ،پژوهشی، پشتیبانی و درمان انتخاب شدند که پرسشنامههای سبک تفکر و کارآفرینی توسط مدیران و پرسشنامه سلامت سازمانی توسط کارمندان تکمیل گردید.
فرضیه اول: بین سبکهای تفکر ) قانونگذاری، اجرایی و قضاوتگرا ( مدیران با سلامت سازمانی کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی شیراز رابطه وجود دارد. بر اساس نتایج بدست آمده در این پژوهش از بین سه نوع سبک تفکر، تنها سبک تفکر اجرایی با سلامت سازمانی کارکنان معنادار بود اما بین سبک تفکر قانون گذار و قضاوت گرا با سلامت سازمانی کارکنان رابطه معناداری مشاهده نشد. این نتیجه همسو با پژوهش رستخیز پایدار )2006(، حقیقت جو )2008(، آهنگران)2012( میباشد که در آنها نیز بین سبک تفکر اجرایی مدیران با میزان سلامت سازمانی رابطه معنیدار وجود دارد. مدیران با سبک تفکر اجرایی بهتر میتوانند در ارتقاء سلامت سازمانی دانشگاههای علوم پزشکی گامهای مؤثر بردارند .
در این پژوهش بین سبک تفکر اجرایی و مولفه های سلامت سازمانی رابطه معنادار وجود دارد. در تبیین این فرضیه میتوان به ویژگیهای افراد با سبک تفکر اجرایی اشاره کرد. این افراد مایلند از مقررات پیروی کرده و کارهایی را به عهده بگیرند که از قبل طرحریزی و سازماندهی شده است.
آنها مایلند نقش خود را به جای خلق ساختارهای نو، در درون ساختارهای موجود ایفا نمایند.
در سازمانهای سالم نیز با آنکه تمایل به خلاقیت و نوآوری وجود دارد اما یک سازمان سالم به طور منفعل به خواستههای بیرون عکس العمل نشان نمیدهد و ضمن تعامل با محیط ،به داشتن نوعی استقلال از محیط گرایش دارد. در واقع، سازمانهای سالم در برابر فشارهای محیطی مقاوم می باشند و وقتی تقاضا های محیطی و منابع سازمان باهم همخوانی نداشته باشد ،سازمان ضمن تغییر خود، باید توانایی سازگاری با محیط را داشته باشد، تا بتواند اختلاف بین خود و محیط را به نحو موثری حل کند.
به علاوه، همانگونه که گفته شد سبکهای تفکر نقش مهمی در انتخاب شغل و حرفه و موفقیت در آن دارند، پس هنگامی که وظایفی به افراد محول میشود باید با سبکهای تفکّر آنان انطباق داشته باشد به همین دلیل اگر فردی در مقام مدیریت سازمان موفق نیست و یا سازمان تحت مدیریت او از سلامت بالایی برخوردار نیست ممکن است به علت هماهنگ نبودن سبک تفکر وی با نوع شغل وی باشد و وظایف محوله به فرد با نوع سبک تفکرش انطباق نداشته باشد.
از طرف دیگر گفته شد که افرادی که دارای سبک تفکر قضایی و قانون گذار هستند با توجه به نوع رفتارشان کمتر مورد اقبال قرار میگیرند و معمولاً نیز در بسیاری از مشاغل مدیران در پی یافتن افراد با سبک اجرایی هستند. زیرا این افراد کار محوله را به نحو مطلوب انجام میدهند و به سطوح بالاتر نیز ارتقا مییابند.
در خصوص عدم معناداری سبک تفکر قانون گذار و قضاوتگرا با سلامت سازمانی میتوان گفت در یک سازمان معمولا افراد تمایلی برای تغییرات بویژه تغییرات ناگهانی را ندارند در حالی که افراد با سبک تفکر قانون گذار دوست دارند قوانین را خود وضع کنند و به مسائلی بپردازند که قبلاً طرح ریزی و سازماندهی نشده باشد.
در افراد با سبک تفکر قضاوتگرا نیز تمایل به ارزیابی وجود دارد، قوانین و مراحل انجام کار را ارزیابی کرده و درباره هر چیزی قضاوتی داشته باشند. آنها اموری را ترجیح میدهند که در آن عقاید و امور موجود مورد تحلیل و ارزیابی قرار میگیرد و معمولا کارکنان به اینکه مداوم موردارزیابی قرار بگیرند تمایل ندارند.
فرضیه دوم این پژوهش بررسی رابطه معنادار بین کارآفرینی مدیران و سلامت سازمانی کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی شیراز بود و نتایج نشان داد که همبستگی سلامت سازمانی و کارآفرینی مدیران معنادار میباشد.
این نتیجه همسو با پژوهشهای حقیقت جو و همکاران) 2008(، نجفی دهجلالی )2009(، ناظم و همکاران )2010(، اکبری و همکاران) 2013( بود که در آنها نیز بین کارآفرینی و سلامت سازمانی رابطه معنادار وجود دارد یعنی بالا رفتن میزان کارآفرینی میتواند منجر به افزایش میزان سلامت سازمانی گردد.
در تبیین این نظریه میتوان به ویژگیهای سازمانهای کارآفرین اشاره کرد. در این سازمانها ویژگیهایی پویا همچون تشویق افراد، خلاقیت ،انعطافپذیری و تمایل به مخاطره پذیری وجود دارد، مدیران در چنین سازمانهایی تهدیدها و محدودیتها را میشناسند و به فرصتها و امکانات فکر میکنند تا به مناسبترین شیوه از آنها استفاده کنند.
از آنجا که مدیران کارآفرین حدود اختیارات در تصمیمگیری یا به عبارتی میزان اختیار شخص را گستردهتر میکنند، بنابراین نقش تعیینکننده در کاهش استرس و تنش شغلی دارند. در چنین محیط کاری که حدود اختیارات کارکنان در سطح بالایی قرار دارد کمتر محمتل است که سلامتروانی کارکنان به مخاطره افتد. اما در محیطهای کاری که حدود اختیارات کارکنان در سطح پایینی قرار دارد، احتمال بیماری و به مخاطره افتادن سلامت کارکنان بالاست.
بنابراین وجود ویژگی کارآفرینی در مدیران بویژه در دانشگاههای علوم پزشکی از اهمیت بالایی برخوردار است و بدین صورت میتوان رابطه میان کارآفرینی و سلامت سازمانی کارمندان را تبیین کرد.
فرضیه سوم پژوهش به دنبال بررسی این فرضیه بود که سبکهای تفکر ) قانونگذاری، اجرایی و قضاوتگرا ( مدیران قادرند سلامت سازمانی کارکنان را به طور معنادار پیشبینی نماید. نتایج نشان داد که رگرسیون سلامت سازمانی از روی سبکهای تفکر اجرایی از لحاظ آماری معنادار است و سبک تفکر اجرایی به طور معناداری واریانس سلامت سازمانی را تبیین میکنند و سبک تفکر اجرایی 22 درصد از تغییرات سلامت سازمانی را پیشبینی میکند.
مدیران با سبک تفکر اجرایی افرادی هستند که از مقررات پیروی کرده و دوست دارند کارهایی را به عهده بگیرند که از قبل طرح ریزی و سازماندهی شده است. آنها مایلند نقش خود را به جای خلق ساختارهای نو در درون ساختارهای موجود ایفا نمایند.آنها فرامین و دستورات را دنبال می کنند و خود را به شیوهای که سازمان ارزیابی میکند، مورد ارزیابی قرار میدهند. از آنجا که در یک سازمان سالم، اهداف سازمان برای اعضای آن کاملا روشن و قابل پذیرش است، یک مدیر باسبک تفکر اجرایی به راحتی میتواند خواستهها و نیازهای اعضای سازمان را برآورده نماید و با کاربرد مناسب منابع، سبب میگردد که افراد از انجام کارهای خود احساس با ارزش بودن می نمایند و در نحوهی انجام کارها هماهنگی حاصل شده و لذا تعهد اعضای سازمان نسبت به سازمان خود باعث میگردد تا از کار کردن در سازمان احساس افتخار کنند. پس سبک تفکر اجرایی مدیران میتواند پیشبینی کننده سلامت سازمانی باشد.
فرضیه چهارم این پژوهش بررسی قدرت پیشبینی کنندگی کارآفرینی برای سلامت سازمانی کارکنان میباشد که نتایج رگرسیون حاکی از آن بود که کارآفرینی مدیران به طور مثبت و معنادار پیشبینی کننده سلامت سازمانی هستند و کارآفرینی 26 درصد از واریانس سلامت سازمانی را پیشبینی میکنند. یکی از ویژگیهای سازمان سالم گرایش به ایجاد رویههای جدید و حرکت به سوی هدفهای تازه و دگرگون سازی خود میباشد. در یک سازمان سالم، به جای یکنواختی و ثبات، رشد و توسعه و تغییر وجود دارد و نوآوری و خلاقیت مورد استقبال قرار میگیرد، بنابراین وجود مدیران کارآفرین و نوآور میتواند پیشبینی کننده سلامت یک سازمان باشد که به شکل طبیعی و در عالم واقع پیش بینی این وضعیت امری عقلایی است.
فرضیه پنجم این پژوهش به بررسی رابطه بین سبکهای تفکر و کارآفرینی مدیران با سلامت سازمانی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی شیراز پرداخته است. نتایج پژوهش حاکی از آن بود که با وارد شدن کارآفرینی در رابطه سبکهای تفکر و سلامت سازمانی کارکنان، سبک تفکر اجرایی از قدرت پیش بینی کنندگی بیشتری برخوردار میگردد .
از آنجا که کارآفرینی بکار بردن مفاهیم و فنون مدیریتی، استاندارد سازی محصول با بکارگیری ابزارها و فرآیندهای طراحی و بنا نهادن کار بر پایه آموزش و تحلیل کار انجام شده میباشد، بنابراین رابطه معنادار سبک تفکر اجرایی و کارآفرینی مدیران با سلامت سازمانی کارکنان قابل توجیه میباشد.
مدیران کارآفرین افرادی مسؤولیتپذیر هستند، به شغل خود مباهات میکنند و از آن لذت می برند و راه حلهای جدیدی برای مشکلات غیرمعمول پیدا میکنند در نتیجه وجود چنین افرادی در سکوی مدیریت نقش موثری در افزایش سلامت سازمانی خواهد داشت.
به استناد تبیین متغیرهای مورد مطالعه، نتایج این پژوهش نشان داد که سبکهای تفکر و کارآفرینی با سلامت سازمانی رابطه معنادار دارند و کارآفرینی نقش واسطهگری در بین سبک تفکر اجرایی مدیران و سلامت سازمانی کارکنان دارد و در واقع وجود مدیران کارآفرین با سبک تفکر اجرایی میتواند پیشبینی کننده سلامت سازمانی کارکنان باشد. لذا با توجه به رسالت خطیر دانشگاه علوم پزشکی در تربیت نسل جوان و همچنین فراهم آوردن امکانات تامین بهداشت و درمان کلیهی افراد کشور و نیز تربیت نیروی انسانی متخصص، متعهد و کارآمد برای حفظ وافزایش سلامت جامعه لزوم توجه به سبکهای تفکر و کارآفرینی مدیران روشن میباشد .از طرفی افراد با توجه به اینکه محیط شغلی آنها تا چه اندازه با سبک تفکرشان همسو یا مغایر باشد می توانند در محیط کاری خود حضور قویتر یا ضعیفتری داشته باشند، و سبکهای مختلف تفکر مدیران بنا به شرایط خاص آن واحد آموزشی میتواند باعث کارایی یا ناکارآمدی او گردد. لذا تناسب سبک فکری مدیران با حیطه اجرایی فعالیتهای آنان میتواند کارایی مدیران را به نسبت زیادی افزایش دهد و بالطبع احراز این ویژگی میتواند از جمله عوامل موثر در سلامت سازمان تلقی گردد. کارآفرینی به عنوان نوعی خلاقیت و نوآوری نقش مهمی در تکامل تمدن و پیشرفت جامعه بشری داشته و دارد. کاربردی شدن و توسعه خلاقیتها و نوآوریها، عمومیت یافتن ابداعات و اختراعات ،انبوه تولیدات و خدمات و انواع سازمانهای تولیدی، صنعتی، آموزشی، درمانی، اداری و غیر همه حاصل فرآیندهای کارآفرینی است و آنها را میتوان پدیدههای کارآفرینانه دانست.

References

Ahangaran, Kh. (2012). Investigating the relationship between managers’ thinking style and organizational health of middle school in east of Tehran. Islamic Azad University, Roudhen Branch.
Akbari, M. Shakiba, H. Ziaee, M. S. Marzban, Sh. & Razi, S. (2013). Investigating the relationship between organizational health and organizational entrepreneurship among Tehran University staff. Journal of State Management, No. 13.
Alagheband, A. (2003). Theories and principles of educational management. Tehran, Ravan Publication.
Ghahramani, M. Abolghasemi, M. Arefi, M. Khatami, M. (2012). Evaluating organizational health of faculties in Shahid Beheshti University. Journal of Job and Organization Counselling, 4, No. 10, 13-.03
Groves, K.Vance, C. M. )2009(. Examining managerial thinking style, EQ, and organizational commitment Journal of Managerial Issues. Available
on:. http://www.freepatentsonline.com/article/Journal-ManagerialIssues/210440758.html Haghighatjoo, Z. (2008). The relation of managers’ creativity and organizational health with staff productivity in medical universities. MA Thesis. Islamic Azad University, Roodehen Branch.
Haghighatjoo, Z. Shafighpoor, M.R. Soltani, A.R. & Ansari, H. (2008). Relation of thinking style and managers’ entrepreneurship with medical universities staff’s organizational health. Journal of Urmia Faculty of nursing, 7, No. 1.
Hoy, W. K & Feldman, J. A (1996). Organization health: the concept and its measure. Journal of Research and Development in Education, Vol 20.No 4.
Karami Darabkhani, R. Agahi, H. Shiri, N. Gholami, M. (2011). Role of thinking styles in agriculture students’ creativity.
Korkmaz, M. (2007).The Effects of Leadership Styles on Organizational Health, Gazi University, Turkey ,Vol.303.
Lynden JL, Klingle W.(2000). “Supervising organizational health”. Supervision Journal, PP: 3-5.
Najafi Dehjalali, J. (2009). The relation of managers’ entrepreneurship and psychological environment with staff productivity in Zanjan education offices. MA Thesis. Islamic Azad University, Roodehen Branch.
Nazem, F. Karimzade, S. Ghaderi, E. (2010). The relation of knowledge management and organizational health with staff’s entrepreneurship in Social Welfare Organization. Journal of Social Research. No. 3.
Rastkhiz Paydar, R. (2006). Relation of thinking style and managers’ entrepreneurship with Teharn middle schools’ organizational health. MA Thesis, Islamic Azad University, Roodehen Branch.
Razavi, A.H. and Shiri, M. (2005). Investigating the relationship between female and male highschool students’ thinking styles and their academic achievement. Journal of educational innovations. No. 86.12, P. 108.
Robbins, S. Coulter, M. (1989). Entreprenuership Inventory.
Saatchi, M. (2004). Job psychology (implementing psychology in work, organization and management). Fifth edition. Tehran, Virayesh publication.
Saedi, S. Khalatbari, J. Moori Najafabadi, N. (2010). The relation of working life quality and organizational health with job satisfaction. Journal of Organizational Industrial Psychology. First year. No. 4.
Samadaghaee, J. (2006). Creativity as entrepreneurship essence. Center for Entrepreneurship Publication, Tehran University, 2nd edition.
Shaabani, H. (2003). Advanced teaching methodology (teaching thinking skills and strategies. Teharan, Samt Publication.
Shahhosseini, A. (2007). Entrepreneur. Aeej Publication.
Shariatmadari, M. (2009). The relationship between organizational health and the effectiveness of managers in Teharn schools. Journal of Educational Sciences. 2 (6), 119-.151
Shirmoradi, S. (2012). The relationship between managers’ thinking style and educational staff’s life quality in Damavand. MA Thesis. Islamic Azad University, Roodehen Branch.
Sternberg, R.J.,( 1997). Thinking styles, Cambridge University Press, New York.
Sternberg, R.J.,( 1991). Thinking Styles Inventory.
Sternberg, R.J. Grigorenko, E.L. (1997). Are cognitive styles still in style? American Psychologist, vol. 52, No. 7, 700-712.
Taheri, A.M. Shayan Jahromi, A. Torabi, S. (2010). The relationship between organizational entrepreneurship and creativity in Gachsaran technical institute. Journal of A New Approach in Eductional Management. Islamic Azad University, Marvdasht Branch, 1st year, No. 4, 45-.26



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 293-308-1

293
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

انتقال يافتههای تحقيقات کشاورزی با تاکيد بر مولفههای خلق
دانش و فناوری آموزش از دور
حبیب الله نجفی هزار جریبی *، شعبانعلی نوروزی
تاریخ دریافت:15/02/96 صص308-293 تاریخ پذیرش:25/06/96

چکيده
هدف پژوهش طراحی مدل مطلوب مدیریت دانش با تاکید بر مولفه خلق دانش و فناوری آموزش از دور که با بکارگیری مدلسازی ساختاری تفسیری در کنار مدلسازی معادلات ساختاری میباشد. روش انجام پژوهش ترکیبی میباشد. در مرحله اول جمعآوری اطلاعات از روش دلفی از متخصصین انتقال دانش ،شاخصهای اصلی استخراج و روایی آن تعیین گردید و در مرحله کمی پس از تعیین پایایی، پرسشنامه در اختیار آزمونشوندگان قرار گرفت. جامعه آماری1930 نفر شامل اعضای هیات علمی 325 نفر، مروّجان1300نفر و مربیان آموزشی 305 نفر از شاغلین موسسهها و مراکز تحقیقات کشاورزی بودهاند که بر پایه جدول مورگان حجم نمونه به تفکیک گروهها به نسبت جمعیتشان به شماره 641 نفر برآورد شد و نمونهها با استفاده از روش نمونهگیری طبقهای تصادفی گزینش شدهاند. به منظور بسط مفهوم مدیریت دانش از طریق آموزش از دور، پرسش پژوهش با استفاده از تحلیل عاملی و آلفای کرونباخ بررسی و استاندارد گردید در نتیجه یافتههای تحقیق، نشان میدهد که 8 مولفه در انتقال دانش از طریق آموزش از راه دور اثر گزارند که خلق دانش و فناوری آموزش از دور را به عنوان دو شاخص اصلی معرفی که نقش بسزایی در انتقال یافتههای پژوهشی از طریق از راه دور دارند و مدیران نظام دانش و اطلاعات کشاورزی باید به این دو مولفه نسبت به سایر مولفه ها، اهمیتی ویژه داشته باشند. پیشنهاد می شود ضمن مشارکت دادن کشاورزان در خلق دانش برای انتقال سریع یافتههای تحقیقات به بهرهبرداران از فناوریهای آموزش از راه دور استفاده شود.

کليد واژهها: فناوری های آموزش از دور، انتقال یافتهها، خلق دانش، مدیریت دانش، تحقیقات کشاورزی

مقدمه
قــرن بیســتویکم، قــرن تغییر از جامعــه صنعتی به فراصنعتی یا جامعه اطلاعاتی نامگذاری شده است و دانش و آگاهی اساســیترین دارایی انســانها، ملــل و جوامع را تشکیل داده و از شاخصهای اصلی توسعه یافتگی میباشد )2004Falloun et al, (. تکنولوژی اطلاعات، ابزارهای جدیدی برای انتقال دانش ایجاد کرده است به نحوی که اکنون دانش، سریعتر و در بین افراد بیشتری در سازمانها انتقال مییابد) 2010Fank, (. تاثیرگذاری تکنولوژی اطلاعات بستگی به نوع دانش انتقالی دارد. به طور کل از تکنولوژی اطلاعات در مدیریت و انتقال، ضبط، ذخیرهسازی و بازیابی دانش عینی استفاده میشود تا بدین ترتیب دانش عینی را در دسترستر و فرایند انتقال آن را آسانتر کند سوسانتی، هاندایانی و هنراوان )2012(. سازمان تحقیقات، ترویج و آموزش کشاورزی سالانه بالغ بر7 هزار طرح تحقیقاتی کاربردی به اجرا میرساند که بالغ بر 2 هزار یافته از آنها منتشر میشود دسترسی 4.5 ملیون بهره بردار از طریق انتقال دانش به روشهای سنتی امکان پذیر نمیباشد. سوال اساسی این است ایا روش مناسب دیگری برای انتقال اسان، ارزان و فراگیر یافتههای پژوهشی نوین وجود دارد؟ و از آنجایی که رویکرد اصلی این پژوهش انتقال یافته-های تحقیقات کشاورزی با تاکید بر خلق دانش و فناوری آموزش از راه دور میباشد. در این راستا کرزویل روز یک انقلابی عظیم تا پایان قرن بیســتویکم را پیشبینی کرده اســت. انقلابــی که تنها به توســعه آمــوزش محدود نمیشود بلکه تمامی جنبههای جوامع بشری را در برگرفته و دچار تحول میسازد. فضاهای آموزشی متحول و در سال 9 201، محیطهای آموزشــی با مدرسین شبیه سازی شده مواجه و نرم افزارهای هوشــمند جایگزین معلم خواهند شد (1999 Cruzwil,) .
طبعاً راهبری این توســعه و تحول عظیم را فن آوری اطلاعات برعهده خواهد داشــت. که بنا به تعریف پلگرام، شــاخهای از فنآوری بوده که با اســتفاده از سختافــزار، نرمافزار و نرمافزار شــبکه امــکان مطالعه، کاربرد، پردازش، قابلیت ذخیره، انتقال، مدیریت، جابجایی، کنترل و تبدیل دادهها را فراهم میســازد )2012Pelegram, (. آموزش از دور مجازی عبارت اســت از یادگیری مبتنی بر وب، اینترنت و به صورت انعطافپذیر که از طریق ابزارهای الکترونیکی ارائه و به شیوههای مختلف از جمله یادگیرنده محور و مدرس محور اجرا میشــود. این آموزش از طریق ســاختارهای گوناگون همچون دورهها و پودمانها بدون هرگونه محدودیت زمانی و مکانی به شکل همزمان و غیر همزمان اجرا میشود و به طور خلاصه رویکرد اساســی در این آموزشها، آوردن یادگیری برای افراد به جای آوردن افراد برای یادگیری است )2007Mehdizadeh et al, (. قدرتمندترین ابزار ایجاد این تغییــر، آموزش بر مبنای فــنآوری اطلاعات و ارتباطات از طریق ایجاد و توســعه محیطهای آموزشی مجازی است که محدود به هیچ زمان و موقعیت جغرافیائی خاصی نیســتند
.) Lee, 2000(
دور

به طوری که در ســالهای اخیر با توجه به اهمیت حذف محدودیتهای زمانی و مکانی درآموزش و نیاز به توسعه ابزارهایی متحول کننده در سیستمهای آموزشی، تاکید بر روی سیستم-هایی بوده است که فن آوری هوشمند و تار جهانگســتر را پشتیبانی کردهاند ) Rokou et al, 2007(. بــا توجه به وجود انبوه منابع رســانههای متنوع در عصــر انفجار اطلاعات و تاکید اساســی بر اقتصــادی بودن، یکپارچــه ســازی و کاربرد هرچه موثرتــر اطلاعات و دانش حاصل از ایــن منابع، هدایت جویندگان دانش از هر قشــر و با هر رده ســنی به منظور دسترســی مناســب و آسان با کمتریــن صرف وقــت و هزینه به اطلاعــات و دانش مورد نیــاز اهمیتی عمده دارد )2003Brown, (. عصر ما دانش و فناوری با یکدیگر هم مسیر شدهاند و نمیتوان یکی از این دو را بدون دیگری به راحتی بهدست آورد. فضای مجازی با منابع و امکانات شگفت و عظیمی که در زمینه علم و دانش در اختیار کاربرانش قرار میدهد و با ویژگیهایی چون بیزمانی و بیمکانی، تعاملی بودن قابلیتهای زیادی در زمینه آموزش و تعلیم و تربیت در اختیار کاربرانش قرار میدهد) 1999Moore, (.

پيشينه پژوهش
استقرار هر نظام آموزشی به طور عام و آموزش از دور اثر بخش به طور خاص مستلزم تعامل و همکاری مولفه های متعدد میباشد. آموزش از دور اثر بخش در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات نیازمند توجه به ملاحظات مربوط به زیرساختهای فناورانه، زیرساخت پداگوژیکی، زیر ساخت اجتماعی- فرهنگی، مدیریتی، اداری-پشتیبانی و اقتصادی میباشد) 2014Najafi et al, (. گسترش فناوری در آموزش عمومی، آموزش عالی و آموزش بزرگسالان جهت روبرو شدن با چالش افزایش تقاضا برای آموزش بدون افزایش منابع مالی و سازمانهای آموزشی بسیار سازنده است )2013Keshavarzi etal, (. بنا به گفته لیاو چنانچه سیاســتگذاران، برنامهریزان و مجریان ذیربط، دیدگاه و گرایش مثبتی در این خصوص از خود نشان دهند تحقــق این امر را امــکان پذیر و اجرای آن را ســرعتی بی نظیر خواهند بخشــید )2004Liav, (. تحقیقات انجام شــده در داخل و خارج از کشــور )2004Fathi, (؛ )2003Nasiri, (؛ )2002Hasanzadeh, (؛ )Sadri Tabatabai,
2001(؛ )2002Esfijani, (؛ )2001Majdolashrafi, (؛ )2007Yaghobi, (؛ )2005Kim & Ori, ( ؛ )2003Kilinjer, (؛ )2003Alharti, (؛ )2001Almoghbal, (؛ )2002Alsaleh, (؛ )2003Vilham, ( و )2000Zehang,(. امکانپذیر بودن اجرای این امر مهم را برای قشــرهای مختلف جامعه، تایید نمودهاند. شــاغلین بخش کشاورزی در کشور ما که تولید و بهره وری تولید در این بخش بدون شک بر دانش، تجربیات، نوآوریها منتج از یافتههای پژوهشی موسسات و مراکز تحقیقات کشاورزی و تلاشهای بیوقفه آنان تکیه دارد، از این مقوله مســتثنی نبــوده، میتوانند بــا بهرهگیری از سیســتمها و رویکردهای این رهآورد نوین هزاره ســوم ضمن بهرهمندی از ابعاد مفید اقتصادی و آموزشــی این سیســتمها از جمله، کــم هزینهتر بــودن، امکان کنتــرل بهتر فرآینــد یاددهی –یادگیری، دریافت ســریع محتوا و منابــع یادگیری و در نهایت دسترسپذیری مواد و محتوای آموزشی در هر زمان و مکان )004Esmit, (. بلاک1 در تحقیق خود با عنوان مقایسه روشهای ترکیبی، آنلاین و سنتی ارائه دروس نشان داد که فراگیران دورههای ترکیبی، آموزشهای ارائه شده به صورت آنلاین یا سنتی را یه تنهایی بیشتر میپسندند ضمن این که با افزایشهای ICT فراگیران، رضایت و تمایل آنها در استفاده از شیوههای آنلاین و ترکیبی افزایش مییابد. اولولاب 2و همکاران در تحقیق خود با عنوان مشکلات ICT و آموزش از راه دور در کشور آفریقایی نیجریه مهمترین چالشهای کشور نیجریه در حوزه آموزش از راه دور را شامل: سیاستهای دولت، فقدان بودجه و سرمایه، مشکلات سازمانی، مشکلات زیر ساختاری و مشکل سرمایه انسانی ذکر کرده است. اسچونوالد به ابعاد اجرای پایدار یادگیری الکترونیکی اشاره نموده است که مهم ترین آنها عبارتند از: فناوری ) زیر ساخت نرمافزاری و سختافزاری برای یادگیری الکترونیکی، آشنایی آموزشگران و فراگیران با فناوری، سازماندهی، فرهنگ، ارتباطات، راهبرد و مدیریت سرمایهگذاری در پروژه یادگیری الکترونیکی را مهم تلقی کردند. براودبنت به فرهنگ، محتوا و منابع مالی در به کارگیری یادگیری الکترونیکی توجه نموده است. زائو و زنج در نتایج تحقیقی با عنوان عوامل موثر بر استفاده فراگیران دورههای آموزش از راه دور از منابع اطلاعاتی نشان داد که اینترنت به عنوان مهمترین منبع اطلاعاتی فراگیران میباشد. علاوه بر این محققان به منظور طراحی محیط آموزش و تعامل، محققان درک نیازهای جامعه، ویژگیهای فراگیران از قبیل انگیزش، باورها و جلب اطمینان آنها را در ایجاد و توسعه آموزش الکترونیکی ضروری میدانند. اکپابیو در تحقیق خود با عنوان کارمندان ترویج کشاورزی و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در نیجریه سطح ارتباطات را مورد بررسی قرار داد و نتایج نشان داد استفاده از ارتباطات رایانهای به دلیل سرعت دسترسی به اطلاعات فنی کشاورزی در بین کارمندان خصوصی نسبت به کارمندان دولتی بیشتر است. این تحقیق گسترش دامنه استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات را در بین پرسنل ترویج پیشنهاد مینماید .

1 Black
ویلسون در بررسی عوامل مرتبط با توجه متخصصان ترویج و آموزش کشاورزی برای ثبت نام دربرنامه برخط اختلاف عمدهای را بین مروّجان ترویج و آموزشگران ترویج در مورد سیستمهای عامل رایانهای مورد استفاده در محل کار، دسترسی به دیسکهای فشرده، استفاده از جستجوگرهای شبکه و سخت افزار مشاهده نمود. امسکان در تحقیق خود با عنوان اثر بخشی آموزش ضمن خدمت از طریق آموزش از دور نشان داد که پرسنل ترویج نسبت به آموزشهای اینترنت محور مطلوبتر است.
آگاهی محققان کشاورزی از زیر بنای دانشی کـاربران، شـبکهسـازی بـا بهـرهبـرداران نهایی فناوری و تمرکز بر پیگیری و مـستندسازی بـه عنـوان اصـول ترجمـان دانـش مطـرح هستند.
گراهام وجود دانش درباره پذیرندگان فناوری و محیط پذیرنده آن سبب افزایش چرخـه عمـر فناوری میشـود )2002Torentezeski et al, (.
رمازمی3 مهمترین عامل موثر در انتقال دانش را اعتماد بین تولیدکننده دانش و مصرفکننده دانش ذکر کرد، همچنین نیاز سنجی از دانش مورد نیاز کشاورز و ارتباط بین کنشگران نظام دانش کشاورزی در خلق و انتقال دانش موثر را میداند.

روش پژوهش
در این پژوهش برای جمعآوری اطلاعات مربوط به ادبیات موضوع و پیشینه تحقیق از کتب، پایانامهها، مقالات و پایگاههای اطلاعاتی و از روش دلفی برای استخراج مولفهها و زیر مولفههای مدل مدیریت دانش استفاده شد. برای آزمون شاخصها و نشانگرهای مدل مدیریت دانش از روش میدانی پرسشنامهای با استفاده از سوالات بسته محقق ساخته استفاده شده است. برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازگیری )پرسشنامه( با استفاده از نرم افزارSPSS از طریق آزمون الفای کرانباخ اقدام که ضریب الفای کرونباخ 88 درصد به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل دادههای به دست آمده از روشهای آمار توصیفی و تحلیل عاملی اکتشافی، بارتلت و تاییدی نوع اول از طریق نرم افزار SPSS و Lisrel استفاده شد. باید خاطر نشان کرد بار عاملی مؤلفههای تأیید شده از چرخش واریماکس در ادامه از طریق نرم افزار SMART-PLS نیز مورد تأیید قرار گرفته است.

يافته های پژوهش
برای دستیابی شاخصهای اصلی پس از بررسی مقالات و ادبیات موضوع و همچنین استفاده از نظرات پیشتازان دانشگاهی که سابقه مدیریت دانش از طریق آموزش از دور داشتهاند ،با روش دلفی11شاخص اصلی و 70 زیر شاخص شناسایی شد به منظور تعیین اعتبار مولفههای مطرح در پرسشنامه از روش تحلیل عاملی استفاده شده است .پس از ارائه پرسشنامه به افراد نمونه و جمع-آوری ،دادهها با استفاده از نرم افزار SPSS مورد تحلیل قرار گرفته است که 8 مولفه و 32 زیر مولفه مورد تایید قرار گرفت )شکل 1(.

شکل 1. مدل مدیریت دانش تحقیقات کشاورزی از طریق آموزش ار دور

از میان مولفههای 8 گانه مدل، 2 مولفه بر اساس موضوع مقاله که خلق دانش و فناوریهای نوین آموزش از دور بود مورد تاکید بیشتری قرار گرفتند. که مولفه خلق دانش به ترتیب شامل زیرمولفه تولید دانش اثرگذار مستقیم بر کمّیت و کیفیت تولید بهرهبرداران 77/0 تناسب دانش تولیدی با فناوریهای موجود بهرهبرداران و به روز بودن یافتهها 67/0 اعتماد بین انتقالدهنده و دریافتکننده یافتههای پژوهشی به صورت الکترونیکی 66/0 شاخص مشارکت محققان و مروّجان در فرایند انتقال یافتههای پژوهشی 65/ 0 نیازسنجی دانش مورد نیازکشاورزان و تدوین طرح هایپژوهشی بر مبنای آن63/0 و مولفه فناوری های نوین آموزش از دوربه ترتیب شامل زیر مولفه های ،آموزش ازطریق ویدئو و وب کنفرانس و برقراری ارتباط صوتی و تصویری بین مربی و دانش پذیر 74/،0 آموزش پیامکی از طریق موبایل با توجه دسترسی همگانی 74/0 آموزش ازطریق شبکه های اجتماعی و دسترسی همگانی و رایگان و سرعت رسانش)71/0( ارائه آموزش با لوح فشرده )70/0(، ویکی ها ، وبلاگها و وب سایتها را در انتقال یافته های پژوهشی )67/0( ترکیبی از شیوههای آموزش حضوری و شیوههای نوین آموزشی غیر حضوری )58/0( و ارسال محتوای آموزشی از طریق پست الکترونیک و مکاتبه مستمر بین مربی و دانشپذیر 57/0میباشند که بیانگر ضریب همبستگی مثبت و بالا میباشد.
نتیجه تحلیل عاملی اکتشافی که به منظور تأیید روایی شاخصهای پرسشنامه انجام شده در جدول 1 آمده است. از نتایج جدول شماره) 1( پیداست که 78/0≥KMO. بنابراین میتوان به یافتهها اعتماد کرد و تحلیلهای تأییدی را روی آن انجام داد که این به منزله تأیید روایی سازهای پرسشنامه تحقیق میباشد. در خروجی تصویر داده شده از آنجا که میزان sig کمتر از 5 درصد می-باشد. بنابراین میتوان چنین استنباط نمود که در سطح خطای 5 درصد و یا سطح اطمینان 95 درصد فرض صفر تایید نشده و بنابراین فرض یک یعنی کفایت مدل پذیرفته میشود.

جدول1. آزمونKMO و بارتلت در مورد شاخصهای پرسشنامه
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .789
Bartlett’s Test of Sphericity Approx. Chi-Square 7.281E3
Df 435
Sig. .000

جدول2. نتایج تحلیل عاملی برای انتخاب دو شاخص اصلی مرتبط با مدیریت دانش ازطریق آموزش از دور
بعد از چرخش واریماکس
همبستگي زير مولفه ها مولفه
0/55 1-الزام دستگاه های اجرایی به استفاده از نتایج تحقیق چقدر در انتقال یافته-های پژوهشی مهم میدانید؟ 0/66
0/63
0/67 2-اعتماد بین انتقالدهنده و دریافتکننده یافتههای پژوهشی به صورت الکترونیکی
نیازسنجی دانش مورد نیازکشاورزان و تدوین طرحهای پژوهشی بر مبنای آن
تناسب دانش تولیدی با فناوریهای موجود و به روز بودن یافتهها خلق دانش
0/77 5- تولید دانش اثر گذار مستقیم بر کمیت و کیفیت تولید بهرهبرداران 0/65 6- مشارکت محققان و مروّجان در فرایند انتقال یافتههای پژوهشی 0/56 7- مشتری مداری در اجرای طرحهای پژوهشی چقدر در انتقال یافتههای پژوهشی مهم می دانید؟ 0/57 8- ارسال محتوای آموزشی از طریق پست الکترونیک و مکاتبه مستمر بین مربی و دانشپذیر 0/74
0/58
0/74 آموزش ازطریق ویدئو کنفرانس وبرقراری ارتباط صوتی و تصویری بین مربی ودانش پذیر
ترکیبی از شیوههای آموزش حضوری و شیوههای نوین آموزشی غیر حضوری
آموزش پیامکی از طریق موبایل با توجه دسترسی همگانی فناوری آموزش از دور
0/67 12- ویکیها، وبلاگها و وب سایتها را در انتقال یافتههای پژوهشی 0/71 13- آموزش ازطریق شبکههای اجتماعی و دسترسی همگانی ،رایگان و سرعت رسانش 0/70 14- ارائه آموزش با لوح فشرده
پس از تحلیل عاملی، مولفه اصلی خلق دانش با 5 زیرمولفه و مولفه فناوری آموزش از دور 7 زیر مولفه، مورد تأیید قرار گرفته و این شاخصها بر اساس چرخش واریماکس در دو بعد دسته-بندی شده ست. از ترسیم ماتریس نهایی حاصل از چرخش واریماکس چشم پوشی شده است اما ابعاد دو گانه و مؤلفههای قرار گرفته در هر بعد در جدول 2 آمده است.
نتایج ماتریس تحلیل عاملی که در جدول) 2( ارائه شد نشان داد مولفه اول که بیشترین مقدار واریانس) 90/11 درصد ( را تبیین میکند شامل 7 زیرشاخص به شرح زیر میباشد و با توجه به ماهیت این متغیرها، به عنوان عامل تولید و خلق دانش نام گذاری گردید. در این عامل توجه به تولید دانش اثرگذار مستقیم بر کمیت و کیفیت تولید بهرهبرداران و تناسب دانش تولیدی با فناوریهای موجود بهرهبرداران و به روز بودن یافتهها بیشترین ارتباط و الزام دستگاههای اجرایی بهاستفاده از نتایج تحقیق و همچنین مشتری مداری در اجرای طرحهای پژوهشی کمترین ارتباط را در انتقال دانش از موسسات پژوهشی کشاورزی به بهرهبرداران از طریق آموزش از دور داشتهاند.
نتایج ماتریس تحلیل عاملی که در جدول) 2( ارائه شد نشان داد مولفه دوم که مقدار واریانس )80/11 درصد( را تبیین میکند شامل 7 زیر مولفه به شرح زیر میباشد و با توجه به ماهیت این متغیرها، به عنوان عامل فناوری آموزش از راه دور نامگذاری گردید. در این عامل آموزش از طریق ویدئو کنفرانس با توجه برقراری ارتباط صوتی و تصویری بین مربی و دانش پذیر و آموزش پیامکی از طریق موبایل با توجه دسترسی همگانی بیشترین ارتباط و ارسال محتوای آموزشی از طریق پست الکترونیک و مکاتبه مستمر بین مربی و دانشپذیر و همچنین ترکیبی از شیوههای آموزش حضوری و شیوههای نوین آموزشی غیرحضوری مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات کمترین ارتباط را در انتقال دانش از موسسات پژوهشی کشاورزی به بهره برداران از طریق آموزش از دور داشتند .

شکل شماره 1. خروجی نتایج تحلیل عاملی تائیدی در صفحه گرافیکی لیزرل

KC: مولفه خلق دانش، DET : مولفه فناوری آموزش از دور ،14-1SC : زیر مولفهها )مطابق جدول 2(

شکل 2. خروجی محاسبه t-value معناداری ضرایب مسیر یا بار عاملی شکل شماره 1 را نشان می دهد
KC: مولفه خلق دانش، DET: مولفه فناوری آموزش از دور، 14-1SC : زیر مولفه ها )مطابق جدول 2(
همانطور که از جدول فوق استنباط میشود، مدل از نظر شاخصهای برازش در وضعیت مناسبی میباشد. شاخصهای برازندگی مدل پژوهش در جدول 4 آورده شده است.

جدول 3. شاخصهای برازندگی مدل پژوهش
شاخص تناسب SRMR GFI IGFI NFI NNFI CFI
شاخص برازندگي 0/05 0/90 0 /90 0/90 0/90 0/90
نتيجه 0/035 0/94 0 /95 0/96 0/96 0/97

همان طوری که یافتههای جدول) 3( نشان میدهد در هر یک از شاخص برازندگی مانند نیکویی برازش) GFI(، شاخص برازش تطبیقی) CFI(، شاخص برازش هنجار شده یا شاخص برازش بنتلر- بونت) NFI(، شاخص توکر- لویس یا شاخص برازش هنجار نشده )NNFI( مقدار مشاهده شده بیشتر از شاخص در نظر گرفته شده است، لذا مدل از نظر برازش در وضعیت مناسب قراردارد.

بحث و نتيجهگيری
با توجه به اینکه سوال اصلی تحقیق بررسی عوامل موثر بر انتقال یافتههای پژوهشی مراکز تحقیقات کشاورزی از طریق آموزش از راه دور بود که منجر به شناسایی عوامل موثر از جمله فناوری آموزش از دور و خلق دانش شد که این مولفهها پیش زمینههای اصلی مدیریت دانش تلقی میشوند بر اساس نظرات مدرسان و مروجان و محققان دورهای اموزشی اینترنت پایه نظیر ویدئو و وب کنفرانس شبکههای اجتماعی وبسایت، ویکی، وبلاگ، پست الکترونیکی، لوح فشرده وآموزش پیامکی مورد توجه بوده است، این نتیجه با نتایج به دست آمده از مطالعات کرزوی1 ، نجفی و همکاران )2014(، مهدی زاده) 2009(، خرازی )2010(، کشاورزی) 2013(، رکو2 )2000(، مور 3)1997(، اسمیت4 )2010(، ویلسون5 )2009(، بلاک6 )2012(، زائو و زانگ7 )2011(، لیاو 8
)2014( در مولفه فناوری آموزش از دور همسو است. همچنین در مولفه خلق دانش ،محققان ،مروجان و مدرّسان به تولید دانش مورد نیاز، مشارکت و اعتماد بین کنشگران دانش، تولید دانش زود بازده و متناسب با فناوری مورد نظر بوده است. این نتیجه با مطالعات فالون و همکاران 9)2004(، نجفی و همکاران )2014( ،گراهام 10)2006(، رمازمی 11)2006( و حسینی و همکاران
)2007( همسویی دارد. مهمترین مزیت آموزش باز و از دور این است که به شرکتکنندگان اجازه میدهد تا برنامههای خود را تنظیم نمایند. انعطافپذیری به شرکتکنندگان این فرصت را میدهد که تصمیم بگیرند چه زمانی و کجا به مطالعه بپردازند و چه مدت زمانی را صرف یادگیری نمایند .
همچنین آموزش باز و از دور با ایجاد شرایط یکسان برای تمام فراگیران، به نوعی عدالت و برابری بین اقشار مختلف در مکانهای متفاوت را برقرار مینماید .
با استفاده از این شیوه آموزشی، کشورهای کمتر توسعه یافته میتوانند شکاف خود را با کشورهای صنعتی کم کنند.

Kerozwil
Rokou
Moor
Esmit
Vilson
Block
Zaou & Zang
Liav
Falon & et al
Geraham
Ramazmi
از طرفی سهولت دسترسی به حجم بسیار بالایی از اطلاعات و دانشهای موجود در مراکز تحقیقات کشاورزی و در سطح جهانی و دسترسی سریع و به موقع به اطلاعات در زمان بسیار اندک، از مزیّت دیگر این نوع آموزش محسوب میشود. نتایج یافتههای تحقیقات صورت گرفته در داخل و خارج بیانگر آن است که رویکرد آموزش از دور، به علت حذف محدودیتهای )زمان و مکان( انتقال دانش و اطلاعات مراکز تحقیقات کشاورزی با استقبال مخاطبان به ویژه نسل حاضر روبرو شده است. لذا نتایج پژوهشهای اخیر و این تحقیق بر این واقعیت است که اجرای این آموزش درمیان کنش گران نظام دانش و اطلاعات کشاورزی با استقبال و اقبال گسترده روبرو شده است.
این ادعا از میزان علاقمندی بالای مروجان و کشاورزان و محققان در تحقیق حاضر به خوبی روشن میباشد و اجرای آن را به هشت مولفه خلق دانش، فناوری آموزش از دور، تامین مالی، تولید محتوا، فناوری، فرهنگ سازمانی و سیاستگذاری وابسته دانستهاند.
با توجه به نتایج پژوهش پیشنهاد میشود برای ارائه سریع بیش از دو هزار یافته تحقیقاتی در سال به چهار میلیون بهرهبردار در بخش کشاورزی از مدل مدیریت دانش از طریق آموزش از دور استفاده گردد و پیشبینی میشود با انتقال سریع و فراگیر یافتههای تحقیقاتی از طریق آموزش از دور شرایط اقتصادی کشاورزان با افزایش تولید بهبود یابد، دسترسی به دنیای دانش و اطلاعات مراکز تحقیقات کشاورزی کشور و تمام نقاط دنیا با هزینه اندک و آسان میسر شود همچنین با دسترسی کشاورزان به دانش روز مراکز تحقیقات کشاورزی مصرف سموم وسایر نهاده کاهش یافته و حفاظت از منابع پایه تولید و محیط زیست به نحو بهتری انجام می پذیرد .
به متولّیان نظام دانش و اطلاعات کشاورزی پیشنهاد میشود نسبت به تدوین نظام دانش و اطلاعات کشاورزی الکترونیکی به همراه تجهیز کلیه مراکز خدمات کشاورزی به فناوری اطلاعات و ارتباطات اقدام نمایند. همچنین به محققان آتی پیشنهاد میشود مقایسهای بین انتقال دانش از طریق آموزش از راه دور در بخش کشاورزی در بین کشور های توسعه یافته مبادرت ورزند.

شکل4. دو مولفه و زیر مولفههای اساسی مدل انتقال یافته در تحقیقات کشاورزی

نتایج عاملی تاییدی در صفحه گرافیکی لیزرل و ساختار دلون و مکلین رابطه هر یک از شاخصها و زیرشاخص های تولید و خلق دانش و فناوری آموزش از راه دور را به شرح زیر و مطابق شکل تایید کرد .شاخص فناوری آموزش از راه دور با 7 مولفه به ترتیب 57/0 ، 69/0 ، 67/0 ، 66/0 ، 60/0 ، 66/0 ، 69/0 ضرایب مسیر یا بار عاملی مورد تائید قرار گرفت. شاخص تولید و خلق دانش با 7 مولفه به ترتیب 54/0 ، 56/0 ، 51/0 ، 63/0 ، 74/0 ، 73/0 ، 60/0 ضرایب مسیر یا بار عاملی مورد تایید قرار گرفت .

References

Akpabio,I. (2007). Agricultural Extension Officials and Utilization of Information and Communication Technologies In the Niger Delta, Nigeria . journal of Extension Systems, 23, 23-28.
Aries, S., Naniek U. H. and Mahardian Y. H. (2012). Key Success factors that Influence Knowledge Transfer Effectiveness: A Case Study of Garment Sentra at Kabupaten Sragen. Procedia Economics and Finance.4, 23-32.
Black,G.(2002).Acomparsion of traditional, Online and hybrid methods and of course delivery . Available online at: http://Jbao.atu.edu/Spring2002/black.pdf Broadbent, B. (2003). Selecting training to deliver in an e-learning model. Retrieved May 20, Available online at www. E-learning hub.com/articles/selecting-training.html.
Falon,K.(2004).Estandards of Electeronic Learning , Translator:Bagheri , F. & Kouchak,M,Tehran:Association of development of Educational Technology of Export Schooles.
Graham, I. D., Logan, J., Harrison, M. B., Straus, S. E., Tetroe, J. and Caswell, W. (2006). Lost in knowledge translation: Time for a map? The Journal of Continuing education in the Health Professions, 26(1), 13–24.
Keshavarzi,M.H & et.al .(2013). Feasibility study of e-learning deployment in Marvdasht Islamic Azad University, Faculty of Education and Psychology, in 2012,Megazine of Academic E-Learning 4(1)20-27.
Kurzweil , R. (1999). The age of spiritual Machine, When Computer Exceed Human Intelligence, Viking press . 388-389.
Lee, In – Sook. (2000). Imagings of virtual university: based banathy’s imagebuilding Sejong university.
Mahdizade, H., Biemans , H. and Mulder, M. (2008). Determining Factor of The Use of E-Learning Environments by University Teacher .Computers and education. 51(1), 142-154.
Moore, M. (1989). Three types of interaction. American Journal of Distance Education. 3(2), 1-6.
Najafi,H. & et.al.(2014). A Review of the Cost-Effectiveness Analysis Method in Far Eastern Higher Economics , Megazine of Letters of Higher Education,7(26)77-.49
Phang, M. M.S and Foong, S.Y. (2010) . Information Communication Technologies (ICTs) and Knowledge Sharing: The Case of Professional Accountants in Malaysia, World Journal of Science, Technology and Sustainable Development. 7(1), 35-.94
Schonwald, I.(2003). Sustainable implementation of e-learning as a change process at universities. Available online at: http;//e-learning reviews.org/publication/docs/2003-
12-online-educat-schoenawld.pdf
Smith, A. D. and Rupp, W.T. (2004). Managerial Implications of Computer – Based online /Face to Face Business Education: a Case Study. “Online Information Review. )2(2 , 9-10.
Tornatzky, L. Fleischer, M. and Gray, D. (2002). Knowledge and Technology transfer in cooperative research settings. Retrieved Feb 2009. www.invent.ucsd.edu.
Wilson, E. (2004). Factors Related TO The Internet OF Professional In Agricultural And Extension Education To Enroll IN An On-line Master’s Degree Program , journal of Agricultural Education, 45, 96-15.
Zao, I. and Y. Zheng (2004). Factor Influencing Distance-Education Graduate
Students’ Use Of information Sources: A User Study The Journal Of Academic Librarianship,30(1), 24-35.



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 275-292-1

275
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

تأثير وزني تاکتيکهای مديريت برداشت بر نفوذ سازماني و مهارتهای سياسي)مورد مطالعه: واحدهای دانشگاه آزاد اسلامي
استان اردبيل( محمد فیضی *
تاریخ دریافت:04/03/96 صص292-275 تاریخ پذیرش:06/06/96

چکيده
هدف اصلی تحقیق، شناخت اثرات وزنی ابعاد مدیریت برداشت بر نفوذ سازمانی و مهارت سیاسی از دیدگاه کارکنان و اعضای هیأت علمی واحدهای دانشگاه آزاد استان اردبیل میباشد. روش پژوهش از نوع همبستگی بوده و جامعه آماری تحقیق شامل کلیه کارکنان دانشگاه آزاد اعم از هیات علمی و کارکنان میباشد. مطابق فرمول حجم نمونه کوکران، از بین کلیه کارکنان این واحدهای دانشگاهی 246 نفر از میان 1076 نفر انتخاب گردید و پاسخ دهندگان با روش نمونه گیری تصادفی طبقهای گزینش شدند. برای جمع آوری اطلاعات از ابزار پرسشنامه استفاده شد که در نهایت بعد از توزیع پرسشنامه به تعداد 235 پرسشنامه تکمیلی جهت تجزیه و تحلیل در اختیار محقق قرار گرفت. روایی پرسشنامه با گرفتن مشاوره از اعضای هیات علمی متخصص در این زمینه تقویت و پایایی پرسشنامه مدیریت برداشت، نفوذ سازمانی و مهارت سیاسی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ مورد تأیید قرار گرفت. برای آزمون فرضیهها از ضریب همبستگی پیرسون برای یافتن ارتباط بین متغیرها و از تکنیک اهمیت نسبی برای یافتن اثرات وزنی ابعاد مدیریت برداشت بر روی متغیرهای ملاک استفاده شد. یافتهها نشان میدهد بین مؤلفههای مدیریت برداشت با نفوذ سازمانی و مهارت سیاسی رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. همچنین بعد خودترویجی بیشترین اثر وزنی را بر روی نفوذ سازمانی داشته و هر یک از مولفههای مدیریت برداشت با ضرایب متفاوت بر روی مهارت سیاسی تاثیر گذار هستند.
کليد واژهها: مدیریت برداشت، نفوذ سازمانی، مهارت سیاسی و تکنیک اهمیت نسبی

مقدمه
داشتن قدرت، توانایی نفوذ را افزایش میدهد .نفوذ به معنای یک رفتار واقعی در فرد است که منجر به تغییر نگرش و رفتار دیگران میشود. نفوذ معمولاً جهتدار میباشد و غالباً از بالا به پایین است )نفوذ مدیران بر کارکنان( .همچنین میتواند بصورت افقی) نفوذ همکار در سایر همکاران ( و یا پایین به بالا) نفوذ کارمند در مدیران ( باشد. نفوذ زمانی رخ میدهد که بر روی هدفی توافق ایجاد شود و افراد تحت نفوذ نسبت به تقاضای نفوذ کننده متعهد شوند. برای یک فرد این حالت بهترین پیامد است، در چنین موقعیتی افراد برای تحقق هدف بیشترین تلاش را میکنند
.)Yukl, 2000(
اگر یک واژه وجود داشته باشد که معنا و مفهومی منفیتر از قدرت داشته باشد، واژه سیاست است. سیاست سازمانی میتواند به عنوان اقدامات فردی که در جهت منافع شخصی است نگریسته شود. اگرچه معمولاً یک ادراک منفی نسبت به سیاست وجود دارد اما حرکت در مسیر منافع شخصی الزاماً متضاد با منافع سازمانی نیست. یک رهبر نیاز دارد تا بتواند ایده های خود را شکل داده و با نفوذ در دیگران از طریق سیاست سازمانی به ایدههایش برسد. تحقیقات اخیر نشان داده است که رهبران سازمانی که دارای مهارت سیاسی هستند، اثربخشتر میباشند. امروزه در بسیاری از دانشگاهها و سازمانها، آموزشهای منطبق با محیط سیاسی و توسعه مهارتهای سیاسی به رهبران آینده ارائه میشود .مهارت سياسي عبارتست از توانایی درک اثربخش دیگران در محیط کار و استفاده از این دانش برای نفوذ در دیگران بصورتی که اهداف فردی و سازمانی تحقق یابد )2011Feizi, (. دو جنبه مهم از مهارت سیاسی شامل توانايي شبکه سازی ) مهارت شناسایی و توسعه ارتباطات متنوع ( و هوشياری اجتماعي ) تمایل به مشاهده دیگران و تعبیر درست رفتارشان ( میباشد. همچنین مهارت سیاسی شامل دو قابلیت دیگر نیز میباشد. سومین جنبه ،نفوذ بين فردی بوده و به افراد اجازه میدهد تا رفتارشان را نسبت به موقعیتهای متفاوت وفق داده و تحت قاعده در بیاورند تا پاسخهای خواسته شده از دیگران را استنباط کنند و چهارمین جنبه صداقت آشکار6 است که شامل سطح بالایی از صداقت و روراستی میباشد. این چهار مهارت، زمانی که محیط سیاسی در سازمان حاکم است یک ویژگی منحصر به فرد به حساب میآید )2010Colquitt, Lepine & Wesson, (
در این تحقیق پیش زمینههای نفوذ بر دیگران و مهارت سیاسی در سازمان مورد بررسیی قیرارمیگیرد. نقش احتمالی مدیریت برداشت درافزایش نفوذ سازمانی و تقویت مهارت سیاسی و شدت اثر آن میتواند حائز اهمیت باشد. بسیاری از ما علاقمند هستیم که اطرافیانمان برداشیت مطلیوبی از میا داشته باشند. این مهم به ویژه در تعاملات و مناسبات سازمانی از جلوه بیشتری برخوردار است. تیلاشبسیاری از ما در جهت ایجاد تصویری مطلوب از خود در ذهن دیگران است. هنر مديريت برداشتت فرآیند مدیریت ادراکات دیگران از خود و تحت تأثیر قرار دادن ارزیابیها و قضاوتهیای آنیان اسیت وفرد تلاش دارد از این طریق تصیویری برجسیته از خیود ارائیه دهید. ایین موضیوع بیه تیازگی نظیر پژوهشگران را به خود جلب کرده است. مدیران تلاش میکنند تصویری از خیود ارائیه دهنید کیه فردی مهم، شایسته و دارای کنترل بر رویدادها هستند (132Yukl, 2006, p (. در ادامه به تعاریفی از مدیریت برداشت پرداخته میشود:
مدیریت برداشت یعنی واداشتن دیگران اینکه به ما به یک سبک خاص توجه کنند
.)Kreitner and Kinicki, 2004, p580(
مدیریت برداشت فرایندی است که در آن، افراد برای ادارة ادراکات دیگر از خود تلاش می
.)Luthans, 2005, p76( کنند
مدیریت برداشت فرایندی است که در آن، فرد به کنترل برداشت دیگران از خود تلاش می
.)McKenna, 2006, p163( کند
خود ترویجی، خودشیرینی، منحصر بفرد بودن و نمونه جلوه دادن خود، تهدید و ارعاب و استمداد ابعادی هستند که برای مدیریت برداشت در نظر گرفته میشوند )Bolino and Turnley, 1999(. تاکتیک اول ،خودترويجي است که عبارتست از تصویرپردازی مثبتی که فرد میتواند از خود برای اعضای بانفوذ سازمان ایجادکند. با افتخار صحبت کردن در مورد تجربه یا تحصیلات خود جهت مدیریت برداشت دیگران ،آگاه کردن دیگران از استعدادها و شایستگیهای خود و آگاه کردن دیگران از ارزش خود برای سازمان نمونههایی از رفتارهای مربوط به خودترویجی میباشد. تاکتیک دوم ،خودشيريني است. افرادی که میخواهند تصویر مناسبی از خود بروز دهند در آگاه کردن دیگران از دستاوردها و موفقیتهای خود مؤفق عمل میکنند. از همکاران خود به گونه ای تمجید و تعریف میکند که وی را دوست داشتنی ببینند و به زندگی شخصی همکاران علاقه نشان داده و فردی مهربان جلوه میکند. این افراد موفقیتهای همکاران خود را طوری ستایش می کنند که یک فرد خوب به نظر برسد و دوستانه نفع شخصی همکاران را پیگیری مینماید .نمونه جلوهدادن خود 1سومین تاکتیک میباشد. در مدیریت تصور دیگران و در عرصه بازیگری فرد در محل کار تا دیر وقت میماند تا دیگران از کار سخت وی آگاه شوند. پرکاری حتی در موقعیتهایی که فصل کم کاری مشهود است، رفتارهایی چون رسیدن زودهنگام به سر کار به طوری که منحصربفرد بودن فرد را مشخص سازد ،آمدن به اداره در شب و یا در تعطیلات آخر هفته تا خود را برجسته نشان دهد ،مثالهایی از نمونه بودن و منحصر بفردی فرد میباشد. تاکتیک چهارم تهديد و ارعاب2 است ،پاسخ قهرآمیز به پیشنهاد کمک از جانب همکاران در کارهایی که توسط خود فرد به خوبی تکمیل شده است، آگاه کردن دیگران مبنی بر اینکه تحت فشار قرار دادن فرد موجب رنجش خود آنان خواهد شد، رفتار قهرآمیز با همکاران در صورتی که مانع به کارگیری توانایی فرد در شغلش باشد ،مقابله به شدت و محکم با همکارانی که در کسب و کار فرد دخالت میکنند و استفاده از تهدید و ارعاب جهت اینکه همکاران رفتار مناسبی از خود بروز دهند، نمونههایی از ارعاب و تهدید مصلحتی میباشد. آخرین تاکتیک استمداد3 است و به یاری طلبیدن دیگران در انجام کارهای بزرگ نوع دیگری مدیریت برداشت میباشد. طلب یاری در انجام کارهایی که شما میدانید بدون کمک دیگران اجرا و تکمیل آن احتمال کمی دارد، تلاش برای به دست آوردن حمایت و همدردی دیگران در بعضی از امورات با مستحق جلوه دادن خود، اعتراف به ندانستن تا از دیگران حمایتهای لازم جلب شود و انجام عملی که کمک دیگران را بطلبد و دیگران در آن کار شما را یاری کنند، همگی نمونههایی از استمداد میباشد.
سوال اساسی محقق این است که مدیریت برداشت چه نقشی در نفوذ بر دیگران و مهارت سیاسی کارکنان دارد؟ به عبارت دیگر هر یک از ابعاد مدیریت برداشت چه رابطه ای با نفوذ بر دیگران و مهارت سیاسی کارکنان دارد؟ در نهایت وزن نسبی هر یک از ابعاد مدیریت برداشت در اثرگذاری بر نفوذ بر دیگران و مهارت سیاسی کارکنان چه قدر است؟

Exemplification
Intimidation
Supplication
تکنيک اهميت نسبي که اخیراً در علوم رفتاری مورد استفاده قرار میگیرد، نکته قابل توجه در این تحقیق میباشد که در پژوهش حاضر صرفا به رابطه بین متغیرهای تحقیق اکتفا نشده و وزن نسبی هریک از سازههای مدیریت برداشت در مهارتهای نفوذ سازمانی و مهارت سیاسی محاسبه خواهد شد. موردی که در اکثر تحقیقات به عنوان یک خلاء مشهود میباشد و تحقیق حاضر در پی رفع آن میباشد، ذکر این نکته است که هر یک از ابعاد مدیریت برداشت در صورت داشتن خودهمبستگی در مهارتهای نفوذ بر دیگران و مهارت سیاسی دارای چه نقش و اثر وزنی میباشند؟ با توجه به ادبیات ارائه شده و تاکید بر تکنیک اهمیت نسبی مدل مفهومی تحقیق به

زیر

ارائه

می
شکل

گردد
.

تهدید
(
ارعاب
)

سازمانی

نفوذ

خودترویجی

خودشیرینی

نمونه

به

تظاهر
بودن

مدیریت
برداشت

استمداد

مهارت

سیاسی

زیر

ارائه

می

شکل

گردد

.



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 257-274-1

257
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

رابطه ادراک از فرهنگ سازماني و هوش هيجاني با فرسودگي شغلي
بهروز صابری * ، محمد حسن رضائی ، شاپور امین شایان جهرمی
تاریخ دریافت:09/02/95 صص274-257 تاریخ پذیرش:16/08/95

چکيده
رابطه ادراک از فرهنگ سازمانی و هوش هیجانی با فرسودگی شغلی دبیران مقطع متوسطه شهرستان داراب هدف از اجرای این تحقیق، تبیین رابطه بین ادراک از فرهنگ سازمانی و هوش هیجانی با فرسودگی شغلی دبیران دوره متوسطه شهرستان داراب بود که با روش توصیفی از نوع همبستگی انجام شد. نمونه آماری230 نفر از دبیران شهرستان داراب بودند که با روش نمونهگیری طبقهای تصادفی از بین582 نفر از دبیران مقطع متوسطه این شهرستان انتخاب شدند. برای گردآوری دادهها از سه پرسشنامه، فرهنگ سازمانی کامرون )1999 Cameron,(، هوش هیجانی تراویس، برادبری و گریوز )2004 ,Travis & Bradberri , Greave( و فرسودگی شغلی گلدارد )2000 Geldard,( پس از بررسی و محاسبه روایی و پایایی آنها استفاده شد. در نهایت دادهها با بهرهگیری از روشهای آماری ضریب همبستگی پیرسون ،تحلیل رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون t مورد تحلیل قرار گرفتند .نتایج تحقیق نشان داد که بین فرهنگ سازمانی کلان یا قبیلهای، شایسته سالاری و بازاری با فرسودگی شغلی رابطه منفی وجود دارد.
)05/0>P ( ولی بین فرهنگ سازمانی دیوان سالاری و فرسودگی شغلی ارتباط معنی دار به دست نیامد، در عین حال بین هوش هیجانی و مؤلفههای خودآگاهی، خود مدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه با فرسودگی شغلی رابطه معنیدار وجود داشت. از نتایج دیگر تحقیق آن است که هوش هیجانی نقش بیشتری در پیشبینی فرسودگی شغلی در مقایسه با نوع فرهنگ سازمانی دارد. همچنین نتایج این پژوهش مشخص کرد که بین فرسودگی شغلی دبیران با توجه به گروه آموزشی، سابقه خدمت و جنسیت تفاوت معنیدار وجود ندارد) .05/0<P (

کليد واژهها : فرهنگ سازمانی، هوش هیجانی، فرسودگی شغلی

مقدمه
یکی از مسایل عمدهای که همه سازمانها و از جمله سازمانهای آموزشی با آن رو به رو هستند و میتواند کارایی کارکنان و در نتیجه بهرهوری سازمانی را تحت تأثیر قرار دهد موضوع فرسودگی شغلی است، فرسودگی شغلی در حقیقت نوعی فرسودگی روانی است که با فشارهای روانی یا استرس های مربوط به شغل همراه است و در بین انواع مشاغل مانند مشاوران، معلمان، مددکاران اجتماعی، پزشکان، افراد پلیس و پرستاران مشاهده میشود )1997 ,Malekpoor(. برخی از محققان فرسودگی شغلی را از عمدهترین پیامدهای اجتناب ناپذیر استرس شغلی دانستهاند ) Baraheni et 2000 al,(. فرسودگی شغلی را میتوان به معنی از پا در آمدن، از رمق افتادن، بی حالی، سستی و رخوت دانست، به نظر میرسد فرسودگی شغلی نوعی پاسخ فرد به عوامل فشار زای میان فردی در محیط کار میباشد) 2008 ,Saatchi(.
برخی محققان دو دسته عوامل را در بروز فرسودگی شغلی موثر دانستهاند که یک دسته از این عوامل مربوط به محیط کار و دسته دوم مربوط به خصوصیات ذاتی و اکتسابی خود فرد است)
.)Maslach & leiter, 2005
تحقیقات زیادی به بررسی این سؤال که چه ویژگیهای شخصیتی ارتباط بیشتری با فرسودگی شغلی دارند پرداخته اند. نتایج تحقیقات خاکپور) 2007 ,Khakpoor( نشان میدهد که میزان شیوع فرسودگی در بین مشاوران دارای الگوی شخصیتی A بیش از مشاوران دارای الگوی شخصیتی B است. یافتههای مسلش) 2001 Maslach,( نشان میدهد افرادی که سطح تهور و سختکوشی ) شامل فعال بودن، داشتن حس کنترل بر رویدادها و گشودگی در مقابل تغییر ( پایینتری دارند ،نمره بالاتری در فرسودگی دارند .
در زمینه عوامل سازمانی و محیط کار تعدادی از پژوهشها نشان دادهاند که در مواردی که بعد ملاحظه یعنی توجه به رفاه افراد و برقراری روابط دوستانه با آنان ضعیف باشد، درصد بیشتری از کارکنان گرفتار نشانههای فرسودگی شغلی میشوند) 2007 Farahmand,(.
از دیگر عوامل سازمانی میتوان به فرهنگ سازمانی اشاره کرد، فرهنگ سازمانی الگویی از اندیشه ها و باورهای مشترک است که به اعضای یک نهاد معنی و مفهوم میبخشد و برای آنها در سازمان دستورهایی فراهم میکند )1998 Moshabbki,(.
ادگار شاین، فرهنگ سازمانی را الگوی فرضهای بنیادینی میداند که گروهی خاص آن را با آموختن راه مقابله با مسایل انطباق بیرونی و انسجام درونی، اختراع، کشف کرده و یا پدید آوردهاند .کامرون و کویین) 1999 Cameron & Quinn,( بر اساس چارچوب ارزشهای رقابتی به چهار نوعفرهنگ کلان2 ) قبیله ای (، ادهوکراسی، بازاری و بوروکراتیک در سازمان اشاره میکنند، در این چارچوب مفهومی به این موضوع توجه میشود که آیا سازمان به عوامل درونی یا عوامل بیرونی تأکید دارد، دیگر این که آیا بر انعطافپذیری و ملاحظه افراد تکیه میکند یا این که ثبات و کنترل سازمانی را مدّ نظر دارد در فرهنگ کلان سازمان بر نگهداری داخلی و در عین حال انعطافپذیری تأکید میشود و علاوه بر این ملاحظهگری و حساسیت نسبت به مشتریان را نیز در نظر دارد، در فرهنگ ادهوکراسی سازمان نگاه به بیرون دارد و موقعیتهای بیرونی را جستجو میکند، در عین حال که به میزان زیاد بر انعطافپذیری و تأکید بر افراد تأکید میشود. در فرهنگ بازاری، ضمن این که به ثبات و کنترل سازمانی توجه میشود، بر بقای بیرونی نیز تأکید میگردد و در فرهنگ سلسله مراتبی بقای داخلی و ثبات و کنترل مورد توجّه است) 2006 Rezaie,(.
متغیر دیگری که رابطه آن با فرسودگی شغلی در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است
هوش هیجانی است. سالوی و مایر) 1999 Salovey & Mayer,( عنوان میکنند که آنچه تحت عنوان هوش هیجانی مطرح میشود، مجموعهای مفهومی از فرآیندهای ذهنی است که اطلاعات هیجانی را شامل میشود .
بار آن )1996 Bar-On,( مفهوم بهره هیجانی را مطرح کرد که بر اساس آن مجموعه وسیعی از صفات مختلف مانند خودآگاهی هیجانی، خودشکوفایی، خوشبینی، استقلال، مسئولیت اجتماعی ،تحمل استرس و احساس خوشبختی سنجیده میشود. او بر این اساس هوش هیجانی را مجموعه ای از ظرفیتها، قابلیتها و مهارتهای غیرشناختی میداند که توانایی فرد را در بر خورد موفقیت آمیز با مقتضیات و فشارهای محیطی بالا می برد) 2000 Bar-On & Parker,(.
تراویس ،گریوز و برادبری )2014 ,Travis, Greaves & Bradberri( ترجمه گنجی) 2005
,Translator Ganji( برای هوش هیجانی چهار مهارت عنوان میکنند که دو مهارت اول بر روی خود فرد و دو مهارت دیگر بر روی تماس با دیگران تمرکز دارند. خود آگاهی مهارت اول است که عبارت از توانایی در شناسایی دقیق هیجانهای خود و آگاهی از آنها است. خود آگاهی کنترل تمایلات خود در نحوه واکنش به اوضاع و احوال مختلف است، مهارت دوم خودمدیریتی یعنی توانایی به کارگیری آگاهی از هیجانها به منظور انعطافپذیر ماندن و رفتارها را مثبت هدایت کردن، یعنی توانایی کنترل واکنشهای هیجانی خود در شرایط مختلف است. مهارت سوم آگاهی اجتماعی است، یعنی توانایی تشخیص دقیق هیجانهای دیگران و درک این که دقیقاً چه اتفاقی در حال روی دادن است. مهارت چهارم مدیریت رابطه یعنی توانایی به کارگیری آگاهی از هیجانهای دیگران به منظور موفقیت در کنترل و مدیریت تعاملها است. با توجه به آنچه ذکر شد در این تحقیق، پرسش اصلی این است که آیا بین ادراک از فرهنگ سازمانی و هوش هیجانی با فرسودگی شغلی دبیران مقطع متوسطه شهرستان داراب رابطه وجود دارد؟

پيشينه پژوهش
آقاجانی و همکاران (2016 Aghajni et al,( در پژوهشی با عنوان رابطهی سلامت روان در محیط کار با تنظیم هیجانی و تاثیر آن بر فرسودگی شغلی نتیجه گرفتند که همهی افراد شاغل حتی در شرایط کاری نسبتاً یکسان به یک میزان از عوارض روانی – اجتماعی شغل خود آسیب نمیبینند.
در پژوهشی که پورکیانی و همکاران (2012 ,Pourkiani et al( به منظور بررسی رابطهی هوش هیجانی و سلامت روان با فرسودگی شغلی پرستاران در شهر کرمان انجام دادند، نتیجه گرفتند که با افزایش هوش هیجانی از فرسودگی شغلی آنها کاسته میشود .
قلتاش و همکاران (2011 Gholtash et al,( در پژوهشی که در مورد رابطهی هوش هیجانی با فرسودگی شغلی و شادکامی مدیران شهر مرودشت انجام دادند نتیجه گرفتند که بین تمام مولفه های هوش هیجانی با فرسودگی شغلی رابطه منفی معنی دار وجود دارد و از میان این مولفهها دو مولفه هوشیاری اجتماعی و مهارتهای اجتماعی میتوانند فرسودگی شغلی را پیشبینی کنند.
زمینی و همکاران (2011 Zamini et al,( در پژوهشی با عنوان بررسی رابطهی فرهنگ سازمانی با رضایت شغلی و فرسودگی شغلی در میان کارکنان دانشگاه تبریز نتیجه گرفتند که فرهنگ سازمانی مشارکتی بیشترین میزان رضایت شغلی و کمترین میزان فرسودگی شغلی را بوجود می آورد.
دهشیری )2006 Dehsheri,( در مطالعه خود به بررسی رابطه هوش هیجانی و مدیریت زمان با استرس شغلی پرداخت و نتیجه گرفت که هوش هیجانی در پیش بینی استرس شغلی نقش دارد )
(According to Sabahi, 2009
انصاری مهر و احمدی) 2008 Ansarimehr & Ahmadi,( در پژوهش خود به بررسی تاثیر فرهنگ سازمانی مدارس بر بهبود مدرسه پرداختند و نتیجه گرفتند که فرهنگ اجماع بیشترین تأثیر بر بهبود مدرسه دارد و فرهنگ توسعهای، معقول و سلسله مراتبی در مراحل بعد قرار داشتند.
قدیمی) 2008 Ghadimi,( در پژوهشی با عنوان بررسی ومقایسه میزان شیوع سندرم فرسودگی شغلی در بین معلمان و کادر اداری سازمان آموزش و پرورش به بررسی 1068 نفر در استان کرمانپرداخت و نتیجه گرفت که فرسودگی شغلی در معلمان و کارکنان مرد بیش از زنان است و معلمان مقطع متوسطه بیش از معلمان ابتدایی از فرسودگی شغلی رنج می برند. احقر ) 2006 Ahghar,( در پژوهشی با عنوان نقش فرهنگ سازمانی مدارس در فرسودگی شغلی دبیران دوره راهنمایی مدارس تهران به این نتیجه رسید که 6/51% مدارس دارای فرهنگ سازمانی بوروکراتیک ، 6/17٪ دارای فرهنگ مشارکتی، 19٪ دارای فرهنگ ماموریتی و 8/ 7 % دارای فرهنگ کار آفرینی در حد بالاتر از متوسط هستند. نتیجه این تحقیق نشان داد که از روی نمرات فرهنگ سازمانی میتوان فرسودگی شغلی دبیران را پیشبینی کرد و قدرت پیشبینی فرهنگ کارآفرینی بیش از فرهنگ مشارکتی و فرهنگ مشارکتی بیش از فرهنگ ماموریتی و بوروکراتیک است .
شوفلی) 2004 Shuffle,( در پژوهشی نشان داد که فرهنگ سازمانی بورکراتیک منشأ بروز واکنشهای منفی، نارضایتی، فشارهای روانی و استرس است که منجر به فرسودگی شغلی میشود .نتایج تحقیقات چندلر) 2003 Chandler,( مشخص کرد در فرهنگ سازمانی کار آفرینی و مشارکتی معلمان از روحیه بالا برخوردارند و بدون درگیری با هم کار میکنند و رضایت شغلی بالا است.
نتایج تحقیقات بنت و همکاران) 2002 Bent et al,( نشان داد که بین فرهنگ سازمانی کار آفرینی و مشارکتی با فرسودگی رابطه معکوس و منفی وجود دارد و میان فرهنگ سازمانی بورکراتیک و فرسودگی شغلی رابطه مثبت وجود دارد .
کالیچمن) 2002 ,Kalichman( در پژوهشی نشان داد که پیشرفت مدرسه تابع فرهنگ سازمانی کار آفرینی و مشارکتی و اثر بخشی مدیریت آموزشی است و با فرسودگی شغلی رابطه منفی و معکوس وجود دارد .
تحقیقات مایکلوتز) 2001 ,Micklevtz(، فریزن و دیوید) 1998 ,Frisen & David( و اتزیون
)1987 Otizion,( نشان داده است که استرس یا فشار کار عامل عمده فرسودگی شغلی است. علاوه بر این عوامل دیگری مثل تعارض و ابهام نقش، فقدان کنترل در شغل، عدم قدرت تصمیمگیری از عوامل به وجود آورنده فرسودگی شغلی هستند. دیوید و فریزن )1988 ,Frisen & David( در پژوهشی با عنوان چرا معلمان فرسوده میشوند، نظر1211 معلم را در این زمینه جویا شدند و مشخص گردید که از مهمترین عوامل فرسودگی شغلی معلمان استرس یا فشار کار میباشد، به نقل از کالیچمن ) 2002 According to Kalichman,).
نتایج پژوهش وبر) 2001 Weber,( نشان داد که فرهنگ سازمانی بوروکراتیک حاکم بر مدرسه منشأ بروز واکنش های منفی، نارضایتی و فشارهای روانی و استرس است.

فرضيه های تحقيق
الف – فرضيه های اصلي
بین ادراک از فرهنگ سازمانی و فرسودگی شغلی رابطه معنیدار وجود دارد .
بین هوش هیجانی و ابعاد آن با فرسودگی شغلی رابطه معنی دار وجود دارد .
ادراک از فرهنگ سازمانی و هوش هیجانی بطور معنیداری قادر به پیش بینی فرسودگی شغلی است.
ب – فرضيه فرعي
 بین فرسودگی شغلی دبیران با توجه به گروه آموزشی، جنسیت و سابقه خدمت تفاوت معنیدار وجود دارد.

روش پژوهش
این پژوهش از نوع همبستگی است و روابط بین متغیرها مورد بررسی قرار گرفته است. جامعه آماری تحقیق کلیه دبیران مقطع متوسطه شهرستان داراب هستند که تعداد آنها در سال تحصیلی 89- 1388 برابر با 572 نفر بوده است و در گروههای علوم انسانی، علوم پایه و فنی و مهندسی در دبیرستان های این شهرستان به تدریس اشتغال داشتهاند. نمونه آماری مورد مطالعه تعداد 230 نفر از دبیران هستند که براساس جدول کرجسی )Kerjesi( و مورگان) Morgan( برای تعیین حجم نمونه مشخصاند و با روش نمونهگیری تصادفی طبقهای انتخاب شده اند. در این پژوهش برای جمعآوری دادهها از سه پرسشنامه استفاده شده است:
پرسشنامه فرهنگ سازمانی کامرون )Cameron(: که مشتمل بر 24 عبارت است که بر اساس آن چهار نوع فرهنگ سازمانی بازاری، کلان یا قبیله ای، دیوان سالاری و شایسته سالاری مشخص میشود. به منظور تعیین روایی این آزمون از نظر متخصصان و اساتید راهنما و مشاور استفاده شد و روایی صوری و محتوایی آن مورد تأیید قرار گرفت. پابایی این پرسشنامه نیز با استفاده از روش باز آزمایی برای فرهنگ بازاری 84/0، دیوان سالاری 73/0، شایسته سالاری 87/0 و فرهنگ کلان 79/0 به دست آمد، علاوه بر این با استفاده از آلفای کرنباخ ثبات درونی پرسشنامه به ترتیب برای فرهنگ بازاری 78/0، فرهنگ دیوان سالاری 81/0، شایسته سالاری 86/ و فرهنگ کلان 79/0 به دست آمد. لازم به ذکر است که پرسشنامه مذکور فرهنگ سازمانی را در دو حالت موجود و ترجیحی میسنجد که در تحقیق حاضر به بعد موجود پرداخته شده است. علاوه بر این نمرهگذاری پرسشنامه مذکور نیز بر اساس مقیاس لیکرت صورت گرفته است .
هوش هیجانی: برای سنجش هوش هیجانی از پرسشنامه هوش هیجانی تراویس، برادبری وگریوز )2004 Greaves، Travis & B adberri,( هنجاربابی شده توسط گنجی ) Translator Ganji,
2005( استفاده شد این پرسشنامه 28 عبارت دارد و چهار خرده مقیاس خودآگاهی، خود مدیریتی ،آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه را میسنجد. در عین حال که روایی و پایایی این آزمون توسط گنجی 1384 محاسبه شده است، در این آزمون نیز به تعیین مجدد پایایی آن پرداخته شد. که ضریب آلفای کرنباخ برای خود آگاهی 78/0، خود مدیریتی 71/0، آگاهی اجتماعی 82/0 و مدیریت رابطه 76/0 و کل پرسشنامه 84/0 به دست آمد .
فرسودگی شغلی: برای سنجش فرسودگی شغلی از پرسشنامه فرسودگی شغلی گلدارد
)2000 Geldard,( ترجمه انیسی )2001 Translator Anisi,( که مشتمل بر 40 عبارت است ،استفاده شد و در عین حال که روایی آن مورد تأیید قرارگرفته است. پایایی آن را خاکپور و بیرشک )2007 Khakpoor & Birashk,( برابر با 86/0 به دست آوردهاند، در این پژوهش نیز روایی آن با استفاده از نظر متخصصان بررسی شد و پایایی آن نیز با بهرهگیری از آلفای کرونباخ 87/0 به دست آمد .
در این تحقیق به منظور آزمودن فرضیههای اصلی یک و دو از ضریب همبستگی پیرسون ،فرضیه سه از تحلیل رگرسیون چندگانه و فرضیه فرعی از آزمون t و تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شده است.

يافته های پژوهش
فرضیه اول: بین ادراک از فرهنگ سازمانی و فرسودگی شغلی رابطه معنیدار وجود دارد.
درجدول 1ماتریس ضریب همبستگی بین انواع فرهنگ سازمانی و فرسودگی شغلی نشان داده شده است .

جدول 1. ماتریس همبستگی متغیرهای مورد مطالعه

متغير 1 2 3 4 5

1

فرسودگ
شغلي

ي

121
/
0

*

101
/

0

147
/
0

*

162
/
0

**

2

بازاری

121
/
0

*

834
/
0

803
/
0

795
/
0

3

سالاری
ديوان

101
/

0

834
/
0

833
/
0

798
/
0

1

فرسودگ

شغلي

ي

121

/



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 239-256-1

239
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

بررسي رابطه صلاحيتهای حرفه ای و انگيزش شغلي با ميزان
تمايل معلمان به مشارکت در تدوين برنامه درسي حسين مومني مهموئي * ، زهرا روحاني
تاریخ دریافت:15/01/95 صص256-239 تاریخ پذیرش:03/05/95

چکيده
این پژوهش به منظور بررسي رابطه صلاحيتهای حرفهای و انگيزش شغلي با ميزان تمایل معلمان به مشارکت در تدوین برنامه درسي انجام شد. روش تحقيق توصيفي از نوع همبستگي ميباشد. جامعه آماری 726 نفر از معلمان مقطع ابتدایي سال تحصيلي 94-93 شهرستان تربت حيدریه بودند. 267 نفر از طریق فرمول کرجسي و مورگان با استفاده از نمونهگيری تصادفي طبقهای به عنوان نمونه انتخاب شدند. گردآوری دادهها با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته مشارکت معلمان در تدوین برنامه درسي، صلاحيتهای حرفهای معلمان و انگيزش شغلي هکمن و الدهام صورت گرفت. روایي پرسشنامهها از طریق روایي محتوایي بررسي شد. پایایي پرسشنامه صلاحيتهای حرفهای معلمان با استفاده از آلفای کرونباخ 83/0، انگيزش شغلي81/0، ميزان تمایل معلمان به مشارکت در تدوین برنامه درسي79/0 به دست آمد .از آزمونهای همبستگي پيرسون و رگرسيون برای تحليل دادهها استفاده شد. نتایج نشان داد، بين صلاحيتهای حرفه ای و انگيزش شغلي معلمان با ميزان تمایل آنها به مشارکت در تدوین برنامه درسي رابطه معناداری وجود داشت )05/0< p (. بين صلاحيتهای حرفه ای معلمان با انگيزش شغلي رابطه معناداری وجود داشت)05/0< p (.
صلاحيتهای حرفه ای و انگيزش شغلي معلمان تمایل آنها به مشارکت در تدوین برنامه درسي را پيشبيني ميکند.

کليد واژهها: صلاحيتهای حرفهای، انگيزش شغلي، برنامه درسي مشارکتي.

مقدمه
معلم اساسيترین عامل برای ایجاد موقعيت مطلوب درتحقق هدفهای آموزشي است
(2003Shabani, ) و اهداف اجرایي و نيز متعالي نظام آموزشي، در نهایت توسط وی محقق ميشود و به ظهور ميرسد(1996Mehr Mohamadi, ). معلمان علاوه بر اجرای برنامه درسي گاهاً در نقشي فراتر از مجری صرف، به جرح و تعدیل برنامههای درسي نيز ميپردازند (&Momeni Mahmouei 2010Zareyan, ؛ 2006Mahram et al, ؛ 72Fathi Vajargah, 2014,p ؛Bekalo & Welford,
2000(. که این امر تا اندازهای حکایت از تمایل آنها به ایفای نقشي فراتر از مجری برنامههای درسي دارد، که در گرو داشتن صلاحيتهای حرفه معلمي و برخورداری از انگيزش شغلي لازم است.
نظریهها، اصلاحات و ادبيات آموزشي از دیرباز (2010Handler, ) و همچنين محققان معاصر نقش مهمي برای معلمان درتدوین، اجرا و ارزشيابي برنامه درسي قائل بودهاند (Lieberman & et al1988/2001, ؛ 2004 Ornstein & Hunkins,).
مشارکت معلمان در فرایند برنامهریزی درسي و تصميمات مرتبط با آن از زمان تخصصي شدن قلمرو برنامه درسي مطرح بوده است، ولي دامنه مشارکت آنها در نظامهای برنامهریزی متفاوت و
.(Batvani & Ghayoor, 2007) متنوع بوده است
برنامهها ممکن است نسبت به نقشي که برای معلم در تدوین، اجرا و ارزشيابي در نظر گرفته
اند متفاوت باشند (2010 Momeni Mahmouei et al,). ضرورت ایفاى نقش مؤثرتر براى معلمان از این واقعيت ناشي ميشود که معلمان بعنوان مجریان برنامههای درسي، در صف اول « عمل » قرار دارند و بدون اجرای برنامههای درسي نميتوان به مطلوب بودن یا نامطلوب بودن آنها پي برد (2005 Maleki ,).
معلمان ميتوانند در پذیرش برنامه درسي ابلاغ شده و اجرای آن بر اساس برنامهریزی مقامات مرکزی، انطباق و سازگارکردن برنامههای درسي ابلاغ شده با شرایط مدرسه و منطقه، انتخاب برنامهها و کتب درسي از ميان برنامههای پيشنهادی، توسعه برنامه درسي، سازماندهي برنامه درسي، ارائه پيشنهادهای لازم برای اصلاح اجزا و مؤلفههای برنامة درسي مصوب، طراحي برنامه درسي )شامل شناسایي هدفها، تدوین کتب درسي و مانند آن مشارکت داشته باشند ( Fathi 2004Vajargah, ؛ 1977Lewy, ). در مراحل ششگانه، تعيين اهداف عمده، برنامهریزی، آزمایش ،آزمایش زمينهای، اجرا و کنترل کيفيت که برای تدوین برنامه درسي در نظر گرفته بود، به مشارکت کليه ذی نفعان از جمله معلمان در کليه مراحل اشاره نموده است (Momeni Mahmouei & 2010Zareyan , (. باور به مشارکت معلمان تا آنجا پيش ميرود که موفقيت و شکست و یا ضعيف
تدوين

برنامه درسي

ترین برنامه درسي طراحي شده را در گرو کيفيت و اجرا از جانب معلم ميداند (2002Goya, ؛ 2004Fathi Vajargah, ). قابليت و توانایي حرفهای معلم، برنامه را غني مي سازد و ضعف و ناتواني او از اعتبار و کيفيت برنامه درسي ميکاهد (2007Batvani & Ghayoor, ). شکست اصلاحات آموزشي در نتيجه عدم بهرهگيری از مشارکت محدود معلمان در تصميم گيریها در سازمانهای آموزشي است (1988Giroux, ؛ 1990Barth, ).
از دو دهه قبل تحقيقات دليل محکمي بر وجود همبستگي بين معلم بعنوان رهبر برنامه درسي و بهبود پيشرفت دانش آموزان نيافتهاند ( 2000York-Barr et al , 2004 , Leithwood & Jantzi, ) دانش حرفهای بویژه دانش نظریه برنامه درسي و تعليم و تربيت انتقادی یکي از عواملي است که تا اندازهای توفيق کامل نقش رهبری و حمایت کنندهشان از برنامه درسي و بهبود پيشرفت دانشآموزان و اصلاحات آموزشي را با ناکامي مواجه ساخته است (2010Handler, ).
معلمان برای ایفای نقش حرفهای شان در تعليم و تربيت نيازمند صلاحيتهای حرفهای مي باشند (2008 Huntly,). برشمردن ویژگيهای یک معلم واجد صلاحيت کار چندان آساني نيست ،زیرا جوامع مختلف با فلسفهها و نگرشهای مختلف، انتظارات متفاوتي از معلم دارند.
قابليت صلاحيتهای حرفهای با استفاده از دانش و مهارت در محيط کار، توانایي حرفهای و عملکرد معلمان با یکدیگر در تعامل ميباشند (2013 ,Kulshrestha et al ؛ Momeni Mahmouei 2009Shariatmadari , &). صلاحيت معلم مجموعه شناختها، گرایشها و مهارتهایي ميباشد که معلم با کسب آنها به پرورش جسمي، عقلي، عاطفي، اجتماعي و معنوی فراگيران کمک ميکند و این صلاحيتها را مي توان در سه حيطه شناختي، عاطفي و مهارتي طبقهبندی نمود ( ,Maleki 2005). صلاحيت معلم به توانایي معلم در برآوردن نيازها و مطالبات حرفة تدریس به ميزان کافي و با استفاده از مجموعهای یکپارچه از دانش، مهارت و نگرش گفته ميشود به طوری که این مجموعه در عملکرد و بازتاب معلم تجلي یابد(2005 Nijveldt et al ,).
(2005 ,Koster et al) صلاحيتهای معلمان را به پنج دسته اصلي دانش تخصصي، ارتباطات، سازماندهي، تعليم و تربيت )پداگوژی( و صلاحيت رفتاری تقسيم ميکنند. هانتلي )2008( قابليتهای معلمان را در سه زمينه دانش حرفهای، عمل حرفهای و تعهد حرفهای دستهبندی کرده است. دانش حرفهای شامل دانش محتوا، شناخت دانشآموز و آگاهي از تدریس و یادگيری است. عمل حرفهای از طراحي یادگيری، ایجاد محيط یادگيری و ارزشيابي یادگيری تشکيلشده است و تعهد حرفهای، یادگيری حرفهای، مشارکت، رهبری، ارزشها، ارتباطات و اخلاقيات را شامل ميشود (2009 ,Momeni Mahmouei & Shariatmadari). صلاحيتهای معلمان را در سه زمينه دانش )عمومي، تربيتي (، توانایي ) عمومي، ذهني و تربيتي ( و نگرش ) عمومي، تربيتي ( طبقه بندی کرده اند.
صلاحيتهای حرفهای، دارا بودن اعتماد به نفس، عمل گرایي، دیدگاه معلم نسبت به کار کميته های برنامه ریزی درسي، ميزان کار موظف معلم و علاقه او به برنامه ریزی درسي در مقایسه با سایر علائق و مسایل وی، از عوامل مهم ترغيب کننده معلمان به مشارکت در فرایند برنامه ریزی درسي است که بر ایجاد انگيزه یا عدم انگيزه معلمان برای مشارکت در برنامهریزی درسي اثر مي گذارد(1993 Young,؛1991 Elbaz,). انگيزش، عامل اساسي در ایجاد تلاشها و فعاليتهای معلمان محسوب ميشود )1998Hosseini Nsab et al, (. وجود انگيزش شغلي نيرو بخش معلمان در امر تعليم و تربيت بوده و آنان را در جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش پرتلاش تر و اميدوارتر ميکند)2008 ,Maleke & Pour Heydar(. در تعریف انگيزش شغلي آمده است که نشان دهنده علاقه فرد نسبت به انجام دادن یک کار، سر و سامان دادن به محيط مادی، معنوی و اجتماعي خود، فائق آمدن بر موانع، ازدیگران سبقت گرفتن و رقابت کردن با آنها از طریق کوشش زیاد برای بهتر انجام دادن کارهاست (2011 Akhondi Bonab et al,) .
علاقمندی و رضایت از شغل، رشد انگيزش شغلي را موجب شده و کارایي معلم در انجام وظایف حرفهایاش در مدرسه را افزایش ميدهد (1992 Akrami,). علاقه، انگيزه و احساس تعهد معلمان نسبت به شغل خود با موفقيت آنها در تدریس ارتباط دارد. یعني آنهایي که با علاقه حرفه معلمي را انتخاب کردهاند دارای احساس، تعهد و انگيزه بيشتر نسبت به کار خود ميباشند و در عمل موفق تر از دیگران ميباشند (2008 Saatchi et al,). عوامل متعددی با انگيزش شغلي معلمان در ارتباط بوده و برآن نقش داشته است. بستههای تشویقي و مالي ) پرداخت به موقع حقوق و مزایا ( (Alam
2011 Farid, &؛ 1992 Youlonfoun,؛ 1999Kazeem, ؛ 1984Eton,) ، مشارکت در تصميم گيری (2014 Adjei & Amofa,)، محدود بودن کاربرد توانایي معلمان در تصميمگيری در سطح مدارس (2001 Ingersoll,)، طراحي شغل و محيط کار، سيستم مدیریت عملکرد، آموزش و توسعه بر انگيزش شغلي معلمان نقش دارند (2016 Rasheed et al,). عوامل توسعهای ) آموزش ضمن خدمت، ارتقاء، صلاحيت حرفهای،( عوامل محيطي ) منابع تدریس و یادگيری، شرایط کاری، حجم کار (، سبکهای رهبری ) تحولي، تراکنشي، استبدادی (، پاداش )حقوق، جوایز، مزایای جانبي( بر انگيزش شغلي معلمان تاثير گذار ميباشند (2015 Matoke,).
(2008 ,Fatahi Vajargah & Momenimahmouei ؛ 2000 ,Helton ) در بررسي نقش عوامل موثر بر مشارکت اعضای هيات علمي/ مدرسين در برنامه ریزی درسي ، عوامل انگيزشي )انگيزشي دروني و بيروني ( را یکي از عوامل موثر قلمداد کردهاند.
فقدان انگيزش شغلي کافي(2002 Aghdasi,)، باور معلمان، صلاحيتهای حرفهای، موقعيت شغلي و حرفهای، دانش و آگاهي معلمان در زمينه برنامهریزی درسي، تمایل معلمان به مشارکت در تدوین برنامه درسي (2008 Fathi Vajargah & Momeni Mahmouei, ؛ 1990Mehr Mohamadi,)و اصلاحات آموزشي (2010 Handler,) را همواره تحت تاثير قرار ميدهد.
مشارکت معلمان در تصميمگيریهای برنامه درسي افزایش تعهد و دلبستگي به اجرای موفقيت آميز برنامه درسي، کاهش ابهامات و اضطراب معلمان از ابعاد تغيير در برنامه درسي و غني سازی تغييرات برنامه درسي را در پي خواهد داشت (1999Fullan, ). تغيير و تحول در برنامههای درسي ،از توفيق در حد انتظار برخوردار نخواهد شد، مگر این که توجه کنيم .در یک فرایند تغيير برنامه کارساز نميتوان از معلمان چشم پوشيد و اگر انتظار داریم به هدفهای برنامه درسي دست یابيم، معلم باید از نقش فعالي در فرایند برنامهریزی درسي برخوردار شود (1990 Mehr Mohamadi,).
بر این اساس معلمان محور اصلي فرایند برنامه ریزی درسي را تشکيل ميدهند و بدون مشارکت جدّّی آنها در مراحل طراحي، اجرا و ارزشيابي، نميتوان برنامههای واقعي و قابل اجرا تهيه کرد (2005Maleki,). مشارکت آنها اثربخشي بيشتر برنامههای درسي را موجب خواهد شد (2009 Momeni Mahmouei et al,). با مطالعه ارتباط صلاحيتها و انگيزش شغلي معلمان با ميزان تمایل آنها به مشارکت در تدوین برنامههای درسي ميتوان به شناسایي زمينههای مناسب برای به منصه ظهور رساندن این تمایل )که متعاقباً ممکن است به مشارکت در تدوین برنامههای درسي بيانجامد( دست یافت و این تمایل را ارتقاء بخشيده و تبدیل به عمل مشارکت در سطوح متعدد برنامه درسي نمود و بدین وسيله موجبات اثر بخشي بيشتر برنامههای درسي در نظام آموزش و پرورش را فراهم نمود. با توجه به آنچه که گفته شد هدف این پژوهش بررسي رابطه بين صلاحيتهای حرفهای و انگيزش شغلي معلمان با ميزان تمایل آنها به مشارکت در تدوین برنامه درسي ميباشد. بدین منظور فرضيههای زیر تدوین شده است:
بين صلاحيتهای حرفهای معلمان با ميزان تمایل آنها به مشارکت در تدوین برنامه درسي رابطه وجود دارد.
بين انگيزش شغلي معلمان با ميزان تمایل آنها به مشارکت در تدوین برنامه درسي رابطه وجود دارد.
بين صلاحيتهای حرفهای با انگيزش شغلي معلمان ارتباط وجود دارد.

روش تحقيق
روش تحقيق توصيفي از نوع همبستگي است. جامعه مورد بررسي در این مطالعه عبارت است از کليه معلمان مقطع ابتدایي، که در سال تحصيلي 94-1393 در شهرستان تربت حيدریه مشغول به کار بودند. تعداد آنها شامل 726 معلم )345 معلم مرد و 381 معلم زن ( بود. حجم نمونه با استفاده فرمول کرجسي و مورگان ،267 معلم )126 معلم مرد و 141 معلم زن ( بودند که از طریق روش نمونهگيری تصادفي طبقهبندی شده انتخاب شدند. از پرسشنامه صلاحيتهای حرفه ای، انگيزش شغلي و ميزان تمایل معلمان به مشارکت در تدوین برنامه درسي جهت جمعآوری اطلاعات استفاده شد.
پرسشنامه صلاحيتهای حرفهای معلمان : در پژوهش حاضر به منظور سنجش صلاحيتهای حرفهای مورد نياز معلمان، از پرسشنامه محقق ساخته با توجه به مباني نظری و پژوهشي از جمله )2005Maleki, ( ؛ )2009Momeni Mahmouei & Shariatmadari, ( ؛ )2008 Huntly,( تهيه شده است استفاده شد. این پرسشنامه شامل 50 گویه است، گویههای شماره 1 تا 4 برای دانش عمومي و همچنين گویههای شماره 5 تا 16 برای دانش اصلي و تخصصي تربيتي و گویههای شماره 17 تا 25 برای مهارتها و توانایيهای عمومي و گویههای شماره 26 تا 29 برای توانایيها) مهارتهای ( ذهني و گویههای 30 تا 41 برای مهارتها و توانایيهای اصلي و تخصصي ) تربيتي ( و گویههای 42 تا 46 برای گرایشها نگرشها و اعتقادات عمومي و گویههای 47 تا 50 برای گرایشها نگرشها و اعتقادات اصلي و تخصصي) تربيتي ( طراحي گردیده است و با استفاده از مقياس درجه بندی ليکرت از خيلي زیاد، زیاد، متوسط، کم، خيلي کم، ارزش گذاری گردیده اند. در این پژوهش برای بررسي اعتبار پرسشنامه از روایي محتوایي استفاده شد، بدین منظور از نظرات متخصصان و اساتيد دانشگاه استفاده شد. در این مرحله با کسب نظرات افراد یاد شده اصلاحات لازم بعمل آمد، بدین ترتيب اطمينان حاصل گردید که پرسشنامهها همان خصيصيه مورد نظر تحقيق را ميسنجند .پایایي پرسشنامه با استفاده از آزمون آلفای کرانباخ 83/0 محاسبه شد که نشان از قابليت اعتماد مناسب پرسشنامه ميباشد.
انگيزش شغلي : برای ارزیابي انگيزش شغلي از پرسشنامهی انگيزش شغلي هکمن و الدهام )1974( که بر اساس پرسشنامهی ترجمه شده موسسه JDS آمریکا به منظور سنجش ميزان انگيزش شغلي کارمندان در تمامي مشاغل تهيه شده است که دارای 25 سوال 5 گزینه ای با گزینههای بسيار زیاد، زیاد، تا اندازهای کم، کم و بسيار کم ميباشد که بر اساس مدل جدید هکمن و الدهام تنظيم شده است. در این پرسشنامه 5 مشخصهی کليدی که برای توصيف انگيزهی بالقوه یک شغل به کار برده شود تعيين شده است که عبارتند از سئوال های 1-6-11-16-21 برای تنوع وظيفه ،2-10-15-19-23 برای هویت وظيفه ،3-7-12-17-22 برای اهميت وظيفه ،4-9-13-24-18 برای استقلال و 5-8-14-20-25 برای بازخورد را در بر ميگيرد. شواهد مربوط به روایي و پایائي این مقياس بر اساس گزارشهای موجود در حد قابل قبولي است (Pasha Sharifi et al,
2008). پایایي این پرسشنامه در این مطالعه مجدد از طریق آلفای کرانباخ 81/0 محاسبه شد.
پرسشنامه ميزان تمايل معلمان به مشارکت در تدوين برنامه درسي : در پژوهش حاضر
به منظور سنجش ميزان تمایل معلمان به مشارکت در تدوین برنامه درسي از پرسشنامه محقق ساخته با توجه به مباني نظری و پژوهشي لوی )1977( به نقل از مومني مهموئي و زارعيان )1389( استفاده شد. این پرسشنامه شامل 27 سئوال 5 گزینه ای با گزینه های بسيار زیاد، زیاد ،متوسط، کم و خيلي کم ميباشد که در قالب موارد زیر بيان شده است: تعيين اهداف عمده) سئوالهای 1-2-3-4-5-6-7 (، برنامهریزی) 11-10-9-8(، آزمایش) 15-14-13-12(، آزمایش زمينهای) 19-18-17-16(، اجرا )23-22-21-20( و کنترل کيفيت )27-26-25-24(. در این پژوهش برای بررسي اعتبار پرسشنامه از روایي محتوایي استفاده شد، بدین منظور از نظرات متخصصان و اساتيد دانشگاه استفاده شد. در این مرحله با کسب نظرات متخصصان اصلاحات لازم بعمل آمد، بدین ترتيب اطمينان حاصل گردید که پرسشنامهها همان خصيصيه مورد نظر تحقيق را ميسنجند. پایایي پرسشنامه با استفاده از آزمون آلفای کرانباخ 79/0 محاسبه شد که نشان از قابليت اعتماد مناسب پرسشنامه ميباشد. دادهها با استفاده از ضریب همبستگي پيرسون و رگرسيون به کمک نرم افزار آماری 22spss تحليل شد.

يافته ها
توصيف ویژگيهای جمعيت شناختي اعضای نمونه در این مطالعه به شرح زیر است: در معلمان مرد سابقه خدمت 12 معلم) 49/%4( 1تا 10 سال ،23 معلم )61/%8( بين 11 تا 20 سال و 91 معلم) 08/34%( بين 21 تا 30 سال سابقه خدمت داشتهاند. در معلمان زن سابقه خدمت 8 معلم )99/%2( 1تا 10 سال ،72 معلم )96/%26( بين 11 تا 20 سال و 61 معلم) 84/%22( بين 20 تا30 سال سابقه خدمت داشتهاند. در معلمان مرد مدرک تحصيلي 5 معلم) 87/1%( دیپلم ،24 معلم )98/%8( کارداني و 91 معلم) 08/%34( کارشناسي و 6 معلم) 24/%2( کارشناسي ارشد بوده است .در معلمان زن مدرک تحصيلي 65 معلم) 34/%24( کارداني ،69 معلم )84/%25( کارشناسي و 7 معلم) 62/%2( کارشناسي ارشد بوده است. نتایج تحليل فرضيات به قرار زیر است:
فرضيه اول: بين صلاحيتهای حرفه ای معلمان با ميزان تمایل آنها به مشارکت در تدوین برنامه درسي رابطه وجود دارد.
کيفيت

کنترل

کيفيت

کنترل

اجرا

اجرا

ای
زمينه

آزمایش

ای

زمينه

آزمایش



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 211-238-1

211
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

الگوی ساختاری روابط باورهای معرفت شناختي و راهبردهای يادگيری خود تنظيمي: نقش واسطهای خود کارآمدی تحصيلي و اهداف پيشرفت
صمد عابدی * ، بهمن سعیدی پور ، مهران فرج اللهی2 ، محمد حسن صیف 3
تاریخ دریافت:07/05/95 صص238-211 تاریخ پذیرش:11/12/95

چکيده
هدف پژوهش حاضر، بررسی روابط بین متغیرهای باورهای معرفت شناختی و انگیزشی ) خودکارآمدی تحصیلی و اهداف پیشرفت( با یکدیگر و نیز نقش آنها بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی ) راهبردهای شناختی و فراشناختی( دانشجویان دانشگاه پیام نور در قالب مدل علّیّ و به روش تحلیل مسیر میباشد. به منظور آزمون سوالات پژوهش، نمونهای 600 نفری از دانشجویان مراکز دانشگاه پیام نور، با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای و روش نمونهگیری طبقهای، به صورت تصادفی انتخاب شدند و به پرسشنامه خودگزارشی متشکل از مقیاس باورهای معرفت شناختی )1990Schommer, (، مقیاس اهداف پیشرفت )1997Middleton & Midgley, (، مقیاس خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی )1990Pintrich & De Groot, ( پاسخ دادند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که مدل علّّی مفروض پس از اصلاح از برازش مناسبی برخوردار بوده و متغیرهای پژوهش در مجموع و به ترتیب ،29 و 35 درصد از کل واریانس راهبردهای شناختی و فراشناختی را تبیین نمودند. به طور کلی، نتایج پژوهش نشان داد که باورهای معرفت شناختی علاوه بر تاثیر مستقیم، به واسطه اهداف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی) راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی( دانشجویان، تاثیر غیرمستقیمی نیز دارند. لذا، ضروری است که زمینه لازم جهت ارتقاء این باورها از طریق غنیتر کردن محیط زندگی و فضای یادگیری و آموزش فراهم شود.

کليد واژهها: باورهای معرفت شناختی ،اهداف پیشرفت، خودکارآمدی تحصیلی، راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی، دانشجویان دانشگاه پیام نور.
مقدمه
در عصر حاضر، تعلیم و تربیت بخش مهمی از زندگی هر فرد را تشکیل داده و« یادگیری» و « راهبردهای یادگیری خودتنظیمی»، به عنوان یك موضوع اساسی برای جوامع، مؤسسات، والدین، معلّّمان و فراگیران مطرح بوده است )2012Safi, (. در این راستا، نظریهها و پژوهشهای شناختی در تبیین یادگیری و عملکرد تحصیلی بر این موضوع تاکید دارند که فراگیران هنگام اکتساب ،ذخیره و یادآوری اطلاعات، از راهبرهای شناختی استفاده میکنند و نقش متغیرهای انگیزشی را نادیده میگیرند. در مقابل، نظریهها و پژوهشهای انگیزشی بر نقش متغیرهای انگیزشی تاکید کرده و فراگیران را افرادی میدانند که از نظر شناختی زیاد فعّاّل نیستند) 2009Valle et al, (. این در حالی است که نتایج پژوهشهای پیشین نشان داده است که انگیزش و متغیرهای انگیزشی، بر کارکردهای شناختی فراگیران تاثیرات مستقیم و معناداری داشته و آموزش و بکارگیری راهبرهای شناختی، میتواند متغیرهای انگیزشی نظیر خودکارآمدی، انگیزش و اِِسنادهای علّّی را تحت تاثیر قرار دهد) 1986Dweck, (. لذا بر این اساس، هیچ یك از متغیرهای انگیزشی و شناختی، به تنهایی قادر به تبیین یادگیری و عملکرد تحصیلی فراگیران نیستند، بلکه با استفاده از « راهبردهای یادگیری خودنظم بخش » و در نظرگرفتن تعامل بین متغیرهای شناختی و انگیزشی است که می-توان یادگیری و عملکرد تحصیلی فراگیران را بهتر تبیین کرد .
در این راستا، زیمرمن )1986Zimmerman, ( به عنوان یکی از نظریهپردازان تئوری « شناختی- اجتماعی»، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرد که در آن فراگیران به جای آن که برای کسب مهارت و دانش بر معلمان، والدین و دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، شخصا کوششهای خود را شروع و هدایت میکنند. به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعّّال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی7 در فرایند یادگیری جهت بیشینه نمودن یادگیری اطلاق میکند. همچنین، بر اساس نظر شانك

واسطهای

خودکارآمدی تحصيلي و اهداف پيشرفت

)199Schunk, (، « راهبردهای یادگیری خودتنظیمی » فقط یادگیری فراگیران را تقویت نمیکنند، بلکه فرصتهایی را برای آنها فراهم میکنند تا به طور فعّّال فِرایندهایی مانند تنظیم اهداف،1 خود کنترلی، خود ارزشیابی و خود انگیزشی را مدیریت کنند. فِرال و همکاران )Feral et al, 2009( راهبردهای یادگیری را به راهبردهای شناختی ) مرور ذهنی، بسط دهی و سازمان دهی( و راهبردهای فراشناختی )طرحریزی، نظارت بر درک مطلب و خودنظمدهی( تقسیم کردهاند .
همچنین، با توجه به نظر سیف) 2012Safi, ( راهبردهای شناختی همان راهبردها و استراتژیهای یادگیری هستند که با تسهیل فرایند یادگیری، عملکرد تحصیلی فراگیران را بهبود میبخشند و راهبردهای فراشناختی، به مجموعه فرایندهای برنامه ریزی، کنترل و اصلاح فعالیتهای شناختی اشاره دارند، یعنی تکنیك هایی هستند که به فراگیران کمك میکنند تا ضمن نظارت برجریان یادگیری، فرایندهای ذهنی خود را در تفکر، یادگیری و یادآوری هدایت کنند. بر این اساس، « راهبردهای یادگیری خودتنظیمی » یك امر مهم برای یادگیری انسان میباشند که بر شرکت فعّّالانه یادگیرنده به جای تجربه یادگیری انفعالی تاکید میکنند )2000Pintrich, (. از دیگر نظریه های مطرح در زمینه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، نظریه یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دیگروت) 1990Pintrich & DeGroot, ( میباشد، که چهارچوب اصلی این نظریه بر این اصل استوار است که چگونه فراگیران با استفاده از باورهای شناختی، فراشناختی، انگیرشی و رفتاری، یادگیری خود را سازماندهی میکنند )2002Linnenbrink & Pintrich, (. پینتریچ و دیگروت )1990Pintrich & DeGroot, (، در مدل یادگیری خودنظم بخش خود، بر نقش متقابل متغیرهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی )شناختی و فراشناختی( در یادگیری و عملکرد تحصیلی یادگیرندگان تاکید کردهاند. بر اساس این الگو، خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان به عنوان « باورهای انگیزشی» و راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی، به عنوان « راهبردهای یادگیری خودتنظیمی»، در نظر گرفته میشوند. پینتریچ و دیگروت ) Pintrich1990DeGroot, &(، الگوی نمودار شماره 1را برای یادگیری خودتنظیمی مطرح کرده اند.

نمودار 1. الگوی یادگیری خودتنظیم پینتریچ و دیگروت )990Pintrich & DeGroot, (

Mellat & Gholamali Lavasani, 2011; ( پژوهش هایی که در سالهای اخیر انجام شدهاندChen & Pajares, 2010; Barzegar Bafrooei & Sadipour, 2012; Abedini et al, 2010; and
2009Rastegar, et al, ( بیانگر اهمیت راهبردهای یادگیری در تسهیل فرایند یادگیری، یادسپاری و یادآوری بوده و نقش تحوّّل شناختی در استفاده از راهبردهای یادگیری را نشان میدهند. نتایج این پژوهشها، بیانگر آن است که راهبردهای شناختی و فراشناختی، بیشترین اثر را در یادگیری و عملکرد تحصیلی فراگیران برعهده دارند. نتایج پژوهش پینتریچ و دیگروت )Pintrich & 1990DeGroot, ( نشان داد، فراگیرانی که از نظر شناختی در تکالیف خود درگیر میشدند، یعنی میکوشیدند از طریق سازماندهی مطالب و تمرین کردن به یادگیری خود کمك کنند، عملکردشان بهتر از آنهایی بود که تمایل به بهرهگیری از این راهبردهای یادگیری نداشتند. همچنین، نتایج پژوهش پینتریچ و زوشو ) Pintrich & Zusho, 2007; Zimmerman & Schunk, 2008, As Cited
2008By Bembenutty, ) نشان داد، افرادی که قادر به تنظیم و کنترل جنبههای شناختی، انگیزشی و رفتاری عملکرد تحصیلی خود هستند، یادگیرندگان بسیار موفقی بودهاند. در مجموع نتایج مطالعات، حاکی از آن است که استفاده از راهبردهای یادگیری عمیق1 و خودنظمدهی شناختی، در مقایسه با راهبردهای سطحی، منجر به یادگیری و عملکرد تحصیلی بهتری شده است. زیمرمن )1989Zimmerman, ( معتقد است که معمولا بیشتر فراگیران از راهبردهای یادگیری خودتنظیم استفاده میکنند، اما آنچه که موجب تمایز آنها از دیگران میشود آگاهی از چگونگی کاربرد این راهبردها و نیز داشتن انگیزه برای کاربرد آنهاست. بنابراین، با توجه به نظر
دیك هاسر و همکاران )2011Dickhauser et al, ( مبنی بر این که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیم جهت بهبود مهارتهای تحصیلی از اهمیت ویژهای برخوردار است. لذا، شناسایی عوامل

موثر و مرتبط با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان، زمینه مناسبی را برای بهبودفرایندهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی ایجاد خواهد کرد.
علاوه بر این، از نظریاتی که در دو دهه گذشته در ارتباط با یادگیری و راهبردهای یادگیری خودتنظیم توجه و جذابیت فراوانی در بین محققان حوزه انگیزش تحصیلی داشته است، نظریه « باورهای معرفت شناختی» شومر )1990Schommer, ( میباشد. این باورها که تمامی جنبههای زندگی روزمره فراگیران، بخصوص یادگیری و عملکرد تحصیلی را تحت تاثیر قرار میدهد) ;2011
2009Chen & Pajares, 2010 Barzegar Bafrooei & Sadipour, 2012; and Rastegar, et al, ( در قالب «معرفت شناسی» مطرح میشود. معرفت شناسی به عنوان یك کوشش فلسفی، اشاره به ساختارها، محدودیتها، روشها و توجیههای مربوط به دانش انسان دارد )Hofer & Pintrich, 2002(. شومر )1990Schommer, ( که بعد از پِری )1970Perry, (، باورهای معرفت شناختی را به صورت اساسی بررسی نموده است، اعتقاد دارد که این باورها از یك سو با تحول شناختی و از سوی دیگر با بافت فرهنگی مرتبط بوده و میتواند بر خودتنظیمی و عملکرد کلاسی اثر داشته باشد. بعلاوه، باورهای معرفت شناختی پژوهش شده از چشم اندازهای آموزشی و روانشناسی، با این مطلب که چگونه مردم ادراک و تصورشان از دانش و دانستن را شکل داده و آن را بکار میبرند تا محیط اطرافشان را درک کنند، مرتبط است. همچنین باورهای مربوط به دانش و یادگیری، ممکن است بر تصوّّرات شخص از فرایندهای تحصیلی و فعالیتهای ضروری برای تکمیل تکالیف تاثیر گذاشته و رفتار تحصیلی را شکل بدهد. لذا روانشناسان تربیتی، باورهای معرفت شناختی را به عنوان نظامی از فرضها و باورهای ضمنی و مطلق در نظر میگیرند که فراگیران درباره ماهیت دانش و کسب آن دارند )2005Paulsen & Feldman, (. از نظر شومر- ایکینس )-Schommer2004Aikins, (، چهار باور مستقل معرفت شناختی عبارتند از: الف( باور به ذاتی یا اکتسابی بودن دانش، ب( باور به تدریجی یا سریع بودن فرایند یادگیری، ج( پیچیده یا ساده تلقیکردن دانش، د( مطلق یا نسبی دانستن دانش. این باورهای معرفت شناختی، در پیوستاری از سطح پایین تا بالا قرار میگیرند. در پژوهش رضایی )010Rezaei, (، نیز چهار بعد از ابعاد باورهای معرفت شناختی که به صورت تجربی مورد تایید قرار گرفته است، عبارتند از: دانش ساده2، دانش قطعی ، یادگیری سریع
، یادگیری ثابت )توانایی ثابت1(. افراد دارای باورهای معرفت شناختی سطح بالا، دانش را پیچیده و نسبی دانسته و بر این نظرند که یادگیری فرایندی تدریجی و کنترلپذیر ) اکتسابی ( بوده ودانش بیشتر حاصل تعبیر و تفسیر شخصی است، لذا این افراد در یادگیری و رفتار حل مسئله موفقترند )2012Barzegar, Bafrooei & Sadipour, (.
پژوهشها نشان میدهند که باورهای اشخاص درباره ماهیت دانش و فرایند یادگیری، با بسیاری از جنبههای یادگیری آموزشگاهی ارتباط دارد. باورهای معرفت شناختی بر میزان استفاده و مشارکت در یادگیری، مقاومت و پشتکار در انجام تکلیف، احساس خودکارآمدی، استراتژیهای مطالعه و جهتگیریهای هدفی تاثیر دارد و لذا میتوانند به امر یادگیری کمك کنند )Hofer, 2004(. برای مثال، هرچه اعتقاد فراگیران به انسجام و یکپارچگی دانش ضعیفتر باشد، درکی ضعیفتر و سطحیتر از مطالب درسی خواهند داشت و کمتر قادر به نظارت بر یادگیری خود خواهند بود )2002Schraw et al, (، هرچه اعتقاد به سریع و ناگهانی بودن فرایند یادگیری قویتر باشد، پیشرفت تحصیلی کمتر است )1997Schommer et al, ( و هرچه این باور که توانایی یادگیری پدیدهای ذاتی و تغییر ناپذیر است، مستحکمتر باشد، احتمال آن که فراگیران تعلیم و تربیت را کم اهمیت و بینتیجه بدانند، بیشتر خواهد بود )1997Schommer & Walker, (.
همچنین، دانشجویانی که دیدگاه پیچیدهتری نسبت به دانش دارند، به احتمال بیشتر اهداف تسلطیتری برای یادگیری داشته و مطالب را به صورت عمیقتری پردازش خواهند کرد )2010Aghazadeh et al, (. نتایج مطالعه ورمونت و ورمیتن) 2004Vermunt & Vermetten, ( نشان داد، دانشجویانی که بر این باور بودند که دانش قطعی و تغییرناپذیر است، به رویکرد سطحی مطالعه گرایش داشتند و در مقابل، دانشجویانی که یادگیری را مستلزم تلاش میدانستند، به اتخاذ رویکرد عمقی مطالعه تمایل داشتند. همچنین، پژوهشها نشان دادهاند که بین باورهای معرفت شناختی سطح بالا و متغیرهای خودکارآمدی )2008Phan, (، راهبردهای فراشناختی )Cano,
2004Braten & Stromso, 2005; Schommer-Aikins, ;2005( و راهبردهای پردازش عمیق اطلاعات )2005Yilmaz-Tuzun & Topcu, 2010; Cano, ( رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. نتایج برخی از مطالعات اخیر، حاکی از آن است که تاثیر باورهای معرفت شناختی بر جنبههای متفاوت عملکرد شناختی میتواند بطور غیرمستقیم و از طریق عوامل انگیزشی و عاطفی اعمال شود )2002Schommer-Aikins, (. مثلا”، پینتریچ )Pintrich, 1999; Hofer & Pintrich,1997; as 2007Cited By Stathopoulou & Vosniadou, (، در پژوهشهای خود نشان دادند که باورهای معرفت شناختی میتوانند به صورت غیرمستقیم و از طریق اثرگذاری بر اهداف پیشرفت بر راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی اثر بگذارند. مویس و فرانکو )2009Muis & Franco, ( نیز

1 Fixed ability
در پژوهشهای خود بر نقش واسطهای جهتگیری اهداف یادگیری بین باورهای معرفت شناختی وسایر متغیرها اشاره داشتهاند
به عنوان یك مربی تعلیم و تربیت، ممکن است از خـود بپرسـیم کـه چـرا برخـی از فراگیران نسبت به سایرین در مطالعه و یادگیریشان سختتر کار میکننـد؟ بـرای مثـال، چرا بعضی از فراگیران مواد درسی خود را به خوبی مطالعه میکننـد، در حالیکه دیگران کتابهای درسی خود را هرگز باز نمیکنند؟ چرا بعـضی از فراگیران از راهبردهای یادگیری سطحی، مانند حفظ طوطی وار مطالب استفاده میکنند، درحالیکـه دیگـران از راهبردهای یادگیری پیچیدهتر، مانند بسط و گسترش معنایی و خودتنظیمی استفاده میکنند؟ همچنین، چـرا بعضی از فراگیران از دیگران درخواست کمك میکنند، درحالیکـه سـایرین ایـن کـار را انجـام نمیدهند؟ پاسخ به این سؤالها، به مقدار زیادی به انگیزش فراگیران جهت استفاده از « راهبردهای یادگیری خود تنظیمی» و پیامدهای آن بـستگی دارد. لـیم و مـارتین )201Liem & Martin, (، بیـان کـردهانـد کـه بعـد انگیـزش سازگار،2 درگیری تحصیلی و در نهایت یادگیری و پیشرفت تحصیلی را ارتقا میدهد و در مقابل، بعد انگیزش ناسازگار، درگیری تحصیلی و نهایتا یادگیری و پیشرفت تحـصیلی را پایین میآورد. برای مثال، فراگیرانی که تمایل دارند مواد درسی را به خـوبی بفهمنـد، بـه احتمـال زیـاد تکالیف درسی تعیینشده را انجام میدهند، از راهبردهای پیچیده یـادگیری اسـتفاده مـیکننـد و زمانی که موقعیت یادگیری برای آنها مُُبهم باشد، درخواست کمك مـیکننـد کـه در نهایـت بـه پیشرفت تحصیلی بالا منجر میشود. لذا، از دیگر تبیینهای مرتبط با سطوح مختلف درگیری شناختی و خودتنظیمی یادگیرندگان، باورهای انگیزشی آنهاست )Chen &
Pajares, 2010; Barzegar Bafrooei & Sadipour, 2012; Abedini et al, 2010, and Rastegar,
.)et al, 2009
از نظر هولمن و همکاران) 2010 ,Hulleman et al( یکی از نظریههای بسیار کاربردی و برجسته در درک و فهم انگیزش فراگیران، نظریه اهداف پیشرفت5 )جهتگیری های هدفی( می باشد .اهدف پیشرفت که اساساً ناظر بر دلایل یادگیرنده برای درگیر شدن در فعالیت تحصیلی و انجام تکلیف میباشد، سازهای مهم برای فهم رفتار در محیطهای آموزشی به شمار میرود. اگر چه مولّّفه اهدف پیشرفت به روشهای متفاوت مفهوم سازی شده است، اما از نظر دوئك و لگیت )1988Dweck & Leggett, ( و الیوت و همکاران )1999Elliot et al, ( به دو نوع اهداف تبحری واهداف عملکردی تقسیم میشود. برخی از محققان )Elliot & Church 1997; Dupeyrat & 1997Marine, 2005; and Ryan & Pintrich, (، با تقسیم اهداف عملکردی به دو بعد، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف اجتناب- عملکرد، نظریه اهداف دوئك و لگیت و الیوت و همکاران را گسترش داده و سه نوع هدف را مد نظر قرار دادهاند. بر اساس نظریه اهداف پیشرفت و با توجه به نتایج تحقیقات، اهداف تبحری با الگوهای سازش یافته یادگیری از قبیل خودکارآمدی )Wolters et 1996al, ( و بهرهگیری از راهبردهای پردازش عمیق )Ames & Archer, 1998 and Middleton &
1997Midgley, ( مرتبط میباشد. یافتههای پژوهشی بیانگر آن است که فراگیران با جهتگیری هدفی تبحری در رویارویی با یك تکلیف و یادگیری دشوار، ضمن افزایش تلاش و تغییر در راهبردهای موجود و با استفاده از راهبردهای موثر به دنبال حل مسئله هستند. در حالی که فراگیران با جهتگیری هدفی عملکردی، ضمن استفاده از راهبردهای غیرموثر به دنبال فرار از موقعیت میگردند )1988Elliot & Dweck, 1998; Dweck & Leggett, (. فراگیرانی که اهداف رویکرد- عملکرد را انتخاب میکنند، بر عملکردشان در مقایسه با دیگران توجه دارند و آنهایی که اهداف اجتناب- عملکرد را انتخاب میکنند، در صدد باهوش جلوه دادن خود جهت اجتناب از تنبیه هستند )1997Ryan & Pintrich, ( و فراگیران دارای اهداف تبحری بر رشد مهارت، تسلط بر تکالیف و ارزش درونی یادگیری تاکید داشته و مرجعی علاقهمند به بهبود و توسعه مهارتهای جدید و فهم وظایف تحصیلی خود هستند )1998Ames & Archer, (. لذا، یافتههای این مطالعه ضمن تایید رابطه عوامل انگیزشی با رویکردهای یادگیری، نشان داد که درگیری شناختی از متغیرهای انگیزشی تاثیر میپذیرد .نتایج بررسی پینتریچ و دیگروت )Pintrich & DeGroot, 1990( در زمینه ارتباط مولفههای انگیزشی و شناختی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی نشان میدهد که در فرایند یاددهی- یادگیری، مولفههای انگیزش یادگیری شامل: انتظار، ارزش و عاطفه میباشد. بر اساس نظر پینتریچ و دیگروت، مولفه انتظار بیانگر عقاید فراگیران در زمینه توانایی شان برای انجام تکلیف میباشد که با مفاهیمی مانند « خودکارآمدی »،
« سبكهای اسنادی » و « صلاحیت ادراک شده » در ارتباط است. مولفه ارزش، شامل اهداف یادگیرنده و باورهای او درباره اهمیت و علاقه به تکلیف است. همچنین مولفه باورهایخودکارآمدی، مبین ادراک و قضاوت فراگیران درباره ظرفیتها و تواناییهای خود در مورد شیوهای است که میتوانند به طور موثر برای مواجهه و عملکرد در موقعیتهای خاص اعمال کنند، لذا این باورها بر انتخاب تکلیف، تلاش، استقامت، امتناع و پیشرفت افراد تأثیر میگذارند )Bandura, 1997(. در مدل مفهومی لِِنین برینك و پینتریچ )2003Linnenbrink & Pintrich, ( باورهای خودکارآمدی که یکی از سازههای مهم انگیزشی است، اثر علّّی مستقیمی بر یادگیری و ابعاد مختلف درگیری تحصیلی از جمله کمكطلبی از دیگران، استفاده از راهبردهای پردازش عمیق، تواناییهای فراشناختی و تنظیم آن هنگام مطالعه مطالب درسی و عواطف مثبت و منفی دارد .
نتایج پژوهش عابدینی و همکاران )2010Abedini et al, ( نشان دهنده روابط علّّی معنادار بین باورهای انگیزشی و راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی میباشد. یعنی دانش آموزان با خودکارآمدی بالاتر، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده میکردند، اضطراب آزمون کمتری داشتند و پیشرفت تحصیلیشان نیز بیشتر بود.
در مجموع، با توجه به مبانی نظری و پیشینه پژوهشی موجود که نشان میدهد روابط میان برخی از ابعاد باورهای معرفت شناختی و انگیزشی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان چندان روشن نیست و مستلزم بررسیهای بیشتر است. هدف کلی پژوهش حاضر، پاسخ به سؤالات زیر می باشد:
1.چه ارتباطی بین باورهای معرفت شناختی و انگیزشی با یکدیگر و با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان دانشگاه پیام نور وجود دارد و سهم هر کدام از این متغیرها در پیشبینی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان چقدر است؟
2. آیا الگوی پیشنهادی روابط میان متغیرهای باورهای معرفت شناختی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با میانجیگری متغیرهای باورهای انگیزشی با داده های جمع آوری شده از دانشجویان دانشگاه پیام نور، برازنده داده هاست؟
در شکل شماره 2، الگوی پیشنهادی پژوهش حاضر که از پیشینه نظری و پژوهشهای قبلی مشتق میشود، ارائه شده است.

شکل 2. نمودار مدل مفهومی روابط علّیّ بین باورهای معرفتشناختی و انگیزشی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی )راهبرهای شناختی و فراشناختی( روش شناسي
طرح تحقيق: پژوهش حاضر، با توجه به روش اجرای پژوهش، از نوع توصیفی و به دلیل بررسی روابط بین متغیرها یك طرح غیرآزمایشی و از نوع طرحهای همبستگی است.
جامعه، نمونه و روش نمونهگيری: جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی واحدهای دانشگاهی دانشگاه پیام نور کل کشور) بالغ بر 000,700 نفر ( که در سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بودند، تشکیل میدهند. با توجه به هدف تحقیق و از طریق استفاده از فرمول کوکران، نمونهای شامل 600 نفر دانشجو )383 نفر دختر و 217 نفر پسر ( از مراکز دانشگاه پیام نور کل کشور انتخاب شدند) پس از جمع آوری پرسشنامه ها ،36 پرسشنامه ناقص، حذف شدند (. شیوه اجرای انتخاب گروه نمونه به این صورت بود که ابتدا با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای از بین هر کدام از مناطق دانشگاهی پیام نور در کل کشور) شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکز( که به عنوان یك خوشه در نظر گرفته شدهاند، واحدهای دانشگاهی پیام نور 5 استان) آذربایجان غربی، مازندران، خراسان رضوی، فارس و یزد ( و از بین هر کدام از استانهای انتخاب شده نیز واحدهای دانشگاهی پیام نور10 شهر) مهاباد و پیرانشهر ،تنکابن و رامسر، نیشابور و تربت جام، داراب و شیراز، میبد و اردکان ( و از بین شهرهای انتخاب شده نیز 4 ورودی را از رشتههای علوم انسانی، علوم پایه و فنی- مهندسی به صورت تصادفیانتخاب کردیم. در گام بعدی، به دلیل ناهمگن بودن جامعه آماری از لحاظ متغیرهای مورد بررسی ،از طریق روش نمونهگیری تصادفی طبقهای و با در نظر گرفتن نسبتهای جمعیت شناختی مورد نظر از جمله جنسیت، رشته تحصیلی و تعداد دانشجویان مراکز، مجموعا 600 نفر دانشجو را به عنوان نمونه آماری تحقیق برگزیده و پرسشنامه مربوطه را جهت جمعآوری دادههای تحقیق، در بین آنها توزیع نمودیم. سرانجام در پژوهش حاضر، دادههای به دست آمده از دانشجویان ،با استفاده از روشهای آماری، تحلیل ماتریس همبستگی، تکنیك تحلیل مسیر و روش ضریب آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفتند.

ابزارهای گردآوری دادهها
مقياس راهبردهای انگيزشي برای يادگيری (MSLQ): برای ارزیابی متغیرهای
خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی، از بخشی از پرسشنامه استاندارد راهبردهای انگیزشی برای یادگیری که توسط پینتریچ و دیگروت )Pintrich & 1990DeGroot, (، در دو بخش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی تنظیم گردیده است، استفاده به عمل آمد. پینتریچ و دیگروت، در بررسی روایی پرسشنامه با استفاده از روش تحلیل عاملی، برای مقیاس « باورهای انگیزشی » سه عامل خودکارآمدی تحصیلی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان و برای مقیاس « راهبردهای یادگیری خودتنظیمی » دو عامل استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی را به دست آوردند. همچنین، آنها همسانی درونی این پرسشنامه را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ ارزیابی و مقدار ضرایب پایایی را برای خرده مقیاسهای خودکارآمدی و راهبردهای شناختی و فراشناختی به ترتیب 89/0، 83/0 و 74/0 گزارش کردند. عابدینی و همکاران )2010Abedini et al, ( در پژوهشهای انجام شده در ایران، برای عوامل خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی و فراشناختی به ترتیب ضرایب آلفای 84/0، 75/0 و 74/0 را گزارش کردهاند. در پژوهش حاضر، ضریب پایایی خرده مقیاسهای خودکارآمدی تحصیلی، راهبردهای شناختی و فراشناختی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، به ترتیب 77/0، 77/0 و 63/0 به دست آمد، که حاکی از پایایی مناسب این خرده مقیاس هاست .همچنین، با توجه به این که مقیاس های اندازهگیری به کار رفته در این پژوهش، استاندارد هستند و قبلا تحلیل عاملی تاییدی بر روی آنها انجام شده است، نیازی به انجام مجدّّد تحلیل عاملی تاییدی و ارائه نتایج آن نیست.
مقياس باورهای معرفتشناختي1 (EQ): باورهای معرفتشناختی با استفاده از پرسشنامه استاندارد و تجدید نظر شده شومر) 1993Schommer, (، که مشتمل بر 30 گویه و چهار بعد باورهای معرفتشناختی شامل: قطعی بودن دانش2 )CK(، ثابت بودن توانایی3 )FA(، سریع بودن یادگیری4 )QL( و ساده بودن دانش5 )SK( میباشد، مورد سنجش قرار گرفت. این پرسشنامه توسط معنویپور )2012Manavipour, (، از لحاظ روان سنجی مورد بررسی و تجدید نظر قرارگرفته و ضریب آلفای کرونباخ برای کل آزمون، 78/0 برآورد شده است. همچنین، روایی سازه ابعاد باورهای معرفتشناختی پرسشنامه بر اساس شاخصهای برازندگی، مورد تایید قرار گرفته است. در پژوهش حاضر، ضرایب پایایی به دست آمده برای خرده مقیاسهای دانش قطعی ،توانایی ثابت ،یادگیری سریع و دانش ساده با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، به ترتیب 61/0، 79/0 ، 71/0 و 70/0 است، که حاکی از پایایی مناسب این خرده مقیاسها میباشد.
مقياس اهداف پيشرفت )جهتگيریهای هدفي:( جهت سنجش اهداف پیشرفت دانشجویان، پرسشنامه 12 گویهای میدلتن و میگلی )Middleton & Midgley, 1997; As Cited 2009By Rastegar, ( که شامل سه خرده مقیاس اهداف تبحری، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف اجتناب- عملکرد میباشد، مورد استفاده قرار گرفت. لازم به ذکر است که ضریب آلفای کرونباخ گزارش شده توسط میدلتن و میگلی )Middleton & Midgley ( برای هر سه خرده مقیاس 84/0 میباشد. در مطالعة زارع و رستگار )2015Zare & Rastegar, (، ضرایب آلفای کرونباخ گزارش شده برای اهداف تبحری، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف اجتناب- عملکرد به ترتیب 79/0، 78/0 و 75/0 میباشد. در پژوهش حاضر، ضرایب پایایی به دست آمده برای خرده مقیاسهای اهداف تبحری، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف اجتناب- عملکرد با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، به ترتیب 62/0، 83/0 و 71/0 میباشد، که حاکی از پایایی مناسب این خرده مقیاس هاست.

Epistemological Questionnaire
Certain Knowledge
Fixed Ability
Quick Learning
Simple Knowledge
يافتههای پژوهش
الف( يافتههای توصيفي
شاخصهای آمار توصیفی برای نمونه مورد بررسی) 564 = n شامل 204 نفر پسر و 360 نفر دختر( در جدول 1 آورده شده است:

جدول 1. شاخص های آمار توصیفی و نتایج بهنجار بودن متغیرهای پژوهش
کشيدگي کجي انحراف استاندارد ميانگين متغيرها
-0/36 -0/30 4/61 34/68 خودکارآمدی تحصیلی
-0/30 -0/38 3/00 19/40 اهداف تبحری )تسلطی(
-0/29 -0/49 3/18 15/28 اهداف رویکرد- عملکرد )عملکردی(
0/39 0/68 2/43 11/14 اهداف اجتناب- عملکرد )اجتنابی(
-0/38 -0/04 4/31 28/84 باور قطعی بودن دانش )CK(
-0/58 0/12 5/16 18/15 باور ثابت بودن توانایی )FA(
-/60 -/20 4/28 31/08 باور سریع بودن یادگیری )QL(
-0/15 0/33 4/67 28/63 باور ساده بودن دانش )SK(
0/82 -/59 5/88 47/49 راهبردهای شناختی
0/24 -0/34 3/50 23/15 راهبردهای فراشناختی

بر اساس مندرجات جدول 1 و با توجه به این که همه متغیرهای پژوهش دارای قدرمطلق ضریب کجی )چولگی( کوچکتر از 3 و دارای قدر مطلق ضریب کشیدگی کمتر از 10 هستند، بنابراین تخطّّی از بهنجار بودن دادهها مشاهده نشد و توزیع تمامی متغیرها نرمال است. لذا جهت تجزیه و تحلیل یافتههای پژوهش، میتوانیم از الگوی تحلیل مسیر استفاده نماییم.
ب( يافتههای مربوط به سوالهای تحقيق
ماتريس همبستگي متغيرهای پژوهش: با توجه به این که ماتریس همبستگی مبنای تجزیه و تحلیل الگوهای علّّی است، ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش، در جدول شماره 2 آورده شده است:

جدول2 . ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

**
P < 0/05 P < 0/01

همان طور که در جدول 2 مشاهده میشود، از بین متغیرهای پژوهش، متغیرهای راهبردهای فراشناختی) 66/0(، خودکارآمدی تحصیلی) 55/0(، سریع بودن یادگیری) 51/0(، اهداف تبحری )45/0(، قطعی بودن دانش) 45/0(، ساده بودن دانش) 30/0(، اهداف اجتناب- عملکرد) 28/0(، اهداف رویکرد- عملکرد) 24/0( و ثابت بودن توانایی) 01/0(، به ترتیب بالاترین تا پایینترین ضریب همبستگی را با راهبردهای شناختی دارند، که همگی این ضرایب بجز ثابت بودن توانایی، در سطح 01/0 معنادار هستند. همچنین از میان متغیرهای پژوهش، به ترتیب متغیرهای راهبردهای شناختی) 66/0(، خودکارآمدی تحصیلی) 55/0(، سریع بودن یادگیری) 45/0(، قطعی بودن دانش) 40/0(، اهداف تبحری )34/0(، اهداف رویکرد- عملکرد) 31/0(، اهداف اجتناب- عملکرد) 29/0(، ساده بودن دانش) 24/0( و ثابت بودن توانایی) 03/0(، دارای بالاترین تا پایینترین ضریب همبستگی با راهبردهای فراشناختی می باشند، که همگی بجز ثابت بودن توانایی، در سطح 01/0 معنادار هستند. قابل ذکر است که از میان متغیرهای پژوهش، راهبردهای شناختی و فراشناختی، بالاترین ضریب همبستگی) 66/0( را با یکدیگر هستند.
تحليل مسير: در جدول شماره 3، اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و واریانس تبیین شده متغیرها آورده شده است .

جدول 3. اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرهای پژوهش بر یکدیگر

برآ
وردها

متغيرها

مستقيم
اثر

اثر

يرمستقيم

اثر

کل

مقدار

t

تبيين

واريانس
ه

برآ

وردها

متغيرها

مستقيم

اثر



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 187-210-1

187
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

شناسايي شاخصهای موثر جهت ارزيابي کيفيت خدمات آموزشي دانشگاهها )مورد مطالعه: دانشگاه شيراز(
حبیباله رعنایی ، بابک شمشیری ، مسلم علیمحمدلو ، پیمان نظری * تاریخ دریافت:25/06/95 صص210-187 تاریخ پذیرش:23/12/95 چکيده
نظام آموزشی را میتوان یکی از پیچیدهترین زیر نظامهای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی دانست و با توجه به گسترش وسیع فعالیتهای نظام آموزشی، ارزیابی سازمانهای آموزشی، برنامهها، کارکنان و ارزیابی خدمات ارائه شده از طرف آنها میتواند نقش موثری در فراهم آوردن کیفیت آموزشی داشته باشد. با توجه به اینکه هدف پژوهش حاضر شناسایی شاخصهای موثر در اندازهگیری کیفیت خدمات آموزشی میباشد، لذا ابتدا با بررسی گسترده پیشینه پژوهش، شاخصهای موثر، استخراج و بر اساس راهبرد پژوهشی روایی محتوا، شاخصهایی که بیشترین فراوانی را در پژوهشهای پیشین داشتهاند مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته که نتیجه آن، استخراج 66 شاخص میباشد. سپس با استفاده از روش پیمایشی و استفاده از پرسشنامه محقق ساخته و انتخاب و نظرخواهی از 12 نفر از اساتید آشنا با موضوع پژوهش با بهرهگیری از روش نمونه-گیری هدفمند در دانشگاه شیراز، شاخصهای موثر با استفاده از تکنیک غربالگری فازی مورد تأیید قرار گرفتند. نتایج این پژوهش میتواند مورد استفاده پژوهشگران، مسئولان و دستاندرکاران نظام آموزش عالی قرار گیرد.

کليد واژهها: کیفیت خدمات آموزشی، روایی محتوا، غربالگری فازی

مقدمه
در قرن حاضر شاهد تغییرات زیادی در عرصهه اجتمهاعی، سیاسهی و تکنولهوییکی هسهتیم، امها جهانی شدن این تغییرات را گسترش میدهد و به سمت افزایش بهرهوری میکشاند. ایهن توسهعه وتغییرات تاثیر معنیداری بر روی زندگی انسانها گذاشته است و باعث تغییر در تقاضا و نیازها شه ده است. بنابراین ایهن تغ ییهرات نیازمنهد روشههایی بهرای درر راهههای جدیهد ارائهه خهدمات اسهت)1133Dursun,Oskaybas & Gokmen, 2013, p(. از طرفی کیفیت امروزه در رأس اغلب امور قهرارگرفته و میتوان گفت بهبود کیفیت از مهمترین وظایفی است که هر موسسه با آن روبرو مهی باشهد)30Rabiee, Mohebbi Amini & Haji Khajehloo, 2010, p(.
تمایل به ارائه خدمات با کیفیت نقش مهمی در صنایع خدماتی نظیر خدمات بانکی، دانشگاهههاو موسسات آموزشی و… ایفا مینماید. چرا که کیفیت خدمات برای بقها و سهودآوری سهازمان امهریحیاتی به شمار میرود در واقع امروزه رضایت مشتری و کیفیت خدمات به عنوان مسائل حیهاتی دراغلب صنایع خدماتی به شمار میآید. فلیپ 1و دیگران در تحقیقات خود به این نتیجهه رسهیدند کههکیفیت محصولات و خدمات واحدهای تجاری استراتژیک مهمترین عاملی است که بر عملکهرد ایهنواحد اثرگذار است. آنها عنوان میکنند که کیفیت برتر و سودهای بیشتر، از طریق قیمتهای بهالاترایجاد میکند و نیز راهی است برای رشد واحدها. بعلاوه بازل و گال اظهار مهی کننهد بهه دلیهل اثهرکیفیت بر ارزش ادرار شده از سوی مشتریان، کیفیت خدمات نه تنها با قابلیت سودآوری سهازمان،بلکه با رشد سازمان نیز در ارتباط است، همچنین زیتامل و دیگران در تحقیقات خود دریافتنهد کههشرکتهای خدماتی رهبر در آمریکا نسبت به کیفیت عالی وسواس دارند در حقیقت کیفیهت عهالیکلیدی برای متمایز بودن، بهرهوری و کارائی است) 30Seyed Javadin & Kimiasi, 2005, p(.
آموزش و پرورش و آموزش عالی به عنوان نهادهای مهم در هر جامعه در حال حرکت به سهمتاقتصاد دانشبنیان است. بنابراین مراکز آمهوزش عهالی در حهال حرکهت بهه ایهن سهمت اسهت کهه دانشجویان خود را به مانند مشتریان نگاه کنند و در حال تبدیل شدن به یک کسب و کار هسهتندو دانشگاهها به طور مدوام به بررسی گزینهها برای صهاد رات و ارائهه خهدمات در آمهوزشعهالی مهی پردازند )1088Yousapronpaiboon, 2014, p(.
به طور خاص، موسسات آموزشی از استراتژی توسعه از طریق فراهم کردن نیروی انسانی ماهر و تحقیقات ضروری برای رشد در آینده حمایت میکنند و در میان سطوح متفاوت آموزشی، آموزش-

1 Philip & et al
دانشگاه

شيراز(

عالی دارای اهمیت زیادی برای رشد افراد با کیفیّّت میباشهد، کهه نقهش بسهزایی در افهزایش تهوانرقابتی ملتهها دارد ) 702Lupo, 2013, p(. از آنجاکهه بهبهود کیفیهت آمهوزش دانشهگاهی بخهشجداییناپذیری از بحث مدیریت آموزش عالی در هر کشوری است و دانشگاه به عنوان سازمان اصلی برای توسعه منابع انسانی متخصص و دستیابی به توسعه پایدار در عصر جهانی شهدن نقهش بسهیارمهمی ایفا میکند، بنابراین بررسیکیفی از ضروریات است. همچنین در زمینه کیفیهت در سیسهتمدانشگاهی دیدگاههای مختلفی وجود دارد، بسیاری از متخصصان بر این باور هستند که کیفیهت درسیستم دانشگاهی مترادف با بازدهداخلی است و عدهای دیگر معتقدند که کیفیت خدمات آموزشهیبه طور عمده مرتبط با عملکرد داخلی مهی باشهد )363Damirchilli & Tachari, 2011, p(. بهه طهورخاص مفهوم کیفیت خدمات در آموزش عالی بیشتر مربوط به جنبههای تهدریس، پهژوهش و فعالیهتههایمرتبط با محیط آکادمیک است) 7100Lupo, 2013, p(.
بر پایه آنچه اشاره شد نظامهای آموزشعالی باید به نیازهای آینده و جاری جامعه پاسخگو باشد. اما بهراثر ازدیاد سریع جمعیت دانشجویی و محدودیتهای مالی، توقع از موسسات آموزشعالی این بوده است کههبا « امکانات اندر، تولید زیاد داشته باشد »، برای این منظور نظامههای آمهوزش عهالی بها 3 مسهاله عمهدهسروکار دارد که شامل تناسب، کیفیت و عدالت است) 1Bazargan, 2003, p(.
از این رو دانشگاهها باید اهمیت مسائل کیفیت خدمات آموزشی را به دلیل تاثیر آن بر رضایت و وفاداری جامعه علمی خود درر کنند .بازرگان راهحل بهبهود کیفیهتآموزشهی را ایجهاد سهاز وکهارمناسب و کارآمد ارزیابی میداند و خاطر نشان میسازد که اهمیت ارزیهابی از آن جههت اسهت کههواقعیت یا کیفیت آنچه میخواهد محقق شود تعیین گردد. هدف اصلی ارزشهیابی آموزشهی، تعیهینقدر و ارزش پدیده مورد ارزشیابی است تا اینکه به افراد علاقمند و مسئول کمک کند تها دربهاره آنپدیده تصمیم درستی اتخاذ نمایند. همچنین رانتری 1عقیده دارد اگر بخواهیم حقیقتهی را در مهوردیک نظام آموزشی بدانیم باید به رویهی ارزیابی آن نظهام توجهه کنهیم، چهرا کهه مههمتهرین ههدفارزیابی، بهبود تضمین و تقویت کیفیت برنامههای آموزشی اسهت ) Kaydozi , Hossieni & Fallah
.)Khoshknab, 2007, p106
بنابراین همه سازمانها به دنبال دستیابی به کیفیت مطلوب هستند و این موضوع اهمیت بسیار زیادی در همه سازمانها خدماتی از جمله موسسات آموزش عالی دانشگاهها دارد، درحالی که همههدانشگاهها درحال توسعه خود هستند و نیازهای دانشجویان به شهدت دچهار تغییهرات و پیچیهدگیشده است، بنابراین دانشگاهها به دنبال توسعه فعالیت و خهدمات خهود مهی باشهند) , 2013Lupo, 7098p(.

مزایای ناشی از کیفیت خدمات آموزشی خود عامل دیگری است که دانشگاهها را به ارائه خدمات با کیفیت ترغیب میکند. یکی از اثرات مستقیم ارائه خدمات آموزشی بها کیفیهت ، افهزایش توانهایی دانشگاهها جهت ارائه خدمات به صورتی کارا به دانشجویان و مشتریان میباشد، چرا که دانشگاههها دریافتهاند که دانشجویان و مشتریان چه خواستهها و نیازهایی دارند، لهذا از خهدمات غیهر ضهروری کاسته و یا آنها را حذف مینماید .از این رو باعث افزایش کارایی و اثربخشهی در ارائهه خهدمات مهی شود که توانایی دانشگاهها را برای رسیدن به اهداف خود افزایش میدههد ) Tarrahi , Hamouzade
.)& Bijanvand, 2010, p17
دانشگاه شیراز به عنوان یکی از دانشگاههای مادر در کشور دارای سابقه و اعتبار فراوان داخلی و بینالمللی است و اینکه دانشگاهها یکی از نهادهای بسیار مهم در رسهیدن جامعهه بهه اههداف عهالیخود است، که نقش این دانشگاه به عنوان دانشگاه مادر نقش بسیار پررنگ و اساسی است. بنهابراینبرای رسیدن به این هدف باید به جنبههای مختلف توجه لازم داشت کهه یکهی از ایهن جنبههههایبسیار مهم کیفیت خدمات آموزشی است، زیرا در لهوای کیفیهت خهدمات متناسهب و بهه خصهوصکیفیت خدمات آموزشی، مناسب است که جامعه علمی دانشگاه شیراز زمینه را برای بروز تواناییههاو استعدادهای خود را ببیند. لذا شناسایی شاخصها و اندازهگیری آموزشی یکی از ارکان بسیار مهم برای شناسایی نقاط قوت و ضعف است تا از این طریق بتوان نقاط قوت را تقویت و نقاط ضعف را از بین برد تا دانشگاه بتواند در جهت رسالت اصلی خود حرکت کند. از جمله مواردی که میتهوان بههوضعیت کیفیت خدمات آموزشی پی برد، اسهتفاده از یهک ابهزار قابهلاطمینهان بهرای انهدازهگیهریکیفیتخدمات آموزشی است و این ابزار باید متشکل از شاخصهای مناسب باشهد، لهذا ههدف ایهنپژوهش شناسایی شاخصهای موثر در ارزیابی کیفیت خدمات آموزشی میباشد. بنابراین، سوال این پژوهش عبارت است از اینکه چه شاخصهایی برای سنجش کیفیت خدمات آموزشهی وجهود دارد ودستهبندی این شاخصها چگونه است؟

ادبيات نظری پژوهش
کيفيت خدمات آموزشي
برای آشنایی با مفهوم کیفیت خدمات آموزشی، ابتدا نیاز به آشنایی با مفهوم کیفیت در آموزش عالی میباشد. تعریف مفهوم کیفیت اغلب بسیار سخت است به خصوص در آموزش عهالی بهه دلیهلتفاوت در چشماندازها و ماموریت که هر موسسه داراست. وقتی ما از کیفیت صحبت میکنیم اغلهبیک سری از استاندارهای مشخص را بیان میکنیم.کیفیت در تحصیلات دارای معانی متفاوت بهرایافراد متفاوت است و دارای یک سری استاندارهایی است که بها چیزههایی دیگهر مقایسهه مهیشهود
بنابراین برای مثال کیفیت در برنامه آموزش عالی میتواند به معنای کیفیهت فهار التحصهیلان و یهافرایند یادگیری باشد) 49Lagos, 2013, p(.
هاروس و گرین 5 طبقهبندی یا راه برای اندیشیدن درباره کیفیت مشخص میکند کهه ویژ گهیکلیدی هر یک به شرح زیر است) 49Lagos, 2013, p(.
استثنائات: مشخصه، متضمن بودن در زمینه تعالی، داشتن حداقل استاندارها
کمال: خطای صفر، تمرکز بر روی فرآیندها به جای ورودیها و خروجیها
متناسب با اهداف بودن: مرتبط بودن کیفیت با اهداف
ارزش برای پول: تمرکز بر کارایی و اثربخشی، اندازهگیری خروجیها در مقابل ورودیها
دگرگونی: تغییرات کیفی
یواه به نقل و قول از یونسکو کیفیت در آموزشعالی را این چنهین تعریهف مهیکنهد کهه دارایمفهوم چندبعدی است و شامل تمام کارکردها و فعالیتهای یک دانشگاه ماننهد درس دادن، برنامهه -هایآکادمیک، تحقیقات، کارکنان، دانشجویان، ساختمانها، تسهیلات، تجهیزات، خدمات به جامعههو محیط آکادمیک است) 49Lagos, 2013, p(. همچنین لوئیس و بوم استدلال میکنند که کیفیهتمیزان تطابق خدمات با انتظارات مشتریان است) 1089Yousapronpaiboon, 2104, p(.
بر طبق تعریف انجمن کیفیت آمریکا مجموع ویژگیها و خصوصیات محصول و یا خدمات بهرایبیان کیفیت یا رفع نیاز است و همچنین بر طبق تعریهف دمینهگ مفههوم کیفیهت بیهانگر قضهاوتمصرفکننده از محصول یا خدمات تولید شده توسط شرکت و میزان تطابق آن با نیازههای مصهرفکننده است) 1134Dursun et al , 2103, p(.
کیفیت مجموعهای از ویژگیها و مشخصات خدمات میباشد که قادر به برآوردن نیازهای صریح یا ضمنی مشتریان است زیرا که جلب رضایت مشتریان و برآورد خواستههای آن یکی از مههم تهرینمسائل هر سازمانی محسوب میگردد. به اعتقاد پاراسورمان کیفیت خدمات، انهدازه و جههت تفهاوتبین ادراکات و انتظارات مشتریان از خدمات است) 33Enayati, Zameni & Nasirpoor, 2013, p(.
کیفیت وایهای است که معمولا سطح رضایت مشهتریان را بها اشهاره بهه عهواملی کهه مشخصهه محصول و ویژگی آن است نشان میدهد) 7097Lupo, 2013, p(.

کیفیت خدمات به عنوان یکی از عوامل اصلی در هر کسب وکاری است و موضهوع انهدازهگیهریکیفیت خدمات به طور گسترده در 2 دهه اخیر مطالعهه شهده و بهه عنهوان توانهایی سهازمان بهرایبهرآورده کهردن انتظهارت مشهتریان تعریهف مهیشهود ) ,2012Akhalaghi, Amini & Akhlaghi, 5285p(.
گرونروس1 ادعا میکند کهه کیفیهت خهدما ت دارای 2 بعهد اصهلی اسهت. بعهد اول کهه کیفیهتتکنیکی 2نام دارد و به جنبه فیزیکی محصول یا خدمت توجه میکنهد و کیفیهت کهارکردی کهه بههچگونگی ارائه خدمت توجه میکند) 1134Aydemir &Dinc Gerni, 2011, p(.
تعاریف گوناگونی را برای کیفیت در آمهوزش عهالی مهیتهوان در نظرگرفهت. در اینجها نخسهتتعریفی را که « شبکه بینالمللی تضمین کیفیهت در آمهوزشعهالی » پیشهنهاد کهرده اسهت عرضههخواهیم کرد. شبکه مزبور تعاریف زیر را در نظر گرفته است) 127Bazargan & Hatami, 1998, p(.
تطابق با استانداردهای از قبل تعیین شده
نیل به هدفهای تصریح شده
یونسکو برای کیفیت در آموزش عالی تعریفی را عرضه کرد که چند جنبه را در بر مهیگیهرد، ازنظر یونسکو کیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بعدی است کهه بهه میهزان زیهادی بهه وضهعیتمحیط دانشگاهی، ماموریت یا شرایط و استاندارها در رشته دانشگاهی بستگی دارد. بهر ایهن اسهاسنمیتوان گفت که کیفیت از یک نظریه عمومی یا الگوی کلی بدست میآیهد. همچنهین بازرگهان بهاتوجه به تعریف یونسکو بیان میکند که کیفیت نظام آموزشی حالت ویژهای از نظام اسهت کهه ایهنحالت نتیجه یک سلسله اقدامات و عملیات مشخص است و پاسخگوی نیازهای اجتمهاعی معهین در یک نقطه زمانی و مکانی خاص میباشد) 78Shahidi et al, 2006, p(.
بر اساس تعریف اول سنجش کیفیت در آمهوزش عهالی مسهتلزم آن اسهت کهه داوری بهر پایههمجموعه استاندارهای از قبل تعیین شده صورت گیرد. وقتهی چنهین اسهتاندارهایی موجهود نباشهدکیفیت سنجی را باید بر اساس تعریف دوم انجام داد، در چنین وضعیتی اعضای هیئت علمهی واحهدآموزشعالی خودشان داوری میکنند که آموزش و پژوهش و خدمات نظام مورد نظر تا چه اندازه بهامعیارهای مربوط به هدفهای بیان شده همخوانی دارند) 127Bazargan & Hatami, 1998, p(.
هاروی و نایت )1996( معتقدند که کیفیت میتواند بهه پهنج قسهمت مختلهف و در عهین حهالمرتبط تقسیم شود: کیفیت فوقالعاده، کیفیت به عنوان هماهنگی،کیفیهت بهه عنهوان همخهوانی در Gronroos 1
2 Technical Quality
هدف، کیفیت به عنوان ارزش برای پول و کیفیت به عنوان جایگزین. از آنجا که نویسندگان مختلف کیفیت را به عنوان جایگزین در دیگر ابعاد وارد میکنند، میتوان نتیجه گرفت که دسهت انهدر کاران کیفیت ابعاد مختلف آن را با توجه به علایق و انگیزههای خود اولویتبندی مهی کننهد. آنچهه واضهحاست پیچیدگی مفهوم کیفیت در آموزشعالی است. در آموزش عهالی بها توجهه بهه کاربردههای آنتوسط دستاندرکاران مختلف متفاوت است. این موارد در حالی اسهت کهه پانهدر 1)1999( پیشهنهادمیدهد که میتوان به دنبال مفهوم مناسبتری از کیفیت در آموزش عالی باشهیم و بهه شهیوهههایمختلف و توسط دستاندرکاران مختلف برای ارزیابی مورد استفاده قرار گیرد) ,2012Aliyari et al, 4p(.
« کیفیتخدمات آموزشی بیانگر فرآیندی است که طی آن افراد مهارتها ،دانش و گرایشههایمناسب را جهت ایفای نقش خاص خود میآموزند »، کیفیت در آموزش به عنوان یک مفههوم چنهد بعدی مطرح است که وظایف و فعالیهت هها یی شهامل برنامههآموزشهی، یهادگیری، تحقیهق، خهدمات اجتماعی، ساختمانها، تجهیزات، اساتید و محیط اقتصادی را در برمیگیرد )Shirazi & Baratloo,
.)2003, p17

پيشينه پژوهش
شریفزاده و عبهدا للهزاده) 2011Sharifzafe & Abdollahzade, ( در پژوهشهی تحهت عنهوان « بررسی رضایت دانشجویان کشاورزی از کیفیت آموزشی» به بررسهی وضهعیت کیفیهت آموزشهی دردانشگاه علوم کشاورزی و منابع طبیعی گرگان پرداختهه اسهت. حجهم نمونهه تعیهین شهده در ایهنپژوهش با استفاده از فرمول کوکران 180 نفر بهوده اسهت. در ایهن پهژوهش از 21 شهاخص جههت سنجش کیفیت خدمات آموزشی استفاده شده است.
احمدی و قلیچلهی در پژوهشهی) 2005Ahmadi & Ghilichli, ( تحهت عنهوان« طراحهی مهدلمدیریت کیفیتخدمات آموزشی در دانشگاه پیهام نهور » بهه بررسهی کیفیهت خهدمات آموزشهی بهااستفاده از نظر دانشجویان پرداختهاند. این تحقیق از نوع توصیفی و از نظر روش گردآوری اطلاعهاتاز شاخه پیمایشی است. مدل تحقیق مهذکور دارای 5 بعهد ثبهات و پایهایی، پاسهخگویی، اطمینهان،همدلی و عوامل ظاهری است، که بر اساس مدل تجزیه و تحلیل شکاف از دیدگاه دانشهجویان دورهکارشناسی در مراکز منتخب منطقه ده دانشگاه پیامنور مورد بررسی قرار داده شهده اسهت. در ایهنپژوهش به منظور گردآوری اطلاعات از پرسشنامه بومی شده سروکوال استفاده شده، همچنهین بههمنظور محاسبه ضریب اطمینان یا پایهایی پرسشهنامه از روش آلفهای کرونبها اسهتفاده شهده کهه

1 Pounder
معادل5/86% به دست آمده که نشان دهنده پایایی پرسشنامه است. در این پژوهش از 22 شهاخصمدل سروکوال جهت سنجش کیفیت خدمات آموزشی استفاده شده است.
بهرامهی و همکهاران) 2007Bahrami,Yadegarzade & Parand, ( در پژوهشهی تحهت عنهوان« تعیین خط و مشیها و عوامل اثرگذار در ارزشیابی درونی گروههای آموزشهی: رویکهردی بهر اسهاسپویایی سیستم » به بررسی کیفیت آموزشی پرداختهاند. چارچوب پژوهش مذکور بر اسهاس کهاربردروششناسی پویای سیستم در ارزشیابی درونی شکل گرفته است. ههدف از ایهن پهژوهش پیشهنهاد مدلی به منظور بررسی و تعیین خط و مشیها و عوامل اثرگذار در کیفیهت گهروهههای آموزشهی بهااستفاده از روششناسی پویایی سیستمها بوده است. بر این اساس، ابتدا عواملی چهون عضهو هیئهتعلمی، دانشجو، دانشآموخته، پذیرفتهشده، پژوهش، تدریس، دورههای تحصیلی، بودجه، امکانهات وتجهیزات آموزشی و پژوهشی و امکانات و تجهیزات رفاهی به عنوان مولفههای اثرگهذار بهر کیفیهتگروه از مطالعات نظری، پژوهشهای قبلی و تحلیل عناصر یک گروه آموزشی استخراج و سپس، بهراساس متغییرهای اثرگذار در هر عامل و روابط بین آنها مدلی کلی بهرای شهبیهسهازی رفتهار گهروهآموزشی طراحی شد .
محبی و یارمحمدیان) 2012Mohebbi & Yarmohammadian, ( در پژوهشهی تحهت عنهوان« تدوین شاخصهای ارزشیابی دوره کارشناسی ارشد فن آوری اطلاعات سلامت در دانشگاههای علهومپزشکی منتخب » به تدوین شهاخص ههایی بهرای ارزیهابی کیفیهت در دانشهگاهههای علهومپزشهکیپرداختهاند. پژوهش مذکور به تدوین و بررسی شاخصهای ارزشیابی دوره کارشناسی ارشد فنآوری اطلاعات سلامت بر اساس الگوی سهیپ ، در پهنج دانشهگاه علهوم پزشهکی تههران، شههید بهشهتی،اصفهان، شهیراز و کاشهان در سهال 1391 پرداختهه اسهت. جامعهه آمهاری مهدیران گهروه، اسهاتید،دانشجویان و مسئولان کتابخانه )130 نفر( بوده است. در این پژوهش در مجموع 139 شهاخص بهراساس سه عامل زمینه، درونداد و فرایند در حیطهههای نیهروی انسهانی متخصهص، خهدمات علمهیتخصصی مورد نیاز جامعه، دانشجویان، مدیر گروه، اعضهای هیئهت علمهی، برنامهه درسهی، بودجهه،امکانات و تجهیزات، فعالیتههای تهدریس و یهادگیری و علمهی- پژوهشهی دانشهجویان و اسهاتید وفعالیتهای کتابخانه تعیین و مورد بررسی واقع شد.
آذنور هاجر و همکاران(2013Aznur Hajar, Shaista & Rosidah, ) در پژوهشی تحت عنهوان « تاثیر کیفیت دانشگاه بر دلبستگیعاطفی در موسسات آموزشی عالی خصوصی » به تبیهین شهاخص هایی در ارتباط با کیفیت آموزشی میپردازند. جامعه این پهژوهش شهامل 489 نفهر از دانشهجویانکارشناسی موسسه آموزشعالی میباشد و بها اسهتفاده از معهادلات سهاختاری بهه 6 بعهد در زمینههکیفیت دانشگاه رسیده است .
یوساپورنپابون )2014 ,Yousapronpaiboon( در پژوهشی تحت عنوان « سروکوال: اندازهگیری کیفیت خدمات آموزشی در تایلند » با استفاده از روش سروکوال به انهدازه گیهری کیفیهت خه دمات آموزش عالی در تایلند میپردازد که جامعه آماری آن شهامل 400 دانشهجوی در حهال تحصهیل در دانشگاههای خصوصی است. این مطالعات نشان میدهد که کیفیهت خهدمات آمهوزشعهالی تایلنهد انتظارات دانشجویان را برآورده نمیسازد و در پهنج بعهد مربهوط بهه کیفیهت خهدمات بهین درر و انتظارات دانشجویان شکاف وجود دارد کهه عبهارت اسهت از قابلیهت اطمینهان 2.25- ،پاسهخگویی2.27- ، تضمین 2.48- ، همدلی 28.4- و ویژگیهای ظاهری 28.2- بوده و شکاف بین انتظارات و درر دانشههجویان نشههان مههی دهههد کههه نمههره کیفیههت خههدمات کمتههر از حههد انتظههارات اسههت(1088Yousapronpaiboon, 2014, p).
نگرسیا و همکاران) 2014( در پژوهشی تحت عنوان « تاثیر کیفیت اکادمیهک بهر روی رضهایتدانشجویان » به بررسی میزان رضایت دانشجویان از خدمات دانشگاهی میپهردازد. در ایهن مطالعههرابطه علی بین کیفیت آکادمیک و رضایت دانشجویان را میسنجد. در ایهن پهژوهش جههت انهدازه گیری رضایت دانشجویان از مدل سروپرف اسهتفاده شهده اسهت. همچنهین در ایهن پهژوهش مهدلسروپرف دارای 3 بعد که عبارتند از عوامل ملموس، قابلیت اعتماد و مطلوبیت ارزشهای دانشهگاهیمیباشد و نمونه آماری این پژوهش شامل310 نفر از دانشجویان در دانشگاه رومانی است. بر اسهاسنتایج حاصل از تجزیه و تحلیل رگرسیون عوامل ملموس بیشترین تاثیر و سپس بهه ترتیهب قابلیهت اطمینان و مطلوبیت ارزشهای دانشگاهی دارای بیشترین اهمیهت اسهت) ,2104Negricea et al,
.)p443
دی اولیویرا و فریهرا ) 2009De oliveira & Ferreira, ( در پژوهشهی تحهت عنهوان« انطبهاق و کاربرد مقیاسهای سروکوال در آموزش عالی » به ارزیابی کیفیت خدمات در بخش مهندسی تولیهددر دانشگاه سائوپالوی برزیل میپردازند. هدف از این پژوهش بررسی میزان سهازگاری مق یهاس ههایسروکوال و ارائه نتایج بدست آمده از آن است. ابزار گهردآوری داده هها در ایهن پهژوهش پرسشهنامهاستاندارد سروکوال است و جامعه آماری این پژوهش شامل 38 نفر از دانشهجویان بخهش مهندسهیتولید دانشگاه سائوپالو است، نتایج بدست آمده از پژوهش بیانگر آن است که در هر 5 بعد مربوط به سروکوال بین انتظارات و ادراکات دانشجویان شکاف منفی وجود دارد . مجموع میهانگین شهکافههابرابر با 852/0- است) 1De oliveira & Ferreira, 2009, p(.
همچنین پژوهشگران دیگهری ماننهد کبریهایی و همکهاران )2005Kebriaei et al, (، قاسهمی و
Rasolabadi, ( رس ولآب ادی و همک اران،)Ghasemi,Kazemi & Esfahani, 2012) همک اران ،)Sharifzade & Abdollahzade, 2011( شهریف زاده و همکهاران ،)Shafieian & Gharibi, 2013
شههیدی و همکهاران )2006Shahidi & et al, (، سههرابی و مجیهدی )2014Sohrabi & Majidi, (، علیاری و همکاران )2012Aliyari et al, (، ازما )2011Azma, (، دورسون و همکهاران )Dursun et 2103al , (، لوپو )2013Lupo, (، یولیوز )2014Ulewicz, ( و …. نیهز بهه سهنجش کیفیهت خهدماتآموزشی پرداختهاند که برای جلهوگیری از اطنهاب کهلام، از ذکهر تفصهیلی آنهها در ایهن پهژوهشخودداری میشود.
روش تحقيق
این پژوهش از نظر هدف، کاربردی- توسعه ای است و از نظهر روش، تحلیلهی – پیمایشهی مهی باشد که در ابتدا با بررسی پیشینه پژوهش، شاخصها و معیارههای تاثیرگهذار بهر کیفیهت خهدماتآموزشی از طریق راهبرد روایی محتوا، شناسایی شدهاند.
روایی محتوا این اطمینان را میدهد که ابزار مورد نظر، به تعداد کافی پرسشهای مناسب برای اندازهگیری مفهوم مورد سنجش را در بردارد. هر قدر عناصر مقیاس گستردهتر و قلمرو مفهوم مورد سنجش را بیشتر در برگیرند، روایی محتوا بیشتر خواهد بود. به بیان دیگر، روایی محتوا نشهان مهی دهد که ابعاد و عناصر یک مفهوم تا چه حد تحت پوشش دقیق قرار گرفته اسهت). ,2011Sekaran, 223p(.
همچنین در مرحله بعد، با روش پیمایشی و استفاده از پرسشهنامه محقهق سهاخته کهه روایهیمحتوا و صوری آن مورد تأیید قرار گرفته شد و همچنین نظرخواهی از 12 نفر از خبرگان و اسهاتیدآشنا با موضوع پژوهش در دانشگاه شیراز با بهرهگیری از روش نمونهگیری هدفمند، دادههای مهوردنیاز جمعآوری و با استفاده از تکنیک غربالگری فازی که در ادامه شرح داده شده است، شاخصهای موثر بر اندازهگیری کیفیت خدمات آموزشی مورد تأیید قرار گرفته شد.
غربالگری فازی
مسائل تصمیمگیری چند شاخصه مستلزم ارزیابی و تعیین ارزش عملکردی موضوعهها و پدیهده های مورد مطالعه هستند، که نیازمند غربالسازی، شناسایی و انتخاب شهاخص ههای کلیهدی و مههمارزیابی میباشند. مسائل غربالسازی با زیر مجموعههای بزرگی) X( از مجموعه گزینهه ههای ممکهنشروع میشوند. فرایند انتخاب یک زیر مجموعه A از X ، فرآیند غربالسازی نامیهده مهیشهود. ههرگزینه اساساً با حداقل اطلاعات مورد نیاز که مبیّّن مناسب بودن آن به عنوان بهترین گزینهه اسهت،توصیف میشود و در بررسیهای بعدی از آن برای انتخاب یک زیر مجموعههA از X اسهتفاده مهی گردد. همچنین مسائل غربالسازی ضهمن داشهتن مشخصهه حهداقل اطلاعهات عمومهًاً در برگیرنهدهمشارکت چندین نفر در فرآیند تصمیمگیری هستند. البته واقعیت وجود حهداقل اطلاعهات در بهارهگزینهها / معیارها به علت محدود کردن عملیات لازم برای ترکیهب نظهرات چنهدین نفهر، مسهاله راپیچیدهتر میکند. یاگر تکنیکی به نام سیستم غربالگری فازی برای مهدیریت ایهن فرآینهد پیشهنهادمیکند که میتواند با ملاحظه حداقل اطلاعات ) کمبهود اطلاعهات جزئهی در ارتبهاط بها معیارهها ( اجماع لازم را فراهم آورد )2002Azar & Faraji, (.
اجرای این تکنیک فقط نیازمند ارائه اطلاعات ارجحیتی زبهانی بها مقیهاس ترتیبهی اسهت. ایهنمشخصه به اعضای تیم تصمیمگیرنده امکان میدههد تها دانهش و اطلاعهات خهود را دربهاره میهزانرضایتشان بر روی معیارها و با گزینههای تصمیم در شکل متغیرههای زبهانی ماننهد بهینهایهت بهااهمیت، بسیار با اهمیت، با اهمیت، نسبتاً با اهمیت، کم اهمیت، بسهیار کهم اهمیهت و بهی اهمیهتفراهم آورند و توانایی انجام عملیات بر روی ارجحیتهای زبانی نادقیق به آنها امکان مهی دههد ته ا از منابع با حداقل اطلاعات مرتبط با موضوع مورد بررسی استفاده نمایند. بهه عبهارت دیگهر، ههر فهرد تصمیمگیرنده نظر و عقیده خود را درباره درجات اهمیت ههر معیهار و نیهز تهأمین معیارهها توسهطمعیارها بیان میدارد. این ارزیابی در قالب عناصر مقیاس کیفی تعریهف شهده در جهدول زیهر انجهاممیپذیرد. استفاده از چنین مقیاسی یک تعریف طبیعی از Sk ها را فهراهم مهیآورد. بهه طهوری کههبرای هر h>k داریم Sh>Sk و ماکزیمم و مینیمم به صورت زیر تعریف میشود:

min (Sh , Sk ) = Sk , If Sh>Sk max (Sh , Sk ) = Sh , If Sh>Sk

لذا بر اساس چنین مقیاسی، هر فرد تصمیمگیرنده، مجموعهای از n ارزش برای معیارها و شاخصهای ارزیابی ارائه میدهند. این ارزشها، درجات اهمیت معیارها / با درجه تأمین معیارها توسط گزینه های تصمیم نشان میدهند .
فرایند غربالسازی فازی، یک فرآیند دو مرحلهای است:
الف – کسب اطلاعات و دانش از اعضای تیم تصمیمگیرنده: در این مرحله از اعضای تیم تصمیم گیرنده خواسته میشود قضاوت خود را درباره میزان درجات اهمیت هر معیار و یا درجه ته أمین ههرمعیار توسط گزینههای تصمیم در شکل وایههای زبانی تعریف شده در جدول) 1( بیان میکنند، که مبتنی بر یک مقیاس ترتیبی خطی است.
ب – تلفیق و تجمیع قضاوت زبانی اعضای تیم تصمیمگیرنده. در این مرحله، قضاوتها و ارجحیتهای فازی هر عضو تیم تصمیمگیرنده درباره درجات اهمیت هر معیار و یا درجه تأمین هر معیار توسط گزینههای تصمیم با همدیگر تلفیق و تجمیع میشوند تا یک ارزش واحد برای هر عامل بدست آید. اولین گام در این مرحله، یک تابع تجمیع) Q( برای بدنه تصمیمگیری است. این تابع مبین توافق تعداد مشخصی از اعضای تیم تصمیمگیرنده بر روی درجه درجات اهمیت هر معیار و یا درجه تأمین هر معیار توسط گزینههای تصمیم و غربال شدن آن عامل به عنوان یک شاخص کلیدی و یا انتخاب آن گزینه به عنوان مناسبترین گزینه است. بر این اساس، برای هر عامل i، بدنه تصمیمگیری یک ارزش (Q(k فراهم میکند .(Q(k بیان میدارد که اگر عضو k ام ،نخست عامل i را به عنوان یک شاخص کلیدی و سپس انتخاب آن گزینه را به عنوان مناسبترین گزینه تشخیص داده باشد، آنگاه چگونه آن عامل برگزیده خواهد شد.

676605212718

جدول 1. فضای کیفی – زبانی برای ارزیابی معیارها و تعیین درجات اهمیت آنها واژه زباني نماد تعريف شده مقدار زباني
OU S7 بی نهایت مهم
VH S6 بسیار مهم
H S5 مهم
M S4 متوسط
L S3 کم اهمیت
VL S2 بسیار کم اهمیت
N S1 بی اهمیت

یک تابع تجمیع نظر اعضای تیم تصمیمگیرنده (Q) برای منطقی بودن باید دارای ویژگیهای ذیل باشد )2002Azar & Faraji, (:
الف- اگر تعداد بیشتری از افراد خبره توافق داشته باشند، درجه اقناع تصمیمگیرنده بیشتر خواهد بود:
Q(K)  Q(K ) K K

ب- اگر تمامی افراد خبره راضی باشند،میزان رضایت باید در بالاترین سطح ممکن باشد:
7Q(l)= S ج- اگر تیم تصمیمگیرنده نیازمند به حمایت همه اعضای تیم باشد،آنگاه داریم:
Q(k)= S1 k<l
-27609-158561

Q(l)= S7 k=l د- اگر حمایت فقط یک نفر از اعضای تیم تصمیمگیری برای با ارزش دانستن یک گزینه کافی باشد، آنگاه داریم:
Q(k)= S7 k=1,2,3,….,l
ه- اگر حمایت حداقل m عضو تیم تصیمگیرنده برای ملاحظه کردن گزینه کافی باشد، آنگاه داریم:

Q(k)= S
1

k<m

Q(k)= S
7

k

m

است
شده

تعریف

زیر

صورت

به

اجماع

تابع
.

Q(k)= S

1

k<m

Q(k)= S

7

k



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 165-186-1

165
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

تعيين عوامل مؤثر بر اثربخشي اخلاق حرفهای ازديدگاه معلمان
استان قم
امیر حسین محمد داودی * ، سعید بهادری
تاریخ دریافت: 11/08/94 صص186-165 تاریخ پذیرش:19/02/95

چکيده
پژوهش حاضر با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر اثربخشی اخلاق حرفهای از دیدگاه معلمان مقاطع سهگانه تحصیلی استان قم انجام شده است. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش اجرا توصیفی از نوع شیوه پیمایشی بوده است. از بین 10000 نفر جامعه آماری معلمان، بر اساس جدول مورگان، تعداد 384 نفر به روش نمونهگیری طبقهای- نسبتی به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای جمعآوری اطلاعات پرسشنامهی محقق ساخته شامل 48 گویه بر اساس طیف پنج درجهای لیکرت طراحی شد که روایی محتوای آن توسط متخصصان تایید و پایایی آن، با استفاده از روش آلفای کرونباخ 94/0 محاسبه گردید.
برای تجزیه و تحلیل دادهها در آمار توصیفی ازمیانگین، انحراف معیار و درآمار استنباطی از آزمون t تک متغیره به کمک نرم افزار SPSS استفاده شد. نتایج بدست آمده نشان داد شش عامل فردی ،ساختار سازمانی، تکنولوژیکی، رهبری خدمتگزار، مذهبی و فرهنگی – اجتماعی بر اثربخشی اخلاق حرفهای معلمان تاثیرگذارند. همچنین طبق نظر معلمان در این پژوهش عامل فردی بیشترین تأثیر و عامل تکنولوژیکی کمترین تأثیر را در اثربخشی اخلاق حرفهای داشته است .با توجه به اهمیت اخلاق حرفهای در توسعه سازمان، لازم است در تعیین اثربخشی و هدایت منابع از جمله منابع انسانی به میزان آموزش اخلاق حرفهای در سازمانها و موسسات آموزشی توجه شود.

کليد واژه ها: اخلاقحرفهای، عواملفردی، ساختارسازمانی، تکنولوژیکی، فرهنگی – اجتماعی

مقدمه
اخلاق1 به طور ساده یعنی، شناخت صحیح از ناصحیح و سپس انجام صحیح و ترك ناصحیح .
امروزه مبحث اخلاق در ادبیات مدیریت جایگاه ویژهای یافته است و یکی از ارکان اساس سعادت در زندگی مادی و معنوی بشر اخلاق و فعالیتهای اخلاقی است. در این میان اخلاق حرفهای2 نیز نقش راهبردی در موفقیت معطوف به آینده سازمان دارد و دوری از آن سازمان را آسیبپذیر و متضرر میسازد )2008Huntly, (. اثربخشی اخلاق عبارتست از اعتماد به افراد در تواناییهایی که به صورت فعالانه و مثبت با موضوعات اخلاقی محیط سروکار دارند و فائق آمدن بر موانع پیشرفت و همچنین توسعه و کاربرد راهحلهای اخلاقی در محیط سازمانی است. این اثربخشی اخلاق بر نرخ استقلال افراد در سازمان که از راه شجاعت اخلاقیشان صورت میگیرد، تاثیرگذار است) May et 2009al, (. امروزه در تجزیه و تحلیل رفتار سازمانها، پرداختن به اخلاق و ارزشهای اخلاقی یکی از الزامات است. نهاد بیرونی سازمانها را رفتارهای اخلاقی آنها تشکیل میدهد که خود حاصل جمع ارزشهای گوناگون اخلاقی است که در آن سازمانها ظهور و بروز یافته است. در شرایط کنونی رعایت نشدن برخی معیارهای اخلاقی، نگرانیهای زیادی را در بخشهای دولتی و غیردولتی بوجود آورده است. یکی از وزارتخانههای مهم و مؤثر در تکوین و رشد شخصیت کودك و نوجوان کشور آموزش و پرورش است. این وزارتخانه از یک سو رسالت پرورش انسان سالم، مؤمن، خلاق ،بالنده و مهارت یافته را بر عهده دارد و از سوی دیگر مسئولیت آموزش دانشآموزان کشور برای ورود به دانشگاه و مدارس عالی یا اشتغال مفید را در جامعه بر دوش دارد. بنابراین توجه به اخلاق حرفهای در نظام آموزشی کشور میتواند افراد را به مهارتهای اخلاقی مورد نیاز مجهز کند .
معلمانی که به اخلاق حرفهای و مؤلفههای آن معتقد و مجهز نباشند، مسلما جامعه را در تحقق این اهداف با مشکلات جدی مواجه خواهند نمود. از این رو آموزش اخلاق حرفهای در سطوح مختلف آموزش و پرورش از جمله ضروریاتی است که در نظام آموزشی ما مورد غفلت واقع شده است )2013Khoshzaban, (. اخلاق حرفهای، یکی از جنبههای مهم فرهنگ سازمان است و به سمتی پیش میرود که بخشی از استراتژی یک سازمان گردد. اگر بپذیریم کارکردهای مدیریت در معنای واقعی مرتبط با مسئولیتپذیری است و مسئولیتپذیری را از پایبندی به رعایت اصول اخلاقی منبعث بدانیم به این اصل میرسیم که اخلاق حرفهای یک دانش است که باید بر مبنای یک سیر منطقی و عقلایی ایجاد و پشتیبانی شود )2011Ghahremani, (. این مفروضات امروزه تا حدی اهمیت یافته است که موفقیت را برگرفته از اخلاق حرفهای میدانند و اخلاق حرفهای را مرتبط با

Ethics
Professional Ethics
اعتماد آفرینی فرض میکنند. دراکر) 1998 ,Drakeer( در اهمیت اخلاقورزی مدیران بویژه مدیرانعالی میگوید: اگر مدیر فاقد اخلاق نیکو باشد یا درستکار نباشد، روح حیات سازمان را تباهمیکند. مولانا )2008Moulana, (. امروزه داشتن اخلاق حرفهای به عنوان یک مزیت رقابتی در سازمان مطرح است. فردآر دیوید) 2002( میگوید: « در سازمان، اصول اخلاقی خوب از پیش شرطهای مدیریت استراتژیک خوب است ،اصول خوب یعنی سازمان خوب » )Gharamaleki, 2009(. حاکمیت اخلاق حرفهای در سازمان به میزان بسیار چشمگیری سازمان را در جهت کاهش تنشها و موفقیت در تحقق اثربخش هدف یاری مینماید و سازمان را پاسخگو میسازد. امروزه داشتن اخلاق حرفهای به عنوان یک مزیت رقابتی در سازمان مطرح است. در مزیت وجود اخلاق حرفهای باید گفت: اخلاق حرفهای نقش راهبری در موفقیت معطوف به آینده سازمان دارد و دوری از آنها، سازمانها را سخت آسیبپذیر و متضرر کرده است. دستیابی سازمان به اخلاق حرفهای موجب مزیت استراتژیک میشود. در سیاستهای پیشنهادی کلی جمهوری اسلامی ایران در خصوص جهانی شدن در بندهای سیاستهای کلی در عرصه فرهنگ، از بعد مدار ملی به بازسازی نظام اخلاقی مبنی بر صدق و نظم و مدارا در جامعه، حمایت علمی و مدیریت از رفتار اخلاقی ،تدوین و اجرای منشور اخلاقی در سازمانها تاکید شده است. همچنین در سند چشم انداز 20 ساله کشور جامعه ایرانی در افق این چشم انداز، جامعه اخلاقی معرفی شده است که توسعه آن باید متکی به اصول اخلاقی و عدالت اجتماعی باشد )2013Aghababaei, (. معلمان نه تنها یکی از متغیرهای نیازمند تغییر به منظور بهبود سیستمهای آموزشی هستند، بلکه مهمترین عامل ایجاد کننده تغییر نیز محسوب میشوند. این وضعیت دوگانه معلمان در اصلاحات آموزشی، به عنوان یکی از عناصر اصلی و مجری تغییرات، اخلاق حرفهای معلمان را به حوزهای در حال رشد و چالش برانگیز تبدیل نموده است. معلمانی که اصول اخلاق حرفهای را رعایت و به نیازهای گروهی و فردی دانشآموزان توجه میکنند، دانشآموزان آنها در یادگیری موفقتر و عملکرد تحصیلی بیشتری داشتهاند )2011Fotoohi, (. این چنین است که باچینسکی و هانسن )2010 ،Buczynski & Hansen( بیان میدارند نیاز به تدوین اصول اخلاق حرفهای در جوامع علمی همانند نیاز به اصول اخلاقی در کل جامعه است. این اصول منفعت دو جانبه دارند، از سویی به ایجاد روابط مطلوب و از سوی دیگر به بهرهوری در فعالیتهای سازمانی و علمی کمک میکند. وجود جرایم اخلاقی نسبتا فراوان در انواع سازمان، ارائه گزارشهای غلط کارکنان به مدیران و بالعکس، درگیری در محل کار ،غیبت، عدم رضایت، تنظیم اسناد جعلی، کمکاری، بی توجهی به مسائل آموزشی و تربیتی و …
نمونههایی از این جرائم میباشند که ضرورت مطالعه اخلاق حرفهای در سازمان را بیش از بیش بیان میکند و این در حالی است که انواع قوانین و نظارتها اعمال میشود. سازمان آموزش و پرورش از سازمانهای مهم در جامعه میباشد و نقش والایی در تربیت و انسانسازی دارد. از طرفی پیشرفت و توسعه در جامعه نیز در گرو پیشرفت و ارتقای سازمان آموزشی و منابع نیروی انسانیاست. در این راستا نیاز به افرادی داریم که بتوانند این اهداف والا را دنبال کنند و به آن دستیابند، معلمانی که خود را نسبت به حرفه، همکاران و شاگردان و جامعه مسئول بدانند ،معلمانی هستند که در یک کلام دارای اخلاق حرفهای میباشند )2013Khoshzaban, (. لازمه موفقیت تلاشهای انجام شده در زمینه بهسازی آموزش و پرورش، توسعه اخلاق حرفهای و افزایش دانش و مهارت معلمان است. از این رو در دهه گذشته، کانون بحث و گفتوگو پیرامون کیفیت مدارس اثربخش، هر چه بیشتر متوجه اخلاق حرفهای معلمان بوده است. اهمیت توسعه اخلاق حرفهای 1به دلیل تشدید چالشهای پیش روی معلمان در حرفه معلمی و افزایش انتظارات مردم ازکیفیت آموزش 2است )2011Ghahremani, (. بنابراین اخلاق حرفهای برای همه افراد اهمیت دارد، اما برای معلمان و کارکنان آموزش و پرورش اهمیت ویژهای دارد. یکی اینکه رفتار معلم معیار یا ارزشی برای سازمان، همکاران و دانشآموزان محسوب میشود. دلیل دیگر اینکه رفتار معلمان به شدت زیر نگاههای موشکافانه جامعه قرار دارد و چون امروزه مردم به اطلاعات دسترسی بیشتری دارند، لذا رفتار نامناسب و غیرحرفهای معلمان به سرعت شناخته و منتشر خواهد شد. در نتیجه شهرتی که یک سازمان یا یک معلم ممکن است طی سالها کار و ممارست بدست آورد، امکان دارد در چند دقیقه به کلی از بین برود. علاوه بر آن چون مردم امروزه برای رفتار معلمان و سازمان آموزش و پرورش اهمیت بسیاری قائلاند، دیگر رفتار غیرحرفهای از نظر آنان قابل قبول نمیباشد.

مباني نظری پژوهش
اخلاق حرفهای مجموعهای از اصول و استانداردهای سلوك بشری است که رفتار افراد و گروهها را تعیین میکند. در حقیقت، اخلاق حرفهای یک فرایند تفکر عقلائی است که هدف آن محقق کردن این امر است که در سازمان چه ارزشهایی را چه موقع باید حفظ و اشاعه نمود. اخلاق حرفهای نوعی تعهد اخلاقی و وجدان کاری نسبت به هر نوع کار، وظیفه و مسئولیت است. اخلاقی بودن در حرفه حاصل دانستن، خواستن، توانستن و نگرش است) 2009Gharamaleki, (. اخلاق حرفهای در آموزش و پرورش، در گرو تصور انسان از فرهنگ سازمانی آموزش و پرورش است .
آموزش و پرورش برای نهادینه سازی اخلاق در فرهنگ سازمانی خود محتاج ترویج مستمر و
اثربخش اخلاق در همه ارکان سازمان ) معلمان، مدیران، دانشآموزان، کارکنان، شرح وظایف، آیین نامهها، ساختار و …( است. اخلاق حرفهای در معلمان سبب میشود که این اخلاق خود به خود به

Promoting Professional Ethics
Qualityof Education
دیگر افراد داخل مدرسه یا سازمان آموزشی انتقال یابد و آنها هم، وی را الگوی خویش سازند وبرای رشد و تعالی خود، در درون خود و در محیط کار و شغل تلاش نمایند. بنابراین داشتن اخلاقحرفهای یک برد است. اخلاق حرفهای پیشرفته و معلمان متکی بر اخلاق حرفهای در جامعه سبب پیشرفت آن کشور میشود. در این راستا با توجه به نقش اخلاق حرفهای در مدرسه و سازمان آموزشی و در سطوح بالاتر جامعه و جهان باید به آموزش، ترویج و گسترش آن پرداخت )Shakeri, 2010(. به اعتقاد جوزفسون )2006Josephson, ( اخلاقگرای آمریکایی قرن بیستویکم دلیل توجه به اخلاق حرفهای دو نشانه بارز است. اول نقش مهم و پرمعنای رفتار اخلاقی در حفظ و بقای یک جامعه مدنی، دوم وجود تعداد پرشمار از نمونهای ضد اخلاقی در همین رابطه پنج نظام عمده اخلاقی در بیان اخلاق حرفهای که امروزه مورد استفاده قرار میگیرند وجود دارند که عبارتند از: نظام فایدهگر، نظام وظیفهگرا، نظام عدالت فراگیر، نظام آزادیگرا و نظریه زیبا و خیر مطلق )2011 Ghahremani,( در اخلاق حرفهای دو رهیافت سنتی و جدید وجود دارد. رهیافت سنتی روی آورد مدیریت منابع انسانی به اخلاق حرفهای است که بر مسئولیت اخلاقی افراد در مشاغل و حرفهها منحصر میشود و رهیافت جدید که در دهههای اخیر رواج یافته است، رویکرد مدیریت استراتژیک به اخلاق حرفهای است. در این رهیافت به مسئولیتپذیری سازمان با نگرش سیستمی توجه می شود. اخلاق حرفهای برحسب تنوع حرفه دامنه بسیار وسیعی دارد. کادوزیر )Cadozier, 2008( درباره ویژگیهای افرادی که اخلاق حرفهای دارند موارد زیر را بیان میکند، مسئولیتپذیری، برتری جویی و رقابت طلبی، صادق بودن، وفاداری، همدردی با دیگران، عدالت و انصاف و رعایت احترام نسبت به ارزشها و هنجارهای اجتماعی )2013Khoshzaban, (. قواعد اخلاق حرفهای مقررراتی را جهت تامین حد مطلوب ارائه خدمات به کاربران وضع میکند و دستوراتی را برای روابط داخلی حرفه مقرر میدارد. به علاوه توجه به اصول اخلاق حرفهای موجب میشود که هر فرد مجموعهای از مسئولیتها و رابطهها را کشف کند. پاترسون و ویلکینز )2008Patterson & Wilkins, ( هدف از تنظیم و تدوین اصول اخلاق حرفهای را چنین بیان میکنند، در نظر داشتن اهداف اخلاقی شفاف و ضابطهمند، نشان دادن تعهد خود به اهداف اصول اخلاقی، برقراری ارتباطات بر اساس توقعات و اصول اخلاقی و تشکیل حلقه و زنجیرهای از نیروی کاری برای وضع و تصویب اصول ضابطهمند اخلاق حرفهای، ارزیابی و نظارت بر رفتار و کردار کارکنان و کارمندان بر اساس آن اصول و پایبندی به برنامهها و فعالیتهایی که در راستای مدیریت یکپارچه و پویا و کنشگرانه که در راستای اصول اخلاق حرفهای مصوب است. توجه به نقش راهبردی آموزش و پرورش در ترویج اخلاق حرفهای در مشاغل و سازمانها ،ضرورت اخلاقی بودن سازمان آموزش و پرورش را بیشتر نشان میدهد. ترویج اثربخش سازمان آموزش و پرورش در گرو سه گام عمده است. اول اینکه دانش اخلاق حرفهای معطوف به زمینههای تخصصی سازمان باشد؛ دوم، گرایش درونی و خود انگیختگی سازمان، مدیران و منابع سازمانی آن در جهت تحقق اخلاق وارزشهای اخلاقی در سازمان باشد و سوم، مهارت سازمان در اجرای اصول اخلاقی باشد)2010Babasafari, (. از نظر کیمبرلی )2009Kimberly, ( اخلاق کاری معلمان شامل داشتن دانش، قابلیت در مدیریت کلاس درس، توانایی ارتباط با دانشآموزان، مشخصکردن انتظارهای خود از دانشآموزان، داشتن تعامل و ارتباط نزدیک با همکاران و والدین دانشآموزان است. به نظر میرسد در شرایط فعلی روحیه و اخلاق حرفهای معلمان به دلایل مختلف تا حد قابل ملاحظهای کاهش یافته است. ضعف معلمان در مهارتهای حرفهای و روشهای نوین تدریس، پایین بودن سطح علمی و حرفهای در مدیریت و رهبری کلاس درس، برخوردار نبودن از آموزش مداوم و نبود زمینه مناسب برای یادگیری مداوم و تبادل اطلاعات و تجربیات با همکاران، تغییرات عمیق در ساختار، برنامه درسی و جمعیت دانشآموزی و مقاومت در برابر روشهای نوین در هویت حرفهای معلمان بحران بوجود آورده است )2010Soltani, (. عوامل بسیاری میتوانند بر اثربخشی اخلاق حرفهای معلمان مؤثر واقع شوند. فناوری اطلاعات یکی از عوامل تغییر و تحول در کلاسهای درس است که هم عاملی برای ایجاد تغییرات و هم ابزاری تغییردهنده است. درك اهمیت معلم به عنوان عامل تسریع مهارت و توانایی دانشآموز در روشهایی که او توسط آنها تجارب و منابع را در کلاس سازماندهی و کنترل میکند بازتاب یافته است. رایانهها بر روشهای مورد استفاده معلمان و ارزشهایی که پایه و اساس نگرش آنها را نسبت به آموزش و یادگیری شکل میدهند، تأثیر گذاشتهاند) 2013 MohammadDavoudi & Rastgoo,(. ساختار سازمانی از طریق پیچیدگی ،رسمیت و تمرکز میتواند به عنوان عاملی تعیینکننده و مؤثر بر اثربخشی اخلاق حرفهای معلمان باشد. عامل فرهنگی- اجتماعی شامل دو مؤلفه وضعیت ظاهری و مشورت از دیگر این عوامل محسوب میشود. رابرت گرینلیف) Green Leaf( معتقد است که رهبری خدمتگزار بر فلسفه خدمترسانی استوار میباشد و رهبران خدمتگزار، رهبرانی هستند که خدمترسانی به پیروان ،برآوردن نیاز آنها و همچنین توسعه و پرورش پیروان خود را در اولویت نخست قرار میدهند. رهبرخدمتگزار و کارکنان در یک مدرسه اثر بخش میدانند که هدف اصلی مدرسه ایجاد یک برنامة آموزشی است که بتواند منافع و نیازهای اجتماعی، فردی و آموزشی را بر طرف سازد )Hasanpour, 2011(. از دیگر عوامل مؤثر بر اثربخشی اخلاق حرفهای معلمان میتوان به عامل مذهبی با مؤلفههای وجدان کاری، صبر و اعتقادات اشاره نمود. بر اساس مبانی اخلاق حرفهای معلمی، یک معلم در دو بعد باید خود را ملزم به رعایت اصول اخلاقی بداند. اول، به جهت جایگاه تأثیرگذاری که بر رفتار و افکار فراگیران دارد، باید خود را آراسته به فضایل اخلاقی نماید و بداند مؤثرترین روش در انتقال ارزشهای اخلاقی مثبت، آشکارشدن آن در رفتار واقعی و درس است. دوم، به جهت وظیفهای که در قبال برآوردن نیازهای آموزشی دانشآموزان دارد، باید با رعایت حداکثری اصول اخلاقی و انجام وظایف حرفهای، مسئولیتهای آموزشی خود را به بهترین نحو به انجام برساند)2013Aghababaei, (. با توجه به اهمیت اخلاق حرفهای در موفقیت سازمان آموزش و پرورش کهنقش مؤثری در شکلگیری شخصیت دانشآموزان دارد و همچنین نقش معلمان که در این امر بسیار پر رنگ است، تحقیق حاضر درصدد است که به بررسی عوامل مؤثر براثربخشی اخلاق حرفهای معلمان شامل عوامل فردی1، تکنولوژیکی2، ساختار سازمانی3، رهبری خدمتگزار4، مذهبی5، فرهنگی- اجتماعی6 بپردازد. لازم به توضیح است که تعدادی از این عوامل توسط )2008Davinderek, 2009( ،)Pennino, ( و) 2008Moulana, ( به عنوان عوامل موثر بر اثربخشی اخلاق حرفهای مطرح شده است. پنیو) 2008Pennino, ( اعتقاد دارد که اخلاق حرفهای رشتهای از دانش اخلاق است که ضمن مطالعه ارتباط شغلها، به بیان مسئولیتهای اخلاقی سازمان، تشخیص و حل مسائل اخلاقی در حرفههای گوناگون میپردازد. وی عوامل موثر بر اخلاق حرفهای را شامل:
جنبههای فردی، جنبههای سازمانی، جنبه محیطی بیان کرده است. مولانا )2008Moulana, ( عوامل موثر بر اخلاق حرفهای پینو را در پژوهش خود تایید کرده است و اخلاق حرفهای مدیران را از نظر ویژگیهای فردی، فرهنگ سازمانی و ساختار سازمانی مورد بررسی قرار داده است. همچنین داویندرك) 2009Davinderek, ( جنبههای فردی، سازمانی و محیطی را تایید و عوامل رهبری و مذهبی را در مدل پژوهش خود بیان کرده است.

پيشينه پژوهش
در زمینه اخلاق حرفهای پژوهشهای مهمی در داخل و خارج از کشور انجام گرفته که به شرح زیر مورد بررسی قرار میگیرند:
خوشزبان )2013Khoshzaban, ( پژوهشی تحت عنوان « بررسی اخلاق حرفهای دبیران دوره متوسطه از دیدگاه مدیران و معلمان دبیرستانهای دخترانه شهرستان بروجرد » انجام داده است .روش تحقیق توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعه آماری مورد مطالعه در این تحقیق، مدیران و دبیران مدارس متوسطه بوده، که با روش نمونهگیری تصادفی طبقهای– نسبی با تعداد 354 نفر که

1Individual
Technological
Organizational Structure
Servant Leadership
Religious
6Culturaland Social
طبق جدول مورگان تعداد 234نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. به این نتیجه رسید که بین مولفههای اخلاق حرفهای و تعهد در بین مدیران و دبیران تفاوتی وجود نداشت ولی بین نگرش مدیران و دبیران درباره مولفه وجدان کاری و عدالت تفاوت وجود دارد.
راستگو )2013Rastgoo, ( تحقیقی با عنوان « شناسایی عوامل مؤثر بر اجرای مطلوب طرح آداب و مهارتهای زندگی )طرح کرامت( از دیدگاه معلمان ابتدایی » شهرستان زرندیه انجام داده است. این پژوهش از نوع توصیفی و به شیوه پیمایشی انجام پذیرفته، جامعه آماری 140 نفر که با استفاده از روش نمونهگیری طبقهای- نسبی و با استفاده از جدول مورگان تعداد 86 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. در نهایت به این نتیجه دست یافت که عوامل فردی، آموزشی، مدیریتی ،ساختاری و تکنولوژیکی در اجرای طرح کرامت مؤثر است.
ابراهیمپور و همکاران )2012Ebrahimpour et al, ( پژوهشی با عنوان « عوامل مؤثر بر رشد اخلاق حرفهای کارکنان در شرکت ملی نفت در استان مازندران » انجام داده است. روش پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از حیث روش، توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعه آماری تحقیق 217 نفر از کارکنان شرکت ملی نفت که تعداد139 نفر به عنوان حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران و روش نمونهگیری تصادفی ساده انتخاب گردیده است. نتایج تحقیق نشان داد که عوامل ساختار سازمانی، فرهنگ سازمانی، سبک رهبری مدیران و نظام ارتباطات و اطلاعرسانی بر رشد اخلاق حرفهای کارکنان تاثیر دارد.
قهرمانی )2011Ghahremani, ( تحقیقی با عنوان « بررسی عوامل مؤثر بر اخلاق کاری معلمان مقاطع سهگانه تحصیلی استان آذربایجان شرقی » انجام داده است. روش پژوهش از نوع توصیفی– پیمایشی بوده است. جامعه آماری این پژوهش 14856 نفر که حجم نمونه با استفاده از روش کوکران به تعداد 400 نفر تعیین و به طور تصادفی طبقهای از 10 منطقه آموزشی انتخاب شدند .ابزار جمعآوری اطلاعات، یک پرسشنامه استاندارد و دو پرسشنامه محققساخته است، که آلفای کرانباخ معادل 95/0 مورد تایید قرار گرفت. در نهایت به این نتیجه دست یافت که عوامل فردی ،اجتماعی و سازمانی- مدیریتی، مذهبی )اعتقادی- ارزشی( مؤثر بر اخلاق کاری معلمان میباشد.
باباصفری )2010Babasafari, ( در پژوهش خود تحت عنوان « بررسی اخلاق حرفهای اساتید دانشگاه شیراز از دیدگاه دانشجویان کارشناسی ارشد » به این نتیجه رسید:
الف( بین همه ابعاد اخلاق حرفهای اساتید به جز بعد روابط انسانی با سازمانی تفاوت معناداری وجود دارد.
ب( بین نظر دانشجویان پسر و دختر در مورد ابعاد پنجگانه اخلاق حرفهای اساتید تفاوت معناداری وجود ندارد.
ج( بین نظر دانشجویان علوم انسانی و علوم پایه در ابعاد اخلاق حرفهای اساتید تفاوت معناداری مشاهده نشد.
بریان و سارا) 2011Bryan & Sarah, ( در بررسی خود تحت عنوان « بررسی و ارائه یک چارچوب برای دوره اخلاق حرفهای معلمان آموزشی» به نتایج زیر دست یافتند:
به طور کلی اخلاق حرفهای یک موضوع فراموش شده در برنامههای آموزشی دبیران است .آنها عوامل فردی، سازمانی و اجتماعی را به عنوان راهی مؤثر بر اخلاق حرفهای پیشنهاد میکنند که قاعده خاصی را به کار میگیرد.
آنا و ماریا) 2009Ana & Maria, ( در بررسی خود تحت عنوان « ارتباط اخلاق حرفهای و آموزش معلمان » به نتایج زیر دست یافتند:
برخی از ابعاد و عوامل مؤثر بر اخلاق حرفهای معلمان عبارتند از: تنظیم و ایجاد قانون وظیفهشناسی و اخلاقی، ادراك شخصی و عوامل مدیریتی.
الینا) 2009Elina, ( پژوهشی با عنوان « تأثیر اخلاق حرفهای معلمان در کیفیت آموزش و تدریس در مدارس ابتدایی و متوسطه در آلاباما » در ایالات متحده انجام داده است. این پژوهش به بررسی وضعیت کنونی اخلاق حرفهای و تاثیر آن بر کیفیت آموزش و تدریس بر روی 250 نفر از معلمان صورت گرفته است و در پایان با استفاده از تحلیل رگرسیون OFA نشان داد که عوامل فردی، اجتماعی، فرهنگی و اعتقادی در اخلاق حرفهای معلمین در کیفیت آموزش و تدریس آنان مؤثر است.
هانتلی) 2008Huntly, ( در پژوهش خود با عنوان « عوامل تاثیرگذار بر صلاحیتهای حرفهای معلمان » به این نتیجه دست یافت که سه زمینه دانش حرفهای، عمل حرفهای و تعهد حرفهای در صلاحیتهای حرفهای معلمان مؤثر میباشد .وی آمادهسازی مناسب برنامهریزی و سازماندهی کلاس، داشتن دانش پایه جهت تسهیل یادگیری و استفاده از راهبردهای مختلف، ارتباطات صحیح ،حرفهای عمل کردن و خودمختاری را در صلاحیت حرفهای معلمان مؤثر میداند.

مدل مفهومي تحقيق
چارچوب نظری تحقیق با مروری بر ادبیات، مبانی نظری، فرضیهها، مدلها، تعاریف و الگوها مورد بررسی قرار گرفت و از میان عوامل ،عامل فردی با مولفههای انگیزش و شخصیت، عامل تکنولوژیکی با مولفههای نوآوری و ارتباطات، عامل ساختارسازمانی با مولفههای پیچیدگی، تمرکز و رسمیت، عامل رهبری خدمتگزار با مولفههای همدلی، نوعدوستی، چشمانداز و توانمندسازی، عامل فرهنگی- اجتماعی با مولفههای مشورت و وضعیت ظاهری و عامل مذهبی با مولفههای وجدان کاری، اعتقادات و صبر شناسایی گردید. مدل مفهومی تحقیق در نمودار 1 آمده است.

نمودار1. مدل مفهومی تحقیق

سؤالهای تحقيق
تا چه اندازه عامل فردی بر اثربخشی اخلاق حرفهای معلمان مؤثر است؟
تا چه اندازه عامل تکنولوژیکی بر اثربخشی اخلاق حرفهای معلمان مؤثر است؟
تا چه اندازه عامل ساختار سازمانی بر اثربخشی اخلاق حرفهای معلمان مؤثر است؟
تا چه اندازه عامل رهبری خدمتگزار بر اثربخشی اخلاق حرفهای معلمان مؤثر است؟
تا چه اندازه عامل فرهنگی- اجتماعی بر اثربخشی اخلاق حرفهای معلمان مؤثر است؟
تا چه اندازه عامل مذهبی بر اثربخشی اخلاق حرفهای معلمان مؤثر است؟

روششناسي پژوهش
جامعه آماری پژوهش مورد نظر کلیه معلمان استان قم از هر دو جنس مرد و زن بوده اند که حدود10000نفر می باشند، بر اساس جدول مورگان تعداد 384 نفر به روش نمونه گیری نسبتی برای حجم نمونه انتخاب شدند.

جدول 1. تعداد معلمین زن و مرد
حجم نمونه حجم جامعه جنسیت
205 5317 معلمان زن
179 4653 معلمان مرد
384 9970 جمع کل

این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش گردآوری دادهها میدانی و از نظر روش اجرا توصیفی- پیمایشی است و به منظور شناسایی عوامل موثر بر اثر بخشی اخلاق حرفهای از دیدگاه معلمان استان قم انجام گرفت. ابزار گردآوری دادهها پرسشنامه محقق ساخته میباشد برای تهیه پرسشنامه بعد از مطالعه منابع موجود و تدوین پرسشنامه اولیه، اقدام به جمعآوری نظرات پنج نفر از افراد صاحبنظر و متخصصان حوزه علوم تربیتی و اخلاقی شد که در نهایت با یکپارچهسازی نظرات و اعمال اصلاحات، اطمینان حاصل شد که پرسشنامه همان خصیصههای مورد نظر پژوهشگران را میسنجد، در نتیجه روایی محتوایی ابزار مورد تأیید قرار گرفت. برای بررسی پایایی، ابتدا ابزار به صورت پایلوت بر روی30 نفر اجرا شد که ضریب آلفای کرونباخ 94/0 بدست آمد. برای انجام پژوهش پرسشنامه 48 سوالی با طیف 5 درجهای لیکرت به صورت خیلی کم :1، کم:2، متوسط:3، زیاد:4 و خیلی زیاد: 5 تنظیم شد. با توجه به اینکه عدد3، به عنوان میانگین نظری تعریف شده است اگر میانگین شاخصهای هر عامل از 3 کوچکتر باشد آن عامل در وضعیت نامناسبی قرار دارد و اگر از 3 بزرگتر باشد آن عامل در وضعیت مناسبی قرار دارد. برای بررسی این مورد باید از آزمون میانگین استفاده نمود که در آن حد مرزی 3 میباشد. در این پرسشنامه مولفههای عامل فردی با 6 سوال، ساختار سازمانی با 9 سوال، رهبری خدمتگزار با 12 سوال ،تکنولوژیکی با 6 سوال، مذهبی با 9سوال و عامل فرهنگی- اجتماعی با 6 سوال مورد ارزیابی قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل دادههای به دست آمده در آمار استنباطی با توجه به اینکه آزمون کولموگروف – اسمیرنوف نشان داد توزیع دادهها نرمال است، به کمک نرمافزار 17 SPSS برای آزمون سؤالات از آزمون t تک نمونهای استفاده شد.

يافتههای پژوهش
یافتههای پژوهش بر اساس پرسشهای موجود به شرح زیر میباشد:
سؤال اول:تاچه اندازه عامل فردی بر اثربخشی اخلاق حرفهای معلمان موثراست؟

جدول 2. نتایج آزمون t تک متغیره مربوط به موثربودن عامل فردی بر اثربخشی اخلاق حرفهای معلمان استان قم با میانگین فرضی 3 )384=n(

متغیر

3

انتظار
=
میانگین

مورد

مشاهده
میانگین

شده

تفاوت

میانگین
ها

آماره

مقدار

t

آزادی

درجه

سطح
معنی
داری

عامل
فردی

46
/
4

46
/
1

54
/
63

383

000
/
0

شاخص
ها

متغیر

3

انتظار

=

میانگین

مورد



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 145-164-1

145
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

رابطه هوش و اعتماد سازماني با اثربخشي و سلامت روان در مديران مدارس
مریم دارابی ، امیر حسین مهدی زاده ، ژاله طاهری * ، محمود شرفی
تاریخ دریافت: 23/12/94 صص164-145 تاریخ پذیرش:17/06/95

چکيده
هدف این تحقیق، بررسی رابطه هوش و اعتماد سازمانی با اثربخشی و سلامت روان در مدیران مدارس می باشد. جامعه آماری تحقیق حاضر را تمامی مدیران مدارس متوسطه شهر کرمانشاه تشکیل میدادند که از بین آنها 74 نفر به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش عبارت بودند از: پرسشنامه هوش سازمانی، پرسشنامه اعتماد سازمانی، پرسشنامه اثربخشی، و پرسشنامه سلامت روان. روش تحقیق حاضر، از نوع توصیفی _ همبستگی بود و برای تجزیه و تحلیل داده ها از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره استفاده شد. یافتههای تحقیق نشان دادند که همبستگی مثبت و معنا داری بین اعتماد و سلامت روان وجود دارد، یعنی هر چه اعتماد کارکنان به سازمانشان افزایش یابد، سلامت روان بیشتری دارند. همچنین ارتباط مثبت معناداری بین « سرنوشت مشترک » و « روحیه » با « اثربخشی» وجود دارد. بدین ترتیب که با افزایش « سرنوشت مشترک »، « روحیه » و « اثربخشی » نیز افزایش مییابد و با کاهش آنها، « اثربخشی» نیز کاهش مییابد.

کليد واژه ها: هوش سازمانی، اعتماد سازمانی، اثربخشی، سلامت روان، مدرسه

مقدمه
امروزه سازمانها و مؤسسات مختلف، آموزش و توسعه منابع انسانی را از حیاتیترین وظایف خود در راه بهسازی ساختاری و سازمانی تلقی میکنند. این موضوع در خصوص توسعه مدیران و کارکنان اهمیت دو چندان مییابد و با توجه به منابع قابل اهمیت آن، سرمایه گذاریهای بسیاری را در جهت افزایش عملکرد آنها صورت میدهند. از مهمترین عوامل مؤثر در اثربخشی، وجود مدیران اثربخش است. در روانشناسی کارکنان، نیروی انسانی و عملکرد مدیران از اهمیت فزایندهای برخوردار است. در حیطه روانشناسی کارکنان، به وضعیت هوش سازمانی و ارتباط آن با اثربخشی توجه ویژهای مبذول میگردد )2011 Gholami et al,). با توجه به اینکه امروزه پیشرفت هر سازمانی به اثربخشی آن سازمان بستگی دارد، میتوان این گونه مطرح نمود که پیشرفت و ترقی در هر سازمان، مدیون سیستم مدیریت آن سازمان میباشد. از مهمترین عواملی که نشان دهنده پیشرفت سازمان بوده و میتواند بازدهی سازمان را افزایش دهد، اثربخشی است. به بیانی دیگر، ساختارهای سازمانی نقش بسیار مؤثری را در اثربخشی سازمان ایفا مینمایند. مشاهدات و تحقیقات گوناگونی پیرامون عوامل مؤثر در اثربخشی صورت گرفته و متغیرهای مرتبط با آن مورد بررسی واقع شده است. تحقیقات نشان میدهند، سازمانهایی که دارای مدیران کارا و مؤثری بودهاند، اثربخشی بالاتری را نسبت به سازمانهای دیگر نشان میدهند )2001 Kazemi,(.
برای اینکه سازمانها اثربخشتر و بهرهورتر باشند، لازم است که هوشمندتر باشند. به این معنی که سرمایه گذاری آنها بر اساس پتانسیل قدرت فکری جمعی که در اختیار دارند، باشد. به عبارت دیگر، موفقیت سازمان، تلفیق ماهرانه ی هوش افراد و تبدیل آن به یک هوش مشترک است و می توان گفت که این هوش جمعی، درمانی است که برای کند ذهنی جمعی پیشنهاد میگردد)
.)Albrecht, 2003
از مهمترین عوامل مؤثر در اثربخشی، هوش سازمانی است. هوش سازمانی یکی از مفاهیم جدید در عرصه مدیریت و سازمان میباشدکه به تازگی مورد توجه قرار گرفته است. هوش سازمانی تلفیقی از هوش ماشینی و انسانی است که هوش انسانی از اهمیت بیشتری برخوردار است )Sule, 2003 ). هوش سازمانی یک قابلیت یا توانایی کلی است )2000 Albrecht, 2003 & Halal,(.
.هوش سازمانی توانایی سازگاری و انطباق با محیط به صورت خلاق است (; 2010 ,Marlands
.( Albrecht, 2003; Walter, 2012
( 2003Schwaninger, ) خاطر نشان میکند که ناب بودن، سریع بودن و قوی بودن برای سازمانها کافی نیست، بلکه مسأله مهم، هوشمندتر شدن است.( 2003 ,Albrecht ) هوش سازمانی را عامل موفقتر ساختن سازمان در محیط خود دانسته است.
اثربخشی سازمان عبارت است از درجه همخوانی نتایج عملی سازمان با نتایج مورد نظر)2000 Mirsepasi,(. اثربخشی سازمان بر اساس توانایی سازمان در اجرای صحیح وظایف مدیریتی خود ارزیابی میشود. بنابراین معیار ارزیابی اثربخشی، توانایی فرایندهای مدیریت در نیل به اهداف سازمان است. لذا میتوان گفت که مدیریتی اثربخش است که اهداف منطقی داشته باشد.
همین طور، سازمانهایی اثربخش هستند که توانسته باشند به اهداف خود دست یابند (Scott, 2011). اثربخشی از عوامل متعددی تاثیر میگیرد که عبارتند از: فرهنگ سازمانی، سلامت سازمانی، شیوههای تفکر مدیران، تعهد سازمانی و هوش سازمانی )2011 Alvani, 1999 ).)Scott,) مطرح میکنند که سازمانهای اثربخش و سازمانهایی که دارای عملکرد مطلوبی میباشند، دارای تعهد سازمانی قوی بوده که چنانچه تعهد سازمانی قوی باشد، میتواند عملکرد مطلوبی را به نمایش بگذارد. تعهد سازمانی چیزهایی نظیر قابل قبول بودن غیبت، به موقع سرکار حاضر شدن و میزان تعلقی را که یک شخص باید داشته باشد، به کارکنان القاء میکند.
طی سالیان اخیر، اگر چه سلامت کارکنان در بعد جسمانی مورد توجه پژوهشگران بوده است، اما سلامت روان شناختی کارکنان به دلیل نقشی که می تواند هم بر سلامت جسمانی کارکنان داشته باشد و هم متغیرهای نگرشی همچون اعتماد سازمانی کارکنان را تحت تاثیر قرار دهد، کمتر مورد توجه بوده است.
یکی از عوامل اثر گذار در سلامت روان کارکنان، اعتماد سازمانی است. مدیرانی که از سلامت روانی بالایی برخوردارند، انرژی خود را در جهت تحقق اهداف سوق میدهند و سبب اعتماد بیشتر افراد و روحیه بالای آنها و بالطبع باعث افزایش کارایی کارکنان میشوند. پژوهشهای انجام گرفته نشان دادند که میان سلامت روانی و اعتماد سازمانی رابطه معناداری وجود دارد (2005 Saraf fard,
.) & Dehghan, 2010
مدیریت بر مبنای اعتماد، بیانی نوین از اندیشههای کهن است که جای آن در روابط امروزی به خوبی نمایان و آشکار است و بکارگیری ساز و کارهای آن میتواند در کسب نتایج مطلوب فردی و سازمانی مؤثر باشد. مدیریت بر مبنای اعتماد تکنیکی است که انسانها در روابط خود آن را به کار میگیرند، اما تاکنون بدان به عنوان تکنیک رفتاری که میشود آن را آموزش داد و در جایگاههای مختلف از آن بهره گرفت، نگریسته نشده است. اعتماد مفهومی است که از جنبههای مختلف ادبیات علوم اجتماعی، روانشناسی، جامعه شناسی، علوم سیاسی، اقتصاد، مردم شناسی و تاریخ مورد توجه قرار گرفته است )1998Ratnasingham ,(. بیش از چهل سال است که محققان اعتماد را به هزاران روش مفهومسازی کردهاند. برای مثال، (2005 Smith & Birney,) اعتماد را از طریق انتظارات تعریف کردهاند.
(2002Yee & Yeung, ) اعتماد را اعتبار و خیرخواهی درک شده توسط اعتمادشونده تعریف میکنند )1986 Bayer,( . اعتماد را به صورت انتظارات یا باورهایی که افراد دوست دارند به دیگران به طریقی قابل پیش بینی و نه صرفاً در راستای منفعت شخصی خود نشان دهند، تعریف کرده است. با توجه به اینکه سازمان آموزش و پرورش در هر جامعهای مهد تربیت انسانهای فرهیخته ،دانشگر و عامل توسعه و پیشتازی جامعه محسوب میشود، بنابراین پرداختن به مسائل درون سازمانی آن، از جمله هوش، اعتماد سازمانی، اثربخشی و سلامت روان، اهمیت ویژهای مییابد. این سازمان تنها سازمانی است که محصول، نتیجه و برون داد آن، انسان است. همچنین، با توجه به تحقیقات انجام شده در زمینه عملکرد کارکنان و ارتباط آن با سایر متغیرها از قبیل اعتماد سازمانی و هوش سازمانی میتوان دریافت، کارکنانی که از اعتماد سازمانی مناسبی برخوردار بوده و سازمان را به نفع مطلوبی هدایت میکنند و از هوش سازمانی بالاتری برخوردارند، عملکرد مطلوبی را نیز به نمایش گذاشته و اثر بخشی و بهرهوری فزایندهای را نیز نشان میدهند. در این پژوهش، پژوهشگر به دنبال پاسخ دادن به این سؤال پژوهشی میباشد که آیا بین هوش و اعتماد سازمانی با اثربخشی و سلامت روان در مدیران مدارس رابطه وجود دارد یا خیر.

پيشينه پژوهش
بعد از هابر، ماتسودا اولین فردی بود که در مورد هوش سازمانی رویکردی کلی را مطرح نمود .به عقیده او هوش سازمانی به عنوان توانایی ذهنی یک سازمان به عنوان یک کل میباشد و شامل دو مؤلفه جداست: هوش سازمانی به عنوان یک فرآیند و هوش سازمانی به عنوان یک محصول، که
این دو جزء به هم وابسته هستند (2009 Shamloo,)
)2003 Albrecht,( معتقد است برای اینکه سازمانی اثربخشتر و بهرهورتر شود، لازم است هوشمندتر باشد. به این معنی که سرمایه گذاری آن بر اساس پتانسیل قدرت فکری جمعی که در اختیار دارد، باشد. از نظر آلبرشت، هوش سازمانی عبارت است از « ظرفیت سازمان برای بسیج همه نیروی مغزی در دسترس خود و تمرکز این نیروی مغزی به دستیابی به رسالت سازمان ». از نظر وی این ظرفیت سازمان ابعادی دارد و یا به عبارتی، هوش سازمانی از هفت بعد تشکیل شده است.
چشم انداز استراتژيک
چشم انداز استراتژیک به ظرفیت و توانایی خلق، تکامل و بیان اهداف سازمان اطلاق میشود و نه هر بینش یا استراتژی و رسالتی که فقط به عنوان یک مفهوم و به خودی خود و به تنهایی مطرح باشد. این بعد هوش سازمانی، دارای این فرض است که رهبران میتوانند مفهوم موفقیت را به وضوح بیان کرده و شکل دهند و در صورت ضرورت و نیاز آن را بازآفرینی کنند.

سرنوشت مشترک
هنگامی که همه یا بیشتر کارکنان یک سازمان بدانند رسالت سازمان چیست و احساس کنند مقصود مشترکی دارند و سهم خود را در محاسبه موفقیت سازمان درک کنند، میتوانند به طور هم افزایی در دستیابی به بینش مشترک اقدام نمایند. این احساس که « ما همگی در یک کشتی هستیم» حس عمیق همکاری و همدلی را ایجاد میکند.
ميل به تغيير
تغییر به عنوان یک چالش و فرصتی برای تجربههای جدید مطرح میشود که شانس درگیر شدن با چیزی تازه را برای افراد فراهم میکند. افراد در این محیطها نیاز به بازآفرینی الگوها را به عنوان یک فرصت خوشایند و محرک و شانسی برای یادگیری روشهای جدید موفق بودن می نگرند.
روحيه
عنصر روحیه نشان دهندهی اشتیاق افراد در کار کردن بیش از حد استاندارد است. در سازمانی که عنصر روحیه کم باشد یا وجود نداشته باشد، اعضای سازمان فقط همان شغل خود را انجام می دهند اما سازمانی که با روحیه باشد رهبران چنان مدیریت میکنند که این تلاشهای اختیاری را موجب شوند یعنی اشتیاق کارکنان به مشارکت بیش از آنچه که از آنها انتظار میرود، میباشد .
زیرا آنها موفقیت خود را با موفقیت سازمان یکی میدانند و تمایل به موفقیت سازمان دارند.
اتحاد و توافق
هر ساختار سازمانی را که در نظر بگیرید، محدودیتها و موانعی و همچنین همکاریهایی را بر کارکنان تحمیل میکند. در یک نظام به هم ریخته و آشفته، اجرای کار به صورت هوشمندانه و اثربخش دشوار است.در یک سازمان هوشمند، همهی سیستمها به گونهای تعریف شده و گرد هم میآیند تا کارکنان آن بتوانند به رسالت سازمان دست یابند.
کاربرد دانش
امروزه موفقیت سازمانی بر اساس استفاده مؤثر از دانش ،اطلاعات و داده هاست. تقریبا همهی سازمانهای کنونی به شدت به کسب دانش، قضاوت، خرد و حس مشترک شایستگی اعمال شده به وسیلهی کارکنان سازمان وابستهاند و نیز به ثروت اطلاعات کاربردی که در هر دقیقه در سراسر ساختار سازمانی جریان دارد، وابستگی دارند. همچنین لازم است هوش سازمانی دربردارندهی تشویق و پشتیبانی از ایدههای جدید، نوآوری و پرسشهای بی طرف و روشنگر دربارهی وضعیت موجود باشد.

فشار عملکرد
در یک سازمان هوشمند هر فردی دارای پیشنهاد یا طرحی برای عملکرد است، یعنی این احساس را دارد که باید چه به دست آید و به معتبر بودن مقاصد سازمان باور دارد. رهبران سازمان میتوانند حس فشار عملکرد را ترویج و از آن پشتیبانی کنند اما این امر زمانی بیشترین اثر را دارد که توسط همهی اعضای سازمان به عنوان انتظارات دو جانبهای که خود آنها بر خودشان تحمیل کردهاند و امری ضروری برای موفقیت مشترک، پذیرفته شده باشد.
برخی از پژوهشهای انجام شده در خصوص هوش سازمانی، اعتماد سازمانی، سلامت روان و اثربخشی عبارتند از:
(2001 Matson, ) در پژوهش خود نشان داده است سازمانهایی که بهره هوشی بالا دارند عملکرد آنها تقریباً پنج برابر بهتر از عملکرد سازمانهای دارای بهره هوشی پایینتر، است. وی متذکر شده است که تلاش برای باهوش ترکردن سازمانها مورد غفلت قرار گرفته است در حالی که توانایی اتخاذ تصمیمهای هوشمندانهتر و سازگاری سریع با تغییرات محیطی ممکن است بزرگترین مزیت رقابتی قرن 21 باشد.
نتایج تحقیق (2003 Mohammadi,) با عنوان « ارتباط بین هوش سازمانی مدیران و اثربخشی سازمانی ادارات تربیت بدنی آموزش و پرورش استان کرمانشاه » نشان داد که با افزایش هوش سازمانی، اثربخشی سازمانی نیز افزایش یافته و مدیران عملکرد مطلوبی را به نمایش میگذارند.
در تحقیق )2011 Scott,( پیرامون« بررسی عوامل مؤثر بر اثربخشی مدیران شرکتهای خصوصی » با استفاده از فرمول حجم نمونه مورگان، 214 نفر از مدیران بررسی شدند و با استفاده از الگویابی معادلات ساختاری )SEM( به بررسی اثرات مستقیم و غیرمستقیم هوش سازمانی، تعهد سازمانی و فشار آموزش سازمانی بر اثربخشی پرداخته شد و میزان ضرایب به ترتیب 34% ، 28% و %21 گزارش شدند که از این عوامل تاثیر هوش سازمانی بر اثربخشی از ضرایب بالاتری برخوردار بود.
(2000 Shakeli et al,) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که سازمانهایی با سطوح بالای اعتماد، نسبت به سازمانهایی با سطوح پایین اعتماد، نوآوری بیشتری دارند، بهتر خود را با تغییر وفق میدهند و موفقتر هستند. از طرف دیگر،(2002 Kelly & Haff, ( در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که اعتماد، نقش مهم و حیاتی در حمایت از تعداد زیادی از فرایندهای بیرونی و درونی و فعالیتهایی دارد که برای سازمانها مزیت رقابتی ایجاد میکنند. سازمانهای برخوردار از جو قوی اعتماد درون سازمانی، روابط مبتنی براعتماد با شرکای بیرونی را به راحتی توسعه میدهند و نسبت به سازمانهای با اعتماد پایینتر، موفقتر و بهتر عمل میکنند.

فرضيه هاي پژوهش
-آیا بین هوش و اعتماد سازمانی با اثربخشی و سلامت روان در مدیران مدارس رابطه وجود دارد؟
-آیا هوش و اعتماد سازمانی، اثربخشی و سلامت روان را در مدیران مدارس پیش بینی می کنند؟
روش پژوهش
این پژوهش با استفاده از مدل آماری رگرسیون چند متغیری و ضریب همبستگی پیرسون انجام شد. برای این کار، با استفاده از پرسشنامه و توزیع آن در بین نمونه آماری، اطلاعات لازم در مورد هوش سازمانی، اعتماد سازمانی و رابطة آنها با اثربخشی و سلامت روان مدیران بدست آمد.
جامعه آماري
جامعه آماری پژوهش، مدیران مدارس متوسطه در شهر کرمانشاه بودند که تعداد آنها 330 نفر بود. با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده 74 نفر به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند.
ابزار
هوش سازماني
پرسشنامه هوش سازمانی توسط )2003 Albrecht,( تدوین شده که شامل 49 سؤال بوده و دارای 7 بُُعد برای هوش سازمانی است که برای هریک از هفت بُُعد، هفت سؤال تدوین شده که به صورت طیف لیکرت اندازهگیری میشوند. پرسشنامه هوش سازمانی در ایران توسط( ,Faghihi 2008) و (2009 Kafi,) مورد رواسازی و اعتباریابی قرار گرفته و روایی و اعتبار آن مورد تایید قرار گرفته که در تحقیق حاضر، از نسخه فارسی که توسط )2009 Kafi,( مورد رواسازی و اعتباریابی قرار گرفته، استفاده شده است. برای بررسی ضرایب اعتبار پرسشنامه هوش سازمانی، با بهرهگیری از روش آلفای کرونباخ ) جهت بررسی تجانس درونی سؤالات ( و دو نیمه کردن آزمون با فرمول اصلاح اسپیرمن – براون ) جهت بررسی ثبات سؤالات (، به بررسی اعتبار پرسشنامه پرداخته شده است که تمامی ضرایب بالاتر از 70/0 بود.

اعتماد سازماني
پرسشنامه سنجش اعتماد سازمانی (2008 Ellonen et al,) ، جنبههای مختلف اعتماد را در قالب 49 پرسش پنج گزینهای طیف لیکرت )کاملاً موافق تا کاملاً مخالف( اندازهگیری میکند. این پرسشنامه، اعتماد عمومی و جانبی را بر اساس سه مؤلفه شایستگی، خیرخواهی و قابلیت اطمینان مورد سنجش قرار میدهد. همچنین اعتماد نهادی در این پرسشنامه به لحاظ سه عامل بهنجاری موقعیتی، راهبرد و ارتباطات، و اطمینان ساختاری، آزمون شده است.
پایایی این پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ 90/0 بدست آمد که نشان میدهد پرسشنامه مورد استفاده از قابلیت اعتماد و یا به عبارت دیگر از پایایی بالایی برخوردار است (,Mirzaee
2007(. اثربخشي
در راستای بررسی اثربخشی از پرسشنامه اثربخشی (2008 Khalili,)، برای اندازهگیری میزان اثربخشی مدیران استفاده شده است. پرسشنامه حاضر شامل 30 سؤال میباشد که گزینهها به صورت طیف لیکرت از بسیار زیاد تا بسیار کم طراحی شده است. لازم به ذکر است، پرسشنامه حاضر دارای شش خرده مقیاس است که هر خرده مقیاس به ترتیب، 5 سؤال را به خود اختصاص میدهد. در زمینه ضریب اعتبار پرسشنامه حاضر نیز مطرح میشود که با استفاده از دو روش آلفای کرونباخ به منظور تجانس درونی سؤالات و دو نیمه کردن آزمون به منظور تعیین ضریب ثبات پرسشنامه به بررسی ضریب اعتبار پرداخته شده و نتایج نشان داد که تمامی ضرایب اعتبار بالاتر از 82/0 بود.
سلامت روان
پرسشنامه سلامت عمومی 28 سؤالی توسط گلدبرگ و هیلر ساخته شده است. این پرسشنامه دارای چهار مقیاس فرعی 7 سؤالی میباشد که عبارتند از: مقیاس نشانههای جسمانی، نشانههای اضطرابی و اختلال خواب، کارکرد اجتماعی، و نشانههای افسردگی) 1994Mahlum,(. مطالعات اعتباریابی نشاندهنده اعتبار و پایایی بالای این پرسشنامه میباشد. تاکنون بیش از 70 مطالعه دربارۀ اعتبار آزمون در نقاط مختلف دنیا به انجام رسیده است. در یک بررسی( &Geldberg 1988Diliafar,)، اعتبار دو نیمه را 95/0 و (1995Chan,) ثبات درونی را برای پرسشنامه 93/0 گزارش نمودند. همچنین روایی همزمان پرسشنامه با پرسشنامه بیمارستان میدلسکس 55/0 گزارش گردید. نتایجی که از پژوهشهای فراتحلیلی بدست آمده نشان میدهند که متوسط حساسیت برابر با 84% و متوسط ویژگی آن برابر با 82% است (2000 Taghavi,). نمرۀ هر فرد در آزمون گلدبرگ عبارت است از مجموع نمرات 4 مقیاس. (1997 Palahang et al,) در پژوهش خود بهترین نقطه برش را در مردان و زنان با روش سادهی لیکرت به ترتیب 22 و21 بدست آوردند.

روش تجزيه و تحليل داده ها
در پژوهش حاضر از آمار توصیفی و آمار استنباطی برای تجزیه و تحلیل دادهها استفاده شده است. در آمار توصیفی از میانگین، انحراف معیار، واریانس و … و در آمار استنباطی با توجه به متغیرهای مورد مطالعه، از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره استفاده شد.
همچنین در این پژوهش، برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS بهره گرفته شد.

يافتهها

جدول 1. میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش

متغيرها تعداد ميانگين انحراف معيار حداقل حداکثر هوش سازمانی 74 175.47 15.50 152 919 اعتماد سازمانی 74 176.59 16.141 88 212 اثربخشی 74 119.17 6.63 98 140 سلامت روان 74 241.34 26.371 135 311

همان طور که در جدول شماره 1 مشاهده میکنید، بیشترین میانگین بدست آمده به ترتیب مربوط میشود به: سلامت روان، اعتماد سازمانی، هوش سازمانی و اثربخشی.

جدول 2. نتايج ضريب همبستگی اعتماد سازمانی و سلامت روان
سلامت روان اعتماد 0.881
0.000
74 1
0
74 ضریب همبستگی Sig )سطح معنی داری(تعداد نمونه اعتماد
1 0
74 0 881
0.000
74 ضریب همبستگی
Sig )سطح معنی داری(
تعداد نمونه سلامت روان

جدول شماره 2 نشان می دهد که در سطح اطمینان 99 درصد ، مقدار 0.000sig= و کمتر از 0.01 میباشد و در نتیجه فرض صفر رد شده و فرض مقابل را میپذیریم. بدین معنی که بین اعتماد سازمانی وسلامت روان در مدیران دبیرستانهای شهر کرمانشاه رابطه وجود دارد. ضریب همبستگی اسپیرمن بین این دو متغیر معادل 0.881 میباشد که بیانگر رابطه مثبت و قابل ملاحظه بین آنهاست.

جدول 3. رگرسیون چندمتغیری جهت پیشبینی «رهبری» از طریق مؤلفههای «هوش سازمانی»
سطح
معنيداري ميزان
F ميانگين
مجذورات درجة آزادي مجموع مجذورات منبع
تغييرات
0/001
3/83
8/65
5/25 7
99 60/57
223/38 رگرسیونباقیمانده

با تأکید بر میزان F بدست آمده، ارتباط معنیداری بین « رهبری » با مؤلفههای « هوش سازمانی » در سطح 01/0=α مشاهده میشود و توان پیشبینی « رهبری » از طریق مؤلفههای « هوش سازمانی» وجود دارد. از این رو، جهت شناسایی و تبیین ضرایب رگرسیون، ضروری است تا جدول ضرایب رگرسیون عنوان شود.

ضرايب رگرسيون مرتبط با جدول
سطح
معنيداري ميزان
t ضريب
بتا متغيرهاي
پيشبيني کننده متغير ملاک
0/001 0/009
0/146
0/009 3/42
2/66
1/46 2/65 0/38
27
0/16
0/31 چشمانداز استراتژیک
سرنوشت مشترک میل به تغییر روحیه رهبری
0/696 0/39 0/03 اتحاد و توافق 0/746 0/32 0/33 کاربرد دانش 0/984 0/02 0/01 فشار عملکرد
با توجه به ضرایب رگرسیون چندمتغیری بدست آمده، ارتباط مثبت معنیداری بین « چشم انداز استراتژیک »، « سرنوشت مشترک » و « روحیه » با « رهبری »، مشاهده میشود. بدین ترتیب که با افزایش « چشم انداز استراتژیک »، « سرنوشت مشترک » و « روحیه »، « رهبری » نیز افزایش مییابد و با کاهش آنها، « رهبری » نیز کاهش مییابد.

جدول 4. رگرسیون چندمتغیری جهت پیشبینی « یاری رساندن به دانشآموزان» از طریق مؤلفههای
« هوش سازمانی »
سطح
معنيداري ميزان
F ميانگين
مجذورات درجة آزادي مجموع مجذورات منبع
تغييرات
0/001
5/47
10/46 1/91 7
98 73/22
187/42 رگرسیونباقیمانده

با تأکید بر میزان F بدست آمده، ارتباط معنیداری بین « یاری رساندن به دانش آموزان» با مؤلفههای « هوش سازمانی » در سطح 01/0=α مشاهده میشود و توان پیشبینی « یاری رساندن به دانش آموزان » از طریق مؤلفههای « هوش سازمانی » وجود دارد. جهت شناسایی و تبیین ضرایب رگرسیون، جدول ضرایب رگرسیون عنوان میشود.

ضرایب رگرسیون مرتبط با جدول
سطح معنيداري ميزان
t ضريب
بتا متغيرهاي
پيشبيني كننده متغير ملاك
0/190
0/007 0/004 0/001 0/251 -1/31
2/74 2/91 3/75 1/15 -0/14
0/26
0/31 0/42 0/10 چشمانداز استراتژیک
سرنوشت مشترک میل به تغییر
روحیه
اتحاد و توافق یاری رساندن به
دانشآموزان
0/221 1/23 0/12 کاربرد دانش 0/223 -1/22 -0/12 فشار عملکرد
با توجه به ضرایب رگرسیون بدست آمده، ارتباط مثبت معنیداری بین « سرنوشت مشترک »،
« میل به تغییر» و « روحیه » با « یاری رساندن به دانش آموزان »، مشاهده میشود و با افزایش « سرنوشت مشترک »، « میل به تغییر» و « روحیه »، « یاری رساندن به دانش آموزان » نیز افزایش مییابد و بالعکس.

جدول 5 . رگرسیون چندمتغیری جهت پیشبینی «روابط سازنده و مثبت اولیاء» از طریق مؤلفههای
«هوش سازمانی»
سطح
معنيداري ميزان
F ميانگين
مجذورات درجة آزادي مجموع مجذورات منبع
تغييرات
0/001
3/97
8/38 7 58/67 رگرسیون
2/11 99 209/01 باقیمانده

با تأکید بر میزان F بدست آمده، ارتباط معنیداری بین « روابط سازنده و مثبت اولیاء » با مؤلفههای « هوش سازمانی » در سطح 01/0=α مشاهده میشود و توان پیشبینی « روابط سازنده و مثبت اولیاء » از طریق مؤلفههای « هوش سازمانی » وجود دارد. جهت شناسایی و تبیین ضرایب رگرسیون، جدول ضرایب رگرسیون عنوان میشود.

ضرایب رگرسیون مرتبط با جدول
سطح
معنيداري ميزان
t ضريب
بتا متغيرهاي
پيشبيني کننده متغير ملاک
0/452
0/003
0/612
0/001 0/028 0/7
3/01 0/50 3/27 2/23 0/08
0/31 0/05 0/39 0/21 چشمانداز استراتژیک
سرنوشت مشترک میل به تغییر
روحیه
اتحاد و توافق روابط سازنده ومثبت اولیاء
0/667 -0/43 -0/04 کاربرد دانش 0/494 0/68 0/07 فشار عملکرد
با توجه به ضرایب رگرسیون چندمتغیری با روش ورود همزمان و همچنین ضرایب رگرسیون بدست آمده، میتوان مطرح نمود که ارتباط مثبت معنیداری بین « سرنوشت مشترک »، «روحیه» و « اتحاد و توافق » با « روابط سازنده و مثبت اولیاء »، مشاهده میشود. بدین ترتیب که با افزایش «سرنوشت مشترک»، «روحیه» و «ا تحاد و توافق »، « روابط سازنده و مثبت اولیاء» نیز افزایش مییابد و با کاهش آنها، «روابط سازنده و مثبت اولیاء» نیز کاهش مییابد.

جدول 6 . رگرسیون چندمتغیری جهت پیشبینی« اداره امور مدرسه و تلاش جهت بهبود شرایط آن» از طریق مؤلفههای « هوش سازمانی»
سطح
معنيداري ميزان
F ميانگين
مجذورات درجة آزادي مجموع مجذورات منبع
تغييرات
0/006
3/03
3/89 7 27/23 رگرسیون
1/28 99 126/84 باقیمانده

با تأکید بر میزان F بدست آمده، ارتباط معنیداری بین « اداره امور مدرسه و تلاش جهت بهبود شرایط آن » با مؤلفههای « هوش سازمانی » در سطح 01/0=α مشاهده میشود و توان پیشبینی « اداره امور مدرسه و تلاش جهت بهبود شرایط آن » از طریق مؤلفههای « هوش سازمانی» وجود دارد. جهت شناسایی و تبیین ضرایب رگرسیون، جدول ضرایب رگرسیون عنوان میشود.

ضرایب رگرسيون مرتبط با جدول
سطح
معنيداري ميزان
t ضريب
بتا متغيرهاي
پيشبيني کننده متغير ملاک
0/389 0/025
0/525
0/593 0/86
2/27
-6/38
-0/53 0/10
0/24
-0/07
-0/06 چشمانداز استراتژیک
سرنوشت مشترک میل به تغییر روحیه اداره امور
0/632 -0/48 -0/06 اتحاد و توافق 0/064 1/87 -0/19 کاربرد دانش 0/033 -2/16 -0/24 فشار عملکرد
با توجه به ضرایب رگرسیون چندمتغیری با روش ورود همزمان و همچنین ضرایب رگرسیون بدست آمده، ارتباط مثبت معنیداری بین « سرنوشت مشترک »، با « اداره امور مدرسه و تلاش جهت بهبود شرایط آن »، مشاهده میشود. بدین ترتیب که با افزایش « سرنوشت مشترک »، «اداره امور مدرسه و تلاش جهت بهبود شرایط آن » نیز افزایش مییابد و با کاهش آن، « اداره امور مدرسه و تلاش جهت بهبود شرایط آن » نیز کاهش مییابد. ضمن اینکه ارتباط فشار عملکرد با اداره امور مدرسه معکوس میباشد و با افزایش فشار عملکرد، اداره امور مدرسه و تلاش جهت بهبود شرایط آن کاهش مییابد.
جدول 7. رگرسیون چندمتغیری جهت پیشبینی «اثربخشی» از طریق مؤلفههای «هوش سازمانی»
سطح
معنيداري ميزان
F ميانگين مجذورات درجة
آزادي مجموع مجذورات منبع تغييرات
0/001
5/26
193/40 7 1353/82 رگرسیون
36/70 98 3597/05 باقیمانده

با تأکید بر میزان F بدست آمده، ارتباط معنیداری بین « اثربخشی » با مؤلفههای « هوش سازمانی » در سطح 01/0=α مشاهده میشود و توان پیشبینی « اثربخشی » از طریق مؤلفههای « هوش سازمانی » وجود دارد. از این رو، جهت شناسایی و تبیین ضرایب رگرسیون، ضروری است تا جدول ضرایب رگرسیون عنوان شود.

ضرایب رگرسیون مرتبط با جدول
سطح
معنيداري ميزان
t ضريب
بتا متغيرهاي
پيشبيني کننده متغير ملاک
0/733
0/001 0/077 0/001 -0/34
3/40 1/78 4/34 -0/03
0/33 0/19 0/49 چشمانداز استراتژیک
سرنوشت مشترک میل به تغییر روحیه اثربخشی
0/299 -1/04 -0/09 اتحاد و توافق 00//581578 -00//5555 -00//0505 فشار کاربرد دانشعملکرد
با توجه به ضرایب رگرسیون بدست آمده، میتوان مطرح نمود که ارتباط مثبت معنیداری بین « سرنوشت مشترک » و « روحیه » با « اثربخشی »، مشاهده میشود. بدین ترتیب که با افزایش « سرنوشت مشترک »، « روحیه »، « اثربخشی » نیز افزایش مییابد و با کاهش آن، « اثربخشی» نیز کاهش مییابد.

بحث و نتيجهگيري
با توجه به اینکه سازمان آموزش و پرورش در هر جامعهای مهد تربیت انسانهای فرهیخته ،دانشگر و عامل توسعه و پیشتازی جامعه محسوب میشود، بنابراین پرداختن به مسائل درون سازمانی آن، از جمله هوش، اعتماد سازمانی، اثربخشی و سلامت روان، اهمیت ویژهای مییابد. این سازمان تنها سازمانی است که محصول، نتیجه و برون داد آن، انسان است .
در این تحقیق، به بررسی « رابطه هوش و اعتماد سازمانی با اثربخشی و سلامت روان در مدیران مدارس شهرکرمانشاه » پرداخته شد و با استفاده از مدل آماری رگرسیون چندمتغیری و ضریب همبستگی پیرسون به آزمون فرضیههای تحقیق پرداخته شد که یافتههای حاصله به شرح زیر می باشند:
برای بررسی رابطه بین اعتماد سازمانی و سلامت روان از آزمون همبستگی اسپیرمن استفاده شد. نتایج حاصل از این آزمون در سطح اطمینان 99 درصد معنا دار بود. نتایج آزمون حاکی از وجود رابطة مثبت و معنی دار بین اعتماد سازمانی و سلامت روان مدیران داشت که تأیید کننده نتایج پژوهش های( 2008 Ellonen et al,) و (2004 Bao et al, ) میباشد.
ارتباط مثبت معنیداری بین « چشم انداز استراتژیک »، « سرنوشت مشترک » و « روحیه » با « رهبری »، مشاهده شد. بدین ترتیب که با افزایش « چشم انداز استراتژیک »، « سرنوشت مشترک » و « روحیه »، « رهبری » نیز افزایش مییابد و با کاهش آنها، « رهبری » نیز کاهش مییابد.
ارتباط مثبت معنیداری بین « سرنوشت مشترک »، « میل به تغییر» و « روحیه » با « یاری رساندن به دانش آموزان »، مشاهده شد. بدین ترتیب که با افزایش « سرنوشت مشترک »، « میل به تغییر» و « روحیه »، « یاری رساندن به دانش آموزان » نیز افزایش مییابد و با کاهش آنها، « یاری رساندن به دانش آموزان » نیز کاهش مییابد.
ارتباط مثبت معنیداری بین « سرنوشت مشترک »، « روحیه » و « اتحاد و توافق » با « روابط سازنده و مثبت اولیاء »، مشاهده شد. بدین ترتیب که با افزایش « سرنوشت مشترک»، «روحیه» و « اتحاد و توافق »، « روابط سازنده و مثبت اولیاء » نیز افزایش مییابد و با کاهش آن ها، « روابط سازنده و مثبت اولیاء » نیز کاهش مییابد.
ارتباط مثبت معنیداری بین « سرنوشت مشترک »، با « اداره امور مدرسه و تلاش جهت بهبود شرایط آن »، مشاهده شد. بدین ترتیب که با افزایش « سرنوشت مشترک »، « اداره امور مدرسه و تلاش جهت بهبود شرایط آن» نیز افزایش مییابد و با کاهش آن، « اداره امور مدرسه و تلاش جهت بهبود شرایط آن » نیز کاهش مییابد.
ارتباط مثبت معنیداری بین « سرنوشت مشترک » و « روحیه » با « اثربخشی »، مشاهده شد. بدین ترتیب که با افزایش « سرنوشت مشترک »، « روحیه »، « اثربخشی » نیز افزایش مییابد و با کاهش آن، « اثربخشی » نیز کاهش مییابد.
Haghighat monfared) ;(khodadi, 2008) ;(Faghihi, 2008) این نتایج با یافته های تحقیقاتBeygzadeh, Aalayi and) ;(Jamshidi & Edalati, 2009); )& Shaabani Mayani, 2009
Mohammadi, 2000 ) ; (Siadat, Kazemi & Mokhtaripor, 2009) ;(Eskandari, 2009
);(2000 Marland, 2010( ;(Matson,2001) ;(Mosri, 2000); (Halal, 2000) ; (Khosravi,) )2011 Gholami,Ghaforian & Maanavipoor, 2000), )Scott,) هماهنگ و همسو است، زیرا در تمامی این تحقیقات، مطرح شده است که هوش سازمانی بر اثربخشی و عملکرد مدیران مؤثر بوده و می تواند باعث افزایش اثربخشی شود.
با توجه به نتایج بدست آمده، پیشنهادهای زیر ارائه می شوند:
راههای ایجاد اعتماد و مهندسی اعتماد به مدیران آموزش داده شود و در دراز مدت جهت نهادینه شدن اعتماد در سازمان، فرهنگ سازی و آموزشهای غیر رسمی در سطح سازمان گسترش یابد.
به مدیرانی که با بکارگیری رویکردهای مناسب اعتماد در سازمان و سازگار شدن شغل ،موجبات افزایش اثر بخشی خود و سیستم آموزشی و فرهنگی مدارس کشور میشوند، امتیازات تشویقی اختصاص یابد.
عوامل تقویت کننده اعتماد در مدیران افزایش یابد. شفاف سازی، همگونی بین پاداشها و ارزشهای کار، کاهش ابهام در نقش، تشویق توانمندی فردی به توسعه مستمر حرفهای، کم کردن بازده شغلی، ایجاد جذابیت در شغل، با اهمیت جلوه دادن شغل، توجه به آزادی عمل در انجام وظایف محوله از عواملی است که اعتماد مدیران را افزایش داده و در نهایت منجر به افزایش روحیه و رضایت شغلی آنها، روابط سازنده و مثبت با اولیاء، اداره بهتر امور مدرسه و تلاش جهت بهبود شرایط آن، توجه بیشتر به مشکلات دانش آموزان و کمک به رفع آنها و ارتباط خوب و محترمانه با معلمان و کارکنان میشود. تبادل نظر علمی، حرفهای، فرهنگی و اجتماعی اولیاء با مربیان باعث افزایش انگیزه تحصیلی دانش آموزان میشود. وقتی والدین به مدرسه اهمیت بدهند، دانش آموزان نیز برای مدرسه و معلمان شان احترام و ارزش بیشتری قائل میشوند. وقتی دانش آموز میبیند که والدینش، مدرسه و فعالیت های مربوط به آن را آنقدر مهم می داند که در آن شرکت میکند، در درون خود احساس رضایت و خرسندی میکند. شرکت در جلسات مدرسه به دانش آموز یاد می دهد که اطلاعات، بی واسطه و آزادانه بین معلمان و والدینش رد و بدل میشود. فضای مثبت و دوستانه در جو مدرسه و در ارتباط بین مدیر با معلمان، باعث احساس رضایت بیشتر در معلمان نسبت به تدریس و افزایش انگیزه آنان برای بالا بردن مهارتهای مدیریت کلاس درس میشود.
ارتباط عامل اصلی یادگیری است که شاخصهای متعددی را در بر میگیرد. اهمیت ارتباط در کلاس درس آنقدر زیاد است که بعضی از صاحب نظران معتقدند ارتباط و اداره و کنترل کلاس درس لازم و ملزوم یکدیگرند. مهربانی و توجه معلم نسبت به دانش آموزان باعث میشود که دانش آموزان انتظارات مربوط به رفتارهای متناسب را از خود نشان دهند. رابطهای مؤثر همراه با حسن تفاهم با دانش آموزان فضایی مثبت و مطلوب از کلاس درس را فراهم خواهد آورد. و در نهایت در سایة مدیریت صحیح کلاس و ارتباط مؤثر با کلاس نه تنها اهداف آموزشی تحقق خواهد یافت، بلکه دانش آموزان برای ورود به جامعه بزرگتر از نظر مهارتهای ارتباطی و اجتماعی آمادگی لازم را کسب خواهد نمود.
با عنایت به اینکه مهارتهای اثربخش مدیران در دستیابی به اهداف مدرسه و روند یادگیری و پیشرفت دانش آموزان نقش تعیین کنندهای دارد، با تربیت مدیران واجد صلاحیت، مهارت و تخصص لازم برای اداره امور مدارس و جذب چنین نیروهایی بتوان زمینه ارتقاء و بهبود کیفیت آموزشی و پرورشی را فراهم ساخت .سبک مدیریت در مدارس مهمترین عامل در رسیدن به اثر بخشی میباشد، بنابراین وقتی که تلفیقی از رهبری مستحکم با روند تصمیمگیری که در آن تمامی معلمان احساس میکنند که نظرات آنان ارائه شده اند، معلوم میشود که دستاوردهای یادگیری مطلوبتر هستند. رهبران مدرسه ی اثربخش در مدیریت افراد کاردان قابل اعتماد بوده و دارای توقعات بالایی از کادر هستند. مدیر اثربخش کسی است که قادر است کادر را علاقهمند و جسور و متهور و به چالش بکشاند و در بحرانها مسئولیت نهایی را بر عهده بگیرد. در کلاسهای درس اثربخش، معلم یادگیری را رهبری میکند به این صورت که با فراهم آوردن انواع مختلف تکالیف ،تمامی دانش آموزان را در امر یادگیری وارد میکند. یادگیری اثربخش حمایت و پاداش در انگیزش یادگیری و موفقیت را طلب میکند. کلاس درس اثر بخش، دانش آموزان را در مشارکت تشویق نموده و نشانهی مثبتی برای دانش آموزان فراهم میآورد مبنی بر اینکه به آنها ارزش داده میشود .برای اینکه یادگیری اثربخش اتفاق افتد، تشویق همراه با توازن موجود بین حمایت و چالش ،اساسی و ضروری میباشد. همچنین حفظ توازن ما بین حمایت و چالش در پیشرفت معلم مهم میباشد. در مدارس اثربخش کادر احساس علاقه مندی کرده و در یادگیری و پیشرفت شغلی خودشان حمایت میشوند. در کلاسهای اثربخش، به دانشآموزان به منظور یادگیری بهینه حمایت و تشویق مثبت داده میشود. در درون کلاسهای اثر بخش تمرکز روشنی بر تدریس و یادگیری وجود دارد. معلمان وقتی در کلاسها قادر به فعال نمودن و اداره کردن فرایند یادگیری به طرق مختلف هستند، خیلی موفق و اثربخش هستند. خلاصه اینکه، کلاسهای اثر بخش و مدارس اثربخش جو یادگیری را به وجود میآورند.

References

Albrecht, Karl. (2003). The Power of minds at work, Organizational intelligence in action. a division of American management association, 16101 Broadway, New York . – Alvani,Seyed mehdi(2009).Theories of organization. Tehran: Saffar Publication – Baier A. (1986). Trust & Anti trust Ethics. Personnel Review 25: 231-260 . – Bao, G.M., Yang, Z.R., Xie, Z.S. and Zhou, M.J. (2004). The Dilemma of Trust and Commitment in the Construction of Innovative Team in Chinese Private Enterprises. International Engineering Management Conference.
Beygzadeh,jaafar.aalayi,mohammad bagher.Eskandari,Karim(2009). Examine the relationship between organizational intelligence and performance management in government agencies in East Azerbaijan Province. Journal of Management Studies
Third Year, No. VIII, 143 S163
Dehghan,elahe. Mehdad,ali.golparvar,Mohsen.shojaa, ali (2011). Examine the relationship between organizational commitment and workplace health components of organizational trust in dark gray and Qeshm Gas Refinery. Knowledge and research in applied psychology.
Ellonen, R., Blomqvist, K. and Puumalainen, K. (2008). The role of Trust in organizational innovativeness. European Journal of Innovation Management , Vol.11, No.2, PP.160-181.
Faghihi, Alireza. (2008). Evaluating the Business Intelligence Department of
Education and provide an appropriate conceptual frameworks. PhD thesis, Islamic Azad University, Science and Researc
Haff S, Kelly D. (2002). Trust in Managerial Relationship.Journal of Managerial Psychology 18: 283 – 304.
Halal, W. (2000). organizational intelligence. Knowledge manegment Review. March-April.P:20-25.
Haghighat monfared, Jalal .Mayani, Mahbobeh. (2009). The effects of organizational culture on knowledge management effectiveness Organizational Intelligence regarding the role of moderator. The first national conference of business intelligence / business.
Jamshidi, Mina, Edalati, karim. (2009). Place of business intelligence in organizational effectiveness. The first national conference of business intelligence / business.
Gholami, Shahram.Ghafourian, Homa , maanavi poor, Davood. (2010). Related to business intelligence and performance management. New Journal of industrialorganizational psychology, Vol II, Number Six.
Khodadadi, mohammad rasol. (2008). The relationship between intelligence and knowledge management departments of physical education in East and West
Azarbaijan. Thesis, University of oromiye
Khosravi, Arash (2000). The necessity of using business intelligence in organizations. Computer Research Center of Islamic Sciences.
Kazemi, Babak (2000). Personnel Management. Tehran: Center for Public Management.
Kafi,mohammad (2010). Study of intelligence and its components in the Ministry of
Youth and Sports. MS Thesis, Islamic Azad University of Tehran.
Marland, A. (2010). The relation between organizational intelligence & efficacy in the manager.Journal of psychdoyical Industernal,Vol 56,P:15-18.
Matheson, D & Matheson, J. (2001). Smart organizations perform better. Rescarch Technology management. July- august.P: 49-54.
Mehlum L. (1994). Young male suicide attempters 20 years Later: the suicide mortality. Military Medicine 159(2); 138- 4.
Mohammadi, Farzad. (2010). The relationship between organizational intelligence and organizational effectiveness Kermanshah Province Education Office of Physical Education. MS Thesis, Islamic Azad University of Karaj.
Mirzaei,Mohammad Hassan.(2008). The relationship between self-regulation and innovation, the National Iranian Oil Refining and Distribution. MS Thesis, Tehran University.
Mirspasy, Naser (2000). Strategic Management of Human Resources and Labor Relations. Tehran: Mir Publishers.
Mosrie, E. (2000). Organizational intelligence & vitality: A systematic framework for organizational Renewal.
Ratnasingham, P. (1998). The importance of trust in electronic commerce. Electronic Networking Applications and Policy, Vol. 8, No. 4, PP. 313-321 .
Schwaninger, M. (2003). A cybernetic modle to enhance organizational intelligence: System analysis modle.Vol 43,No:1,P: 53- 65.
Scotte, D. (2011). The effects of organizational intelligence on the effectiveness in the manager. Journal of social psychology,Vol 36, P:54-55.
Shockley-Zalabak P. ; Ellis K, Winograd G. (2000). Organizational trust: What it means, why it matters. Organizational Development Journal 18 : 35 – 49.
Siadat,Ali. Kazemi, Iraj. Mokhtaripor,marziye (2009). A comparative study of organizational intelligence and leadership of a team of faculty members at public universities. A number of public management perspective. Pp 99-87.
Shamlou, Sayid. (2006). Clinical Psychology. Tehran: Roshd Publication
Sarafpoor,Elham (2007). Examine the relationship between organizational health and Atmadsazmany factors among female high school teachers in the city. MSc thesis, Faculty of Education.
Smith, P.A. and Birney, L.L. (2005). The organizational trust of elementary schools and dimensions of student bullying. International Journal of Educational Management, Vol.19, No.6, PP.469-485.
Sule, E. (2003). Action research, organizational intelligence, curriculum development. Educational Research Quartery. Sep. 26.1.P: 41- 49.
Palahang, H., Nasr, Mehdi. (1995). Epidemiology of mental disorders in the city of Kashan. Journal Issue 4, pp 27-.91
Taghavi, Mohammad Reza. (2000). Reliability and validity of the General Health Questionnaire (GHQ), Journal of Psychology, Issue 4 Pages 394-.183
Walter, A. (2012). The relation between organization intelligence and virtual intelligence. Journal of psychology, Vol 67,P:45 .
Yee, W. and Yeung, R. (2002). Trust building in investock farmers: an exploratory study. Nutrition & Food Science, Vol.32, No.4, PP.137-144.



قیمت: تومان