اثر بخشی طرح مثلث موفقیت در افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان مهدی قلی زارعی1، دکتر نادره سهرابی2* و دکتر سیامک سامانی3 تاریخ دریافت: 1/10/94 تاریخ پذیرش: 1/3/95

چکیده
این پژوهش با هدف تبیین اثر بخشی مشارکت والدین، معلم و دانش آموزان بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان سال سوم متوسطه انجام گرفت. روش پژوهش شبه آزمایشی از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل می باشد. متغییر مستقل در این پژوهش برنامه آموزشی برای مشارکت والدین، معلم و دانش آموزان با عنوان مثلث موفقیت می باشد. جامعه آماری این پژوهش دانش آموزان دوره دوم، سال سوم متوسطه استان فارس می باشد که با روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی از بین شهرستان ها انتخاب شدند. حجم نمونه شامل 781 نفر می باشد که در شیراز از ناحیه چهار مدرسه شاهد پسرانه سیزده و از ناحیه دو مدرسه شاهددخترانه پانزده و دبیرستان دخترانه و پسرانه فسا به عنوان گروه آزمایش و دبیرستان دخترانه علامه امینی ناحیه یک و دبیرستان پسرانه سید احمد خمینی ناحیه سه و دبیرستان دخترانه و پسرانه کازرون به عنوان کنترل انتخاب گردید. داده ها از راه گردآوری کارنامه دانش آموزان در سال های تحصیلی 93-92 و 94-93 مورد استفاده قرار گرفت .برای تجزیه و تحلیل فرضیه های پژوهش از روش آماری تحلیل کووارایانس استفاده شد. نتایج تحلیل داده ها نشان دادند که اجرای برنامه مثلث موفقیت، باعث بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان شده است. ‎ همچنین، اجرای این برنامه باعث بهبود عملکرد دانش آموزان پسر گردید، اما در مورد دختران تفاوتی معنادار مشاهده نشد.

‎واژههای کليدی: مشارکت والدین، مشارکت معلمان، مشارکت دانش آموزان، عملکرد تحصیلی.

کارشناس ارشد روان شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
استادیار گروه روان شناسی، واحد مرودشت، دانشگاه آزاد اسلامی، مرودشت. ایران.
دانشیار روانشناسی تربیتی ،گروه روان شناسی، واحد شیراز، دانشگاه آزاد اسلامی، شیراز، ایران.
sohrabi_sh2006@yahoo.com :نویسنده مسئول مقاله -*
مقدمه
بر اساس مدل درون داد-برون داد در نظریه سیستم ها که به وسیله برتالنفی)1956( ارایه شده است، برون داد هر سیستمی متاثر از نوع درون داد و فرایندهای اجرایی اعمال شده در طول سیستم می باشد )2006Acato, (. بر اساس این مدل کفایت درون دادها و هماهنگی و مناسبت کنش های موجود در مدل، تعیین کننده کیفیت برون داد سیستم می باشد)1997Saleemi, (. بر همین اساس، عملکرد تحصیلی دانش آموزان در یک مدرسه نیز وابسته به قابلیت های اولیه دانش آموزان و فرایندهای جاری در جریان یادگیری است. در مدل های جامع ارایه شده در مورد عملکرد تحصیلی دانش آموزان به وسیله پژوهشگران، ‎ عمدهترین عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی را بقرار ‎ویژگیهای شناختی و انگیزشی ‎دانشآموز، قابلیت ها و امکانات خانوادگی و روش های یادهی و یادگیری رایج در مدرسه معرفی شده است)1988Koontz and Weihrich, (.
از جمله عوامل فردی موثر بر عملکرد تحصیلی، توانایی های شناخت و باورهای انگیزشی دانش آموزان می باشد. بسیار از پژوهشگران در مطالعات خود نشان دادند که توانایی شناختی همانند هوش بهر به عنوان شاخصی عمومی و استعدادهای خاص به عنوان شاخص های ویژه بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان موثر می باشد )Makintosh, 1998; Deary, Strand, Smith, and
2007Fernandes, (. میزان رابطه مابین عملکرد تحصیلی و ت‎واناییهای شناختی بر اساس
‎مطالعههای انجام گرفته در دامنه 40/0 تا 65/0 قرار دارد )2004Rinderman and Neubauer, (. به باور بسیاری از پژوهشگران، افزون بر هوش بهر و توانایی های خاص، عملکردهای پیشین تحصیلی در سطوح تحصیلی پایین تر نیز به عنوان یک شاخص شناختی مهم و تعیین کننده برای عملکرد تحصیلی آتی بشماره می آید )2007Laidra, Pullmann, and Allik, (. در مجموع، نتایج پژوهش ها حاکی از این موضوع است که چنانچه ‎دانشآموز به عنوان درون داد سیستم آموزشی دارای ‎ویژگیها و ‎قابلیتهای شناختی مناسب باشد، ‎ میتوان انتظار برون داد مناسب از سیستم آموزشی داشت.
همان گونه که ‎پیشتر اشاره شد، افزون بر ویژگی های شناختی، باورهای انگیزشی دانش آموزان
نیز از عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی بشمار می رود) .2014Osei Emmanuel, et al,( در مطالعه خود نشان دادند که انگیزش تحصیلی نقشی معنادار بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی
دارد. نتایج مطالعه )2014Muhammad, et al,( نشان داد که رابطه مثبت معناداری بین انگیزش تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان وجود دارد. این پژوهشگران در این مطالعه نشان دادند که انگیزش تحصیلی پیش‎بین معنادار برای عملکرد تحصیلی بشمار می آید. )2005Mattern, ( در مقایسه دانشجویان با رویکردهای هدف گوناگون به این نتیجه رسید که دانشجویانی که دارای رویکرد ‎تسلطگرایی بالا و ‎عملکردگرایی پایین هستند، در مقایسه با دیگر گروههای دانشجو از عملکردی بالا به لحاظ تحصیلی برخوردارند. این پژوهشگر عملکرد تحصیلی دانشجویان را در چارچوب چهار گروه با چهار گونه رویکرد هدف مورد مقایسه قرار داد. گروه دانشجویان دارای رویکرد تسلط گرا با تمایل به رویکرد عملکردگرای پایین)گروه نخست( و رویکرد عملکردگرای بالا )گروه دوم( و دانشجویان دارای رویکرد تسلط گرای پایین با رویکرد عملکرد گرایی پایین)گروه سوم( و با رویکرد عملکردگرایی بالا)گروه سوم( گروههای مورد مقایسه در این پژوهش بود. )Awan, 2001Noureen, and Naz,( نیز در مطالعه خود نشان دادند، در کلاس هایی که معلم در فرایند تدریس خود برای ایجاد برانگیختگی هیجانی و ایجاد انگیزه در دانش آموزان برنامه دارند ،دانش آموزان از عملکردی مناسب تر برخوردار خواهند بود. در مجموع، نتایج پژوهش ها حاکی از آن است که انگیزش تحصیلی عاملی موثر بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان می باشد.
از دیگر عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان، کارکرد خانواده است. برای مثال )1994Wentzel,( در مطالعه خود در مورد رابطه کارکرد خانواده و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره راهنمایی به این نتیجه رسید که هر چه تعامل والد-کودک افزایش یابد عملکرد تحصیلی نیز
در پی آن افزایش ‎مییابد. هم چنین،)2005Davis-Kean, ( در بررسی تاثیر عوامل خانوادگی بر عملکرد تحصیلی به این نتیجه رسیدند که وضعیت اقتصادی اجتماعی خانواده به گونه غیر مستقیم و از راه کیفیت رابطه والد-کودک بر عملکرد دانش آموزان موثر است ،اما گرمی رابطه والد-کودک به گونه مستقیم بر عملکرد دانش آموزان تاثیر دارد. برخی از پژوهشگران همانند )2012Flecha,( در مطالعه خود نشان دادند که سطح تحصیلی والدین نیز به عنوان یک متغیر مهم می تواند با ایجاد فضای خانوادگی مناسب برای مطالعه موجب افزایش عملکرد تحصیلی فرزندان گردد. برخی از
پژوهشگران همانند )2002Henderson and Mapp,( در یک تحلیلی جامع از پژوهش های انجام گرفته بر تاثیر معنادار عوامل خانوادگی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان اشاره داشته اند. این دو پژوهشگر در مطالعه خود نشان دادند که عوامل خانوادگی همچون مقدار زمان اختصاص داده شده برای اعضای خانواده، تعامل خانه و مدرسه و مشارکت والدین در امور تحصیلی دانش آموزان از مهم ترین عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان است. بر اساس نتایج این پژوهش ها می توان بهتر به نقش و جایگاه خانواده در مورد عملکرد تحصیلی کودکان و نوجوانان پی برد.
مدرسه و معلم سومین عامل موثر بر عملکرد تحصیلی بشمار می آید. نقش معلم به عنوان فعال ترین عامل فرایند یاددهی در تعلیم و تربیت را نمی توان در کیفیت و کمیت عملکرد دانش آموزان نادیده گرفت. به باور پژوهشگران ‎ویژگیهای گوناگون معلم همچون تجربه، مهارت علمی، انگیزه و علاقه، احساس خود کارآمدی و نگرش از جمله مهم ترین و تاثیر گذارترین عوامل بر ارتقاء کیفیت آموزش و در ادامه بهبود وضعیت عملکرد دانش آموزان بشمار می آید )2008Tella, (. بر اساس یافته پژوهشی) 2008Tella,() علاقه و خودکار آمدی معلم دارای ‎بیشترین قدرت ‎پیشبینی برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان در نمره ریاضی است. استراتژ‎ یهای آموزشی مورد استفاده معلم در جریان آموزش نیز از موثرترین عوامل افزایش عملکرد تحصیلی بشمار ‎میآید.
)2001Wenglinsky,( در مطالعه خود نشان می دهد چنانچه ‎معلمها از روش استفاده از تمرین استفاده کنند، به ‎گونهای شایان عملکرد دانش آموزان افزایش ‎مییابد. )2007Harris and Sass,( در مطالعه نقش معلم بر عملکرد تحصیلی دانش آموز نیز به این مطلب اشاره دارند که معلمان محتوا-محور و معلمان دارای تجربه آموزشی زیاد به گونه ای معنادار عملکرد دانش آموزان را ارتقاء ‎میدهند. با وجود اشاره برخی پژوهش ها به تهمیت و تاثیرگذاری معلم بر عملکرد دانش آموزان، برخی پژوهشگران همانند )1997Wright, Horn, and Sanders,( بر این نکته تاکید دارند که اثربخشی عملکرد معلم به عوامل همچون اندازه کلاس )تعداد دانش آموزان( و متغییرهای محیطی مدرسه و کلاس وابسته می باشد .
بر اساس مطالب ارائه شده ‎میتوان به این نتیجه دست یافت که عملکرد دانش آموزان به سه عامل اساسی به قرار: ‎ ویژگیهای فردی، ‎ ویژگیهای خانوادگی و ‎ویژگیهای معلم )به عنوان مهم ترین عامل در ساختار مدرسه( اشاره کرد. نمودار زیر بیانگر عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی در دانش آموزان می باشد.

با توجه به مطالب پیش گفته و اهمیت عملکرد تحصیلی دانش آموزان در دوره متوسطه برای فراهم شدن امکان ادامه تحصیل در سطوح بالاتر، تنظیم تدابیر و مداخله های موثر بر بهبود عملکرد تحصیلی از راه دستکاری مولفه های سه گانه فردی، خانوادگی و آموزشگاهی اهمیت می یابد. در ایران و در جریان دست یابی دانش آموزان به فرصت های تحصیلی در مراکز آموزش عالی، رکوردها و عملکرد دوره سوم متوسطه دانش آموزان نقشی موثر ایفا می کنند. با توجه به این مطلب ،پژوهشگران در این پژوهش بمنظور افزایش عملکرد دانش آموزان در دوره سوم متوسطه اقدام به طراحی مداخله آموزشی کردند تا با افزایش عملکرد در این پایه تحصیلی فرصت و امکانات مناسب تر برای ورود به مراکز آموزش عالی برای شرکت کنندگان در این مداخله آموزشی مهیا شود. بدین ترتیب هدف این پژوهش استفاده از نوعی مداخله آموزشی برای بهبود معدل تحصیلی سال سوم متوسطه برای بهبود شرایط دانش آموزان در آزمون سراسری بود. لازم به توضیح است مداخله مورد نظر در این پژوهش با عنوان “مثلث موفقیت” نامگذاری شده است که در ادامه به شرح مبسوط آن پرداخته شده است )شکل شماره یک( .

روش پژوهش
این پژوهش یک پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل می باشد که در آن روابط بین متغیرهای مشارکت والدین، معلمان و دانش آموزان به عنوان پیش ینی و عملکرد تحصیلی به عنوان ملاک مورد بررسی قرار می گیرد. جامعه آماری این پژوهش شامل دانش آموزان دبیرستان های دوره دوم، سال سوم در سال تحصیلی 94-93 استان فارس است. در این پژوهش از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی استفاده شد. بدین صورت که از بین دبیرستان های دوره دوم، دو دبیرستان دخترانه و دو دبیرستان پسرانه از شهرهای شیراز و فسا به عنوان گروه آزمایش و دو دبیرستان دخترانه و دو دبیرستان پسرانه از شهرهای شیراز و کازرون به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند .دانش آموزان این مدارس تعداد 398 نفر پسر و تعداد 383 نفر دختر بود که جمع کل حجم نمونه 781 نفر می باشد. تمامی دانش آموزان کلاس سوم این مدارس ،برای اجرای پژوهش انتخاب شدند و برنامه آموزشی مورد نظر جهت والدین، معلمان و دانش آموزان اجرا شد.
ابزار بکار رفته در این پژوهش شامل یک بسته آموزشی برای آموزش به والدین، معلمان و دانش آموزان می باشد که در پیوست ارایه ‎میگردد. ‎ همچنین، برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش آموزان از معدل تحصیلی ‎آنها استفاده شد. داده های بدست آمده با استفاده از روش تحلیل کواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

یافتهها
بمنظور تصریح متغیرهای مورد مطالعه به محاسبه شاخص های توصیفی و گززارش میزانگین وانحراف معیار متغیرهای مورد مطالعه پرداخته شد.
جدول 1- ميانگين و انحراف معيار متغيرهای مورد مطالعه.
کل دختر پسر
انحرا
ف
معيار ميانگين جمعيت انحراف
معيار ميانگين جمعيت
انحرا
ف
معيار ميانگين جمعيت
1/96 16/67 781 2/13 17/15 383 1/67 16/20 398 معدل
اول
2/03 16/17 781 2/18 16/64 383 1/77 15/73 398 معدل
دوم
بمنظور آزمون پرسش های پژوهش از آزمون تحلیل کوواریانس اسزتفاده شزد. در ایزن تحلیزلمعدل تحصیلی سال دوم به عنوان متغیر کنترل و معدل تحصزیلی سزال سزوم بزه عنزوان متغیزروابسته برای مقایسه دو گروه دریافت کننده برنامه مثلث موفقیت و گزروه کنتزرل در نظزر گرفتزهشد.
پرسش نخست: آيا برنامه مثلث موفقيت باعث اثرر بخشري معنراداری در افرزايش عملکرردتحصيلي )معدل سال سوم( دانش آموزان مي گردد؟
بمنظور آزمون پرسش های پژوهش از آزمون تحلیل کوورایانس استفاده شده، نتایج این تحلیل برای پرسش نخست پژوهش در جدول دو و سه ارایه شده است.

جدول 2- ميانگين و انحراف معيار گروه کنترل و آزمايش در معدل تحصيلي سال دو و سوم.
معدل سال سوم معدل سال دوم
انحراف معیار میانگین میانگین انحراف معیار
1/98 16/29 1/96 16/35 آزمایش
2/09 15/96 1/81 17/28 کنترل

جدول 3- نتايج آزمون تحليل کوواريانس برای مقايسه معدل سال سوم در دو گروه کنترل و آزمايش با کنترل معدل سال دوم.
P< f میانگین مربعات درجه آزادی مجموع مربعات منابع واریانس
0/001 1820/13 2233/30 1 2233/30 پیش آزمون
0/001 14/7 18/04 1 18/04 گروه
1/22 778 954/60 خطا
780 3231/41 کل
همان گونه که از نتایج جدول 2 پیداست بین دو گروه به لحاظ عملکرد تحصیل تفاوتی معنادار وجود دارد. میانگین معدل گروه دریافت کننزده برنامزه مثلزث موفقیزت )گزروه آزمزایش( پزس ازتعدیل تفاوت اولیه در معدل تحصیلی سال دوم برابر با 29/16 و این میانگین بزرای گزروه کنتزرلبرابر با 96/15 بود. با توجه به نتایج بدست آمده ‎میتوان چنین نتیجزه گرفزت کزه برنامزه مثلزثموفقیت باعث بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان شده است .
پرسش دوم: آیا برنامه مثلث موفقیت باعث اثر بخشی معنزاداری در افززایش عملکزرد تحصزیلی
)معدل سال سوم( دانش آموزان پسر ‎میگردد؟
جدول 4 – ميانگين و انحراف معيار گروه کنترل و آزمايش برای دانش آموزان پسردر معدل تحصيلي سال دوم و سوم.
معدل سال سوم معدل سال دوم
میانگین انحراف معیار میانگین انحراف معیار
1/64 15/99 1/65 16/14 آزمایش
1/91 15/18 1/68 16/33 کنترل

جدول 5 – نتايج آزمون تحليل کوواريانس برای مقايسه معدل سال سوم در دو گروه کنترل و آزمايش برای دانش آموزان پسر با کنترل معدل سال دوم.
P<
f
میانگین
مربعات درجه آزادی مجموع مربعات منابع واریانس
0/001 633/61 739/90 1 739/90 پیش آزمون
0/001 49/17 57/42 1 57/42 گروه
1/16 395 461/26 خطا
397 1238/20 کل
همان گونه که از نتایج جدول 5 پیداست، بین دو گروه در دانشآموزان پسر به لحاظ عملکزردتحصیل تفاوتی معنادار وجود دارد. میانگین معدل گروه دریافت کننده برنامه مثلث موفقیت )گروه آزمایش( پس از تعدیل تفاوت اولیه در معدل تحصیلی سال دوم برابزر بزا 99/15 و ایزن میزانگین برای گروه کنترل برابر با 18/15 بود.
پرسش سوم: آیا برنامه مثلث موفقیت باعث اثر بخشی معنزاداری در افززایش عملکزرد تحصزیلی
)معدل سال سوم( دانش آموزان دختر می گردد؟

جدول 6 – ميانگين و انحراف معيار گروه کنترل و آزمايش برای دانش آموزان دختر در معدل تحصيلي سال دوم و سوم.
معدل سال سوم معدل سال دوم
میانگین انحراف معیار میانگین انحراف معیار
2/22 16/58 2/22 16/57 آزمایش
1/50 16/75 2/29 18/20 کنترل

جدول 7 – نتايج آزمون تحليل کوواريانس برای مقايسه معدل سال سوم در دو گروه کنترل و آزمايش برای دانش آموزان دختر با کنترل معدل سال دوم.
P< F میانگین مربعات درجه آزادی مجموع مربعات منابع واریانس
0/001 988/65 1156/67 1 1156/67 پیش آزمون
0/173 1/86 2/17 1 2/17 گروه
1/17 380 444/58 خطا
382 1828/25 کل
همان گونه که از نتایج جدول 7 پیداست، بین دو گروه در دانشآموزان دختر به لحاظ عملکزردتحصیل تفاوتی معنادار وجود ندارد. این در حالی است کزه ایزن دو گز روه در معزدل سزال دوم بزایکدیگر متفاوت بودند به این ترتیب که دانشآموزان گروه کنترل در معدل سزال دوم بزه گونزه ای معنادار از عملکردی بهتر نسبت به دانشآموزان گروه آزمایش برخوردار بودند که پزس از دریافزتبرنامه مثلث موفقیت به وسیله گروه آزمایش این تفاوت میان گروه کنترل و آزمایش از بزین رفتزهاست. بدین معنا که برنامه مثلث موفقیت باعث بهبود عملکرد دانشآمزوزان گزروه آزمزایش شزده است. میانگین معدل سال سوم گروه دریافت کننده برنامه مثلث موفقیت )گروه آزمزایش( پزس ازتعدیل تفاوت اولیه در معدل تحصیلی سال دوم برابر با 16.58 و این میانگین بزرای گزروه کنتزرلبرابر با 75/16 بود.

بحث و نتیجه گیری
بر اساس نظریه سیستم ها، آنچه قابلیت کارکردی یک سیستم را نشان می دهد، کیفیت کنش های خود آن سیستم می باشد(2006(Acato, . در سیستم های آموزشی نیز بر اساس این نظریه می توان انتظار داشت که با بهبود کیفیت کنش ها، شاهد کارکرد مناسب تر سیستم بود .سیستم های آموزشگاهی به عنوان سیستم های با کنش های انگیزشی، شناختی و اجتماعی، در ارتقاء کارکرد خود نیازمند توسعه این سه دسته کنش می باشند که در برنامه مثلث موفقیت هر سه این کنش ها مورد ملاحظه قرار گرفت. همان گونه که پیش تر اشاره شد، برنامه مثلث موفقیت به توسعه استراتژی های شناختی، توسعه ابعاد انگیزشی و بهینه سازی محیط آموزشی خانه و مدرسه از راه آگاه سازی والدین و دبیران برای دانش آموزان می پرداخت. هر چند در این مطالعه به تفکیک تاثیر جداگانه هر یک از این مداخلات )توسعه شناختی، انگیزشی و اجتماعی( مورد بررسی و مقایسه قرار نگرفت، اما نتایج این پژوهش نشان دادند که تجمیع اثر این سه وجه بر بهبود عملکرد دانش آموزان به گونه ای معنادار موثر می باشد. پژوهش های پیشین به بررسی تاثیر هر یک از مداخلات شناختی(2004(Neubauer, ، انگیزشی(2001(Mattern, 2005; Awan, et al. و اجتماعی (2012(Flecha, به گونه مجزا از یکدیگر پرداخته اند و عموم این پژوهش ها بر اثر گذاری این مداخلات بر بهبود عملکرد تحصیلی تاکید داشته اند .
جامع بودن برنامه مداخله به لحاظ درگیرکردن دانش آموزان، والدین و معلمان به گونه هم زمان در برنامه مثلث موفقیت هر چند احتمال اثر گذاری این روش مداخله را افزایش می داد، اما طول برنامه مداخله که تنها هشت ساعت بود و تنها چهار ساعت آن ویژه دانش آموزان و برای والدین و دبیران نیز هر یک تنها دو ساعت برنامه مداخله ارایه شد، کیفیت و ترکیب اثرگذار این برنامه را نشان می دهد. عمده ترین قابلیت برنامه مثلث موفقیت در این پژوهش این بود که نخست( در یک محدوده زمانی بسیار کوتاه )هشت ساعت( در مقایسه با دیگر برن‎ امههای مداخله اجرا گردید، دوم( این برنامه ارایه کننده ترکیبی مناسب از عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی اعم از دانش آموز، والدین و معلمان به گونه ‎همزمان بود و سوم( در این برنامه سه وجه شناختی، انگیزشی و اجتماعی در خصوص عملکرد تحصیلی به گونه هم زمان مورد ملاحظه قرار گرفت.
نتایج این پژوهش ضمن تایید قابلیت برنامه مثلث موفقیت برای بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی، تایید کننده نتایج پژوهش های پیشین صورت گرفته بود) ;2008Tella, 2012Harris and Sass, 2007; Flecha, (. بر اساس نتایج بدست آمده در این پژوهش، این گونه به نظر می رسد که تجمیع عناصر موثر بر عملکرد تحصیلی به گونه هم زمان افزون بر ‎اینکه اثر گذاری این عناصر را تسهیل می کند باعث نوعی هم افزایی اثر عناصر ‎میگردد و این هم افزایی موجب صرفه جویی زمانی در برنامه مداخله می گردد که در این مطالعه طول مدت اجرای این مداخله تنها هشت ساعت بود.
در ارتباط با آزمون قابلیت برنامه مثلث موفقیت توصیه می گردد در مطالعات آتی این برنامه در مورد دانش آموزان پایه های تحصیلی دیگر به اجرا گذاشته شود. هم چنین، پیشنهاد می گردد از ملاک هایی دیگر همانند نمره و رتبه در آزمون سراسری برای ارزیابی قابلیت برنامه مثلث موفقیت استفاده شود. از مهم ترین محدودیت های این پژوهش نیز عدم وجود امکان انتخاب گروه کنترل در هر شهر و کنترل آن با گروه آزمایش همان شهر بود، هر چند نوع طرح آزمایش مورد استفاده در این پژوهش و نوع آزمون آماری مورد استفاده در این مطالعه بشدت این محدودیت را مرتفع می کرد.
در انتها پژوهشگران این پژوهش از مدیران و کارکنان مدارس شاهد در شهر شیراز و دیگر شهرهای استان فارس که زمینه را برای انجام پژوهش فراهم ساختند، سپاسگزاری ‎میکنند .

Refrences
Acota, Y. (2006). Quality assurance vital. New vision, university guide 2006-
2007.
Koontz, H. & Weihrich, H. (1988). Management. McGraw-Hill, INC. New York.
Saleemi, N. A. (1997). Systems theory, analysis and design simplified. N. A Saleemi publisher: Nairobi.
Wright, S. P., Horn, S. P., & Sanders, W. L. (1997). Teacher and Classroom
context effects on students achievement: implications for teacher evaluation.
Journal of Personnel Evaluation in Education, 11, 57-67.
Harris, N. H., & Sass, T. R. (2007). Teacher training, teacher quality, and student achievement. National Center for Analysis of Longitudinal Data in Rducation Research. Working Paper 3.
Tella, A. (2008). Teacher variables as predictors of academic achievement of primary school pupils mathematics. International Electronic Journal of Elementary Education, 1, 16-33.
Henderson, A. T., & Mapp, K. L. (2002). A new wave of evidence: the impact of school, family, and community connection on student achievement. National Center for Family and Community Connection with School. Austin, Texas. – Flecha, A. (2012). Family education improves student’s academic performance: contributions from European research. Multidisciplinary Journal of Educational research, 3, 301-321.
Davis-Kean, P. E. (2005). The influence of parent education and family income on child achievement: the indirect roll of parental expectations and the home environment. Lournal of Family Psychology, 19, 294-304. – Mackintosh, N. J. (1998). IQ and human intelligence. Oxford: Oxford University Press.
Mattern, R. A. (2005). Coolege students’ goal orientation and achievement.
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17, 27-32. – Deary, I. J., Steve, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational achievement. Intelligence, 35, 13-21.
Rinderman, H., & Neubauer, A. C. (2004). Processing speed, intelligence, creativity, and school performance: testing of causal hypotheses using structural equation models. Intelligence, 32, 573-589.
Laidra, K., Pullmann, H., & Allik, J. (2007). Personality and intelligence as predictors of academic achievement: a cross-sectional study from elementary to secondary school. Personality and Individual Differences, 42, 441-451. – Osei Emmanuel, A., Adom, E. A., Josephine, B., & Solomon, F. K. (2014). Achievement motivation, academic self-concept and academic achievement among high school students. European Journal of Research and Refelection in Educational Sciences, 2, 24-37.
Mohammad, A. S., Bakar, N. A., Mijinyawa, S. I., & Halabi, K. A. (2014).
Impact of motivation on students’ academic performance: a case study of University Sultan Zainal Abidin Students. The American Journal of Innovation Research and Applied Sciences, 222-227.
Wenglinsky, H. (2002). Teacher classroom practices student performance: How schools can make a difference. Research Report, Education Testing Service.
Wentzel, K. R. (1994). Family functioning and academic achievement in middle school a social emotional perspective. The Journal of Early adolescence, 14, 268-291.
Avan, R. U., Noureen, G., & Naz, A. (2011). A study of relationship between achievement motivation, self-concept and achievement in english and mathematics at secondary level. International Education Studies, 4, 72-79/



قیمت: تومان

دسته بندی : مدیریت

پاسخ دهید