151
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره1، بهار 96، پياپي29 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

طراحي و اعتباربخشي ابزار ارزيابي برنامههای درسي ضمن خدمت
معلمان با تاکيد بر اسناد بالادستي
نسرين فارسي علي آباد ، فائزه ناطقي، محمد سيفي
تاریخ دریافت:2/10/94 صص 178-151 تاریخ پذیرش:5/2/95

چکيده
تحقیق حاضر بهمنظور طراحی و اعتباربخشی ابزار ارزیابی برنامههایدرسی ضمنخدمت معلمان با تاکید بر اسناد بالادستی به روش ترکیبی انجام گرفت. جهت طراحی، تدوین و ساخت ابزار، ابتدا ملاکهای-ارزشیابی و سپس با تحلیل کیفی اسناد بالادستی نشانگرها مشخص شدند و براساس آنها پرسشنامهای با 106 گویه تنظیم گردید. روایی محتوایی و صوری ابزار براساس نظر متخصصان موردقبول واقع شد و به-منظور ارزیابی روایی سازه و پایایی ابزار ساختهشده، از این ابزار جهت ارزیابی برنامههایدرسی، دورههای -ضمنخدمت معلمان شهرستان رفسنجان بهره گرفتهشد. بدین صورت که برای ارزیابی اهداف برنامههای-درسی طراحی و تدوینشده دورههای ضمنخدمت از مدرسین این دورهها)جمعا 21نفر( با توجه به آشنایی بیشتر آنها با اهداف این برنامهها و در ارتباط با سایر عناصر از معلمان شرکتکننده در دورهها)جمعا 321 نفر( بهعنوان متخصصین ناظر بر واقعیتهای اجرای برنامهها نظرخواهی بهعمل آمد. تحلیل دادههای حاصل از ارزیابی برنامهها به کمک ابزار طراحیشده، اساس سنجش روایی و پایایی ابزار قرار گرفت. بدینترتیب شاخصهای GFI ،AGFI ،CFI در مؤلفهی محتوا 942/0، 909/0 و 982/0 فعالیت یادگیری 929/0، 938/ 0و 902/0 مواد آموزشی 989/0، 945/0 و 962/0راهبرد یاددهی-یادگیری 926/0، 932/0 و 823/0 زمان989 /0، 945/0 و 962/0 فضا 969/0، 925/0 و 998/0 گروهبندی 889/0، 926/0 و 910/0 و در مؤلفهی ارزشیابی 919/0، 925/0و 902/0 برآورد شدند که تمامی نشان از برازش مطلوب و مناسب ابزار است. پایایی ابزار پرسشنامه 74 گویهای در این پژوهش با استفاده از آلفای کرونباخ در کل برابر با 968/0و برای هرکدام از مؤلفههای محتوا، فعالیتهای یادگیری، مواد آموزشی، راهبردهای یاددهی-یادگیری، زمان ،فضا، گروهبندی و ارزشیابی بهترتیب برابر با916/0، 819/0، 874/0، 913/0، 860/0، 869/0، 879/0و876/0 و برای پرسشنامه 32 گویهای درکل برابر با 923/0 و درخصوص هرکدام از مؤلفههای اهداف شناختی ،عاطفی و مهارتی بهترتیب برابر با 876/0، 877/0، 865/0برآورد گردید که نشان از پایایی بالای ابزار طراحی شدهاست .
کليدواژهها: طراحی، اعتبار بخشی، ابزار ارزیابی، اسناد بالادستی

مقدمه
در نظام آموزشی کارآمد، معلمان مهمترین عامل مؤثر در رشد و توسعه کیفی تعلیموتربیت محسوب میشوند؛ ایشان اساسیترین نقش را در فراهمسازی شرایط مناسب برای فعالیتهای یادگیری ایفا مینمایند و جدا از سایر عناصر یادگیرنده، موضوع درسی و محیط، هسته اصلی گروه تصمیمگیری برنامهدرسی بهحساب میآیند که باید در تصمیمگیریهای حساس برنامهدرسی مشارکت داشتهباشند)2011Samee Zafargandi ,؛ 2005Maleki, ؛ Khosravi et al, quoted by
2014Schwab, (، اجرای مطلوب برنامهدرسی بهعنوان یکی از زیرنظامهای اصلی سندتحول بنیادین؛ توجه و مساعدت ویژه معلمانی را میطلبد که با برخورداری از صلاحیتها و شایستگیهای حرفهای و تخصصی با اتخاذ سیاستهای کارآمد و اثربخش در نقش اسوهای امین و بصیر، راهنما و راهبر فرایند یاددهی- یادگیری، یادگیرنده و پژوهشگر آموزشیوپرورشی بوده و زمینهساز رشد عقلانی ،ایمانی، علمی، عملی و اخلاقی در دانشآموزان باشند و با ایجاد فرصتهای تربیتی، آموزشی و شناخت تواناییها و ظرفیتهای وجودی آنان، زمینه درک و انگیزه اصلاح مداوم موقعیت آنان را فراهم سازند. در این صورت لازم است که بر توسعه و ارتقاء منزلت اخلاقی، فرهنگی- اجتماعی و حرفهای، به روزرسانی توانمندیهای تربیتی و تخصصی، توسعه زمینه پژوهندگی، افزایش قابلیت-های نقادی و ارزیابی، احراز تواناییهای لازم برای مقابله با چالشهای جدید و ارتقاء توانمندیهای معلمان در نهاد آموزشوپرورش بهمنزله محوریترین و تعیینکنندهترین نهادها در تحقق مفاد سند چشمانداز توسعه کشور تاکید شود) ;2013National curriculum of Islamic republic of Iran, .(2006strategic transition document in perspective, 2011; Anari Nejad & Marzooqi, ؛
تحقق این امر در صورتی میسر است که قسمت اعظم سرمایهگذاریها معطوف به آموزش معلمان گردد، قدر مسلم سرمایهگذاری در جهت آموزش معلمان توانمند که نقطه آغاز هر تحول آموزشی محسوب میشود، از نوع سودمندترین سرمایهگذاریها محسوب شده و موجب گسترش آموزش-عمومی میگردد)2011Samee Zafarqandi, ؛ 2002Vashist, (. به همین دلیل در کشور، سازمان آموزشوپرورش هرساله آموزشهایی را برای معلمین خود تحتعنوان آموزشهای ضمنخدمت برگزار میکند)2013Fathi Vajargah, (. با این که آموزش ضمنخدمت معلمان از اساسیترین نیازهای آموزشوپرورش در هر جامعه است و میتواند در صورت برنامهریزی و اجرای صحیح زمینه-ی رشد و پیشرفت حرفهای کارکنان و معلمان آموزشوپرورش را فراهم نماید) Dorrani, Lavasani2013Khalaji, 2007:142; Afzalkhani & Nejabat, &(، اما متأسفانه بررسیهای صورت گرفته برروی نتایج تحقیقات انجامشده در داخل کشور نشانگر وضعیت نامطلوب و نا کارآمدبودن این دوره-هاست)Rezaee kia, 2012; Saberi Ganji, 2008; Lotfi, 2014; Faraji, 2011; Samee Zafarqandi, 2011; Yekta, 2010; Lohrabi Gele, 2009; Hamrahi, 2009; Afzalkhani & .(2011Nejabat, 2013 ; Hasanpour, 2008; Asiabi, 2013; tatar, ناکارآمدی که خسارات جبران-
ناپذیری به پیکرهی نظام آموزشوپرورش وارد میکند، بهویژه در زمان حاضر که نظام آموزشی چند سالی است در راستای تحقق اهداف سند برنامهدرسی ملی تغییرات گستردهای را در برنامههای درسی دورهی ابتدایی اعمال کردهاست و جهت مواجهی مطلوب با این تغییرات به دورههای ضمن-خدمت معلمان امید بسته است، دورههایی که متأثر از برنامههایدرسی قصد شدهی این دورهها است . لذا جهت دستیابی به خروجیهای مطلوب این دورهها، ارزیابی مکرر این برنامهها و ارائهی بازخورد جهت سوقدادن آنها به وضعیت مطلوب یک امر ضروری است. لذا از آنجا که جهت ارزیابی برنامههایدرسی در ابتدا میبایست جنبههایی از برنامه مورد ارزیابی مشخص شده، نشانگرها و سطح مطلوب آنها تعیین گردد در ارتباط با ارزیابی برنامههایدرسی دورههای ضمنخدمت معلمان دوره-ابتدایی نیز این امر صادق خواهدبود، بدینمنظور ابتدا میبایست ملاکها و نشانگرها مشخص شده و سپس براساس آنها ابزاری طراحی گردد. هدفی که تحقیق حاضر بهمنظور پاسخگویی به آن طراحی و به مرحلهی اجرا گذاشته شدهاست. بنابراین پرسش کلی تحقیق حاضر عبارت است از اینکه چه ابزاری بهمنظور ارزیابی برنامههایدرسی ضمنخدمت معلمان با تاکید بر اسناد بالادستی قابل ارائه است و میزان روایی و پایایی این ابزار در چه حد است؟
در راستای پاسخ به پرسش کلی پژوهش حاضر پرسشهای جزئی زیر مطرح شدند:
ملاکها در ارزیابی برنامهدرسی ضمنخدمت معلمان کدامند؟
نشانگرهای سنجش کیفیت ملاکهای برنامهدرسی ضمنخدمت معلمان مبتنی بر اسناد بالادستی شامل چه مواردی میباشند؟
میزان مطلوبیت ملاکها براساس ابزار ساختهشده چگونه تعیین میگردد؟
میزان روایی و پایایی ابزار طراحیشده تا چه حد است؟

پيشينه پژوهش
لطفی(2014Lotfi, ) در پژوهشی به “ارزیابی اثربخشی دورههای ضمنخدمت دبیران تربیت-بدنی استان آذربایجان غربی با استفاده از مدل کرک پاتریک”، به روش توصیفی پیمایشی پرداخت .
براساس نتایج، از نظر دبیران محتوا و میزان یادگیری از دورههای ضمنخدمت در سطح متوسط و عملکرد مدرسان در سطحی پایینتر از متوسط دیدهشد. بین زمان آموزش با عملکردپژوهشی ،دانش حرفهای و روشهای متنوع تدریس رابطه معنیداری یافت نشد.
فرجی(2011Faraji, ( پژوهشی با عنوان”ارزشیابی دوره آموزش ضمنخدمت تولید محتوای الکترونیکی و ابزارهای آن براساس مدل کرک پاتریک” در شهر قم انجام دادهاست. نتایج این پژوهش نشان داد که شرکتکنندگان نسبت به اهداف، محتوا، روش تدریس و مدرسان، هماهنگی امور و ارزشیابی دوره رضایت بسیار داشتند اما از امکاناتآموزشی، تناسب امکانات با تعداد افراد شرکتکننده، زمانبندی دوره و تناسب آن با محتوای دوره رضایت نداشتند.
سمیعی ظفرقندی (2011Samee Zafarqandi, ) در پژوهشی از نوع توصیفی با استفاده از مدل گاسکی، وضع موجود دورههای ضمنخدمت معلمان و مدیران مدارس ابتدایی شهر تهران را مورد ارزیابی قرار داد و به مهمترین نارساییهای دورههای ضمنخدمت ازجمله اجرای دورهها در زمان نامناسب، ضعف در منابعآموزشی، محدودبودن دورهها در زمینه کاربرد فنآوریهای جدید، عدم تناسب دورهها با نیازهای آموزشی معلمان، ضعفعلمی مدرسان دوره، بهروز نبودن و کاربردی نبودن محتوا اشاره نمود.
آسیابی(2013Asiabi, ) در پژوهشی به “ارزیابی اثربخشی برنامههای آموزش ضمنخدمت معلمان ابتدایی اداره آموزشوپرورش منطقه 7 تهران” پرداخت در این پژوهش عمدهترین مشکلات برنامههای ضمنخدمت عواملی از قبیل، عدم ارتباط برنامه با نیازهای شغلی معلمان، نامناسب بودن ساعات برگزاری دورهها، فقدان برنامههای آموزشی مدون، توزیع نامناسب و ناعادلانه برنامههای آموزشی، بیتوجهی به اهداف کاربردی در برنامههایآموزشی، نبود مدرسان باتجربه، فقدان سیستم-های تشویقی و بهروز نبودن محتوای دورهها با توجه به پیشرفتهای علمی عنوان شدهاست
سجادی، کیان و صفایی موحد(2014Sajjadi, Kian & Safaee Movahed, ) در پژوهشی به آسیبشناسی پدیده انتقال آموزش در آموزشهای ضمنخدمت بین 23 نفر از معلمان باسابقه شرکتکننده در دورههای ضمنخدمت خراسانرضوی پرداختند؛ مطابق با یافتهها مهمترین دلایل شکست اینگونه آموزشها عبارت بودند از ضعف یادگیرنده و نداشتن انگیزهدرونی، ضعف مدرس )استفاده از روشهای کلیشهای و غیرفعال، تخصصپایین، بهروز نبودن اطلاعات(، ضعفمحتوا
)مشخص نبودن منابع آموزشی دورهها، عدم نیازسنجی، محتوای بدون هدف، توجیه نشدن محتوا برای یادگیرنده(، ضعف امکانات و تجهیزات آموزشی)کمبود امکانات و تجهیزات کلاس، فراهمنبودن و مطلوب نبودن امکانات رفاهی بیرون کلاس(، ضعف مکان و زمان آموزش)تخصیص فضای کوچک، فشردگی و کوتاهبودن زمان آموزش، تداخل با شغل، عدم رعایت بازه زمانی تعیینشده( ،ضعف ارزشیابی و بازخورد)نبودن نظارت دقیق و بروز پدیده تقلب، عدم وجود بازخورد(. این محققان مهمترین پیامدهای شکست دورههای ضمنخدمت برای مدرسان را)دیدمنفی و بیانگیزگی نسبت به دورهها، کاهش کیفیت تدریس، اتلافوقت( و برای دانشآموزان)عدم بهرهمندی از مطالب به روز، استفاده از روشهای کلیشهای و تکراری( بیان نمودند.
احمدلو دهنوی (2013Ahmadloo Dehnavi, ) در پژوهشی به “اثربخشی دوره آموزش ضمن-خدمت فاوا برای معلمان دوره متوسطه شهرستان ملایر براساس مدل کرک پاتریک” به روش ترکیبی از نوع طرح تبیینی پرداخت. یافتههای این تحقیق نشان داد که معلمان نسبت به قابل فهمبودن محتوا و مطالب آموزشی رضایت بیشتری داشتند ولی از زمان برگزاری دوره به لحاظ کوتاهبودن زمان آموزش، نبودن فرصت کافی برای تمرین، یادگیری و نامناسببودن ساعات برگزاری دورهها ناراضی بودند؛ همچنین از فضای آموزشی نیز رضایتی نداشتند. این محقق کاهش تعداد فراگیران و بهبود فضای آموزشی را توصیه نمود.
،(Safaee Movahed, Mirahmadi & Salehi ,2013) توسط صفاییموحد، میراحمدی و صالحی
“اثربخشی دورههای ضمنخدمت مجازی از دیدگاه 97 نفر دبیر دبیرستان شهرستان پاوه” مورد ارزیابی قرار گرفت؛ یافتههای این تحقیق نشان داد که دبیران، دورههای برگزار شده را به لحاظ محتوا، ارزشیابی، فضا، روش، پشتیبانی و اهداف در سطح مطلوبی ارزیابی نمودند .آنها انتخاب منابع آموزشی مناسب و مرتبط با مسائل و چالشهای پیش رو را که میتوانست برای دبیران از نظر استفاده در کلاس جذابیت خاصی داشتهباشد را مهمترین عوامل تأثیرگذاری دورهها برشمردند .همچنین این دورهها در مقایسه با دورههای حضوری مشکلات رفت و آمد، خستگی جسمی، اتلاف وقت وغیره را به همراه نداشت.
توسط درّّانی، لواسانی و خلجی (2007Dorrani, Lavasani & Khalaji, )، عوامل مؤثر بر شرکت معلمان دوره ابتدایی منطقه برخوار اصفهان در دورههای آموزش کوتاهمدت ضمنخدمت مورد بررسی قرار گرفت. جامعهآماری پژوهش را 313 نفر از معلمان دوره ابتدایی شرکتکننده در دوره-های ضمنخدمت تشکیل میداد که از بین این تعداد ،186 نفر به روش تصادفی طبقهای بهعنوان نمونهآماری برگزیده شدند. براساس یافتهها، بیشترین درصد نظرات معلمان به مقوله زمان نامناسب برگزاری دورهها)کوتاهمدت و فشردهبودن زمان دوره(، عدم استفاده از روشهای تدریس مناسب و اکتفا نمودن به روشهای سخنرانی و پرسش و پاسخ مربوط میشد.
یزدانی(2014Yazdani, ) به “سنجش اثربخشی نظام آموزش مجازی ضمنخدمت فرهنگیانشهرستان ملایر به روش توصیفی پیمایشی” پرداخت. نتایج نشان داد که نظام آموزش مجازی در هریک از مؤلفهها)پشتیبانی، کیفیت محتوا، امکانات فنآوری( و نیز در کل، اثربخشی بالا و مناسبی ندارد و با سطح مطلوب فاصله دارد.
احمدی و کشاورزی(2013Ahmadi & keshavarzi, )، در “بررسی رابطه بین اثربخشی برنامه-های آموزش ضمنخدمت و مهارتهای تدریس معلمان مدارس راهنمایی شیراز” به این نتیجه رسیدند که این برنامهها به دلیل متمرکزبودن نظام آموزشی ایران و تدوین برنامه ها توسط مراجع و مقامات بالا، نظارت ضعیف مدیران، بیتوجهی به نیازهایآموزشی، فعالیتهای عملی معلمان مؤثر و کارا نبوده است.
بیرجین، توتک وترکدوگان (2009Birgin, Tutak & turkdogan, ) در تحقیقی، برنامههای ضمنخدمت مربوط به آموزش ریاضی را از دیدگاه معلمان مدارس ابتدایی ترکیه در سالهای 2005 تا 2006 به روش کمی و کیفی موردبررسی قرار دادند و از پرسشنامه با روایی محتوای مورد تایید کارشناسان و معلمان، برای جمعآوری اطلاعات استفاده نمودند. این محققان دلایل نامطلوب بودن برنامههای ضمنخدمت از نظر معلمان را نامناسب بودن آموزشها، کوتاه بودن زمان آموزش ،عدم دریافت اطلاعات و مهارتهای کافی، ضعفعلمی مربیان، کمبود انگیزه در مدرسان، منابع آموزشی ناکافی، سطحیبودن اطلاعات، سازماندهی نامناسب برنامهها، شلوغبودن کلاسهای آموزشی و شرایط فیزیکی نامناسب، نبود فرصتهای کافی برای بحث و تبادل نظر، عدم تناسب فعالیتهای جاری با برنامهدرسی جدید و تاکید بیشتر بر جنبههای نظری تا عملی دانستند.
ییلدیریم (2012Yildirim, ) در پژوهشی تأثیر دورههای آموزش پایه بر پیشرفتحرفهای معلمان آزمایشی را مورد بررسی قرار داد. نتایج این تحقیق نشان داد که علیرغم تأثیرات مثبت این دورهها بر رشد و پیشرفتحرفهای معلمان؛ از جنبههای سازگاری با اجتماع، آگاهی حقیقی و روشنبینی ،جنبههای روانشناسی و تأثیر بر روحیه و روان آنها ؛ با مشکلاتی در زمینهی محتوا، برنامهریزی و سازماندهی، محیط یادگیری، فرایند تدریس و یادگیری مواجه بودهاست .
یوسال(2012Uysal, ) در پژوهشی به ارزشیابی برنامههای آموزش ضمنخدمت معلمان زبان در مدارس ابتدایی ترکیه پرداخت. براساس یافتههای پژوهش، فعالیتهای ضمنخدمت با مشکلات اجرایی)بیاطلاعی معلمان از اهداف دوره، مشارکت نکردن معلمان در برنامهریزی، سازماندهی نامناسب، محدودبودن زمان آموزش، شلوغ بودن کلاسها، بیانگیزه بودن مدرسان، کمبود منابع-آموزشی، مناسبنبودن فضای آموزشی، ضعفعلمی دانشآموزان در زبان خارجه، مشکلات مربوط به مدیریت کلاس(، برنامهریزی)فقدان برنامهریزیهای نظاممند و پژوهشهای علمی مبتنی بر نیازهای معلمان، عدمتناسب محتوای آموزشی با نیازهای معلمان( و ارزشیابی)انجام نشدن ارزشیابیبهمنظور اطلاع از پیشرفت برنامه، عدم نظارت و حمایتهای لازم از سوی مدرسه( مواجه است .
دمیر (2013Demir, ( در پژوهشی به “بررسی نظرات معلمان رشتههای مختلف مدارس ابتدایی درمورد آموزش ضمنخدمت” پرداخت. برطبق یافتهها، نبود فعالیتها و برنامههای جذاب، عدم صلاحیت افراد متصدی، بیتوجهی به جنبههای کاربردی، سازماندهینشدن برنامههای ضمن-خدمت با توجه به شرایط اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی، بهروز نبودن محتوایآموزشی، محدودشدن برنامهها در سطح ملی و محلی ،نامناسببودن زمان و کمبود تجهیزاتآموزشی ازجمله مشکلات این برنامهها میباشند.
ساهین، سک و زیتین(2011Sahin, Cek, & zeytin, ) به بررسی تأثیر روشهای نظارتی و دورههای آموزش ضمنخدمت در تحقق اهداف از دید ناظران آموزشی پرداختند. دادهها به روش کیفی و مصاحبه نیمه ساختاریافته با ناظران آموزشی جمعآوری شد. براساس نظرات 87 درصد ناظران، برنامههای ضمنخدمت به دلیل ضعیفبودن روشهای نظارت و عملکرد ضعیف دورهها از نظر کمی و کیفی در رسیدن به اهداف مؤثر وکارا نبودهاند.
بازکرت و همکاران(2012Bozkurt et al, ) در پژوهشی ،نظرات معلمان مدارس متوسطه درمورد برنامههای آموزش ضمنخدمت ترکیه را به روش مصاحبه گروهی مورد ارزیابی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که با اینکه آموزشهای ضمنخدمت در رشد حرفهای و شخصی معلمان مؤثر بوده و فرصتهایی را برای تبادل افکار با همکاران بوجود میآورد ولی بعضی معلمان به جنبههای منفی این آموزشها از قبیل، عدم صلاحیت مربیان، وجود مکانهای نامناسب، سازماندهی نامناسب، عدم تناسب محتوای آموزشی با زمان دوره و انتخاب محتوا بدون مشارکت معلمان اشاره نمودند.
بایراکسی (2009Bayrakci, ) در بررسی عملکرد آموزش ضمنخدمت معلمان ژاپن و ترکیه، از طریق مصاحبه نیمهساختاریافته با مدیران و متخصصان به مهمترین مشکلات برنامههای آموزش ضمنخدمت ترکیه از قبیل، عدم صلاحیت کارکنان حرفهای، عدم مشارکت بین معلمان، عدم بازخورد از نتایج ارزشیابی و نبود مدلهای سیستماتیک اشاره نمود.
کوکاک و همکاران (2011Kokoc et al, ( در پژوهشی به روش کیفی توانایی بکارگیری وسایل مجازی در برنامههای آموزش ضمنخدمت از دیدگاه معلمان را مورد بررسی قرار دادند. مطابق با یافتهها، معلمان ضمن مطرح نمودن مهمترین ویژگیهای آموزش مجازی؛ به مشکلات برنامههای ضمنخدمت سنتی ازجمله، نامناسب بودن زمان و مکان، مشکلات مربوط به جابجایی و حضور در دوره، برداشت نادرست از دوره بهعنوان اوقات فراغت و بیکاری، عدم پذیرش دورهها توسط مدیران، مقاومت در برابر اجرای دورهها و از همه مهمتر، زیاد بودن تعداد شرکتکنندگان اشاره نمودند . مروری بر تحقیقات فوقالذکر که هرکدام بهنوعی به قصد ارزیابی دورههای ضمنخدمت معلمانصورت گرفتهاند؛ نشانگر آن است که در کمتر تحقیقی برنامههای درسی دورههای ضمنخدمت محور ارزیابی بودهاست. همچنین عوامل، ملاک و نشانگرهای ارزیابی در این تحقیقات عینیت نیافته است. در هیچیک از تحقیقات صورتگرفته، اسناد بالادستی اساس طراحی و تدوین گویههای پرسشنامه ارزیابی)نشانگرها( نبوده است؛ همچنین در هیچیک از این ابزار به تمامی عناصر تشکیل-دهندهی برنامههایدرسی ضمنخدمت پرداخته نشده است. لذا تحقیق حاضر بهمنظور پرکردن این خلأ صورت گرفتهاست و تلاشی بهمنظور طراحی ابزاری که توان ارزیابی برنامههایدرسی جاری ضمنخدمت معلمان را در راستای ایجاد توان مواجه مؤثر با تغییرات بهعمل آمده در برنامههای درسی دوره ابتدایی در معلمان را دارا باشد .

روش تحقيق
روش تحقیق ترکیبی بود چرا که در مرحلهی اول تحقیق، یعنی طراحی و تدوین ابزار ارزیابی برنامههایدرسی ضمنخدمت معلمان دوره ابتدایی بعد از اخذ تصمیم در ارتباط با ملاکهای مورد ارزیابی، نشانگرهای مرتبط با این ملاکها از طریق تحلیل محتوای کیفی اسناد بالادستی)سندتحول بنیادین آموزشوپرورش و سند برنامهدرسی ملی( استخراج شد، سپس براساس این نشانگرها ابزار ارزیابی برنامهدرسی ضمنخدمت معلمان تدوین گردید و در مرحلهی دوم تحقیق که به ارزیابی روایی و پایایی ابزار طراحیشده، مرتبط بود. بهمنظور تعیین روایی محتوایی و صوری آزمون از مدرسین دوره های ضمنخدمت)جمعأ 21 نفر( پرسش بهعمل آمد و جهت ارزیابی روایی سازه و پایایی آزمون، ابزار طراحیشده بهمنظور ارزیابی برنامههایدرسی ضمنخدمت معلمان دوره ابتدایی شهرستان رفسنجان مورد بهرهبرداری قرار گرفت. بدینگونه که مدرسین دورهها به سؤالات آزمون در بخش اهداف پاسخ دادند و سؤالات مرتبط با سایر عناصر برنامهدرسی ضمنخدمت توسط معلمان پاسخ دادهشد. باتوجه به تعداد پایین مدرسین، دادههای بدستآمده در بخش اهداف برای بهرهگیری جهت ارزیابی روایی سازه ابزار در بخش اهداف کافی نبود، لذا تنها به ارزیابی روایی محتوایی و صوری ابزار در این بخش بسنده شد. اما در ارتباط با سایر عناصر، دادههای بهدست آمده اساس آزمون تحلیل عامل تاییدی قرار گرفتند و بهاین ترتیب که به روش حداکثر احتمال، بار عاملی استاندارد و غیراستاندارد، نسبتبحرانی و شاخصهای CFI ,2AGFI, 1GFI3,روایی سازه

– Goodness Of Fit Index
– Adjusted Goodness Of Fit Index
– Comparative Fit Index
پرسشنامه مزبور محاسبه شد. بهمنظور سنجش پایایی ابزار طراحیشده از روش همسانی درونیبهرهگیری شد .
همانطور که بیان شد جامعهآماری تحقیق را دو گروه معلمان و مدرسان تشکیل داد. جامعهی معلمان شامل تمامی معلمانی بود که حداقل در90 % از دورههای برگزارشده بعد از اعمال تغییرات در برنامههای درسی دوره ابتدایی شرکت داشته اند)جمعا 321 نفر( و گروه دیگر را مدرسان دوره-های ضمنخدمت معلمان)جمعا 21 نفر( تشکیل میداد. علت انتخاب دو گروه یکی به علت تعداد زیاد گویهها و امکان پایینآمدن دقت پاسخدهندگان بود و دیگری ماهیت گویهها بود. لذا گویههایی که مرتبط با ملاک هدف بودند، از سایر گویهها جدا شده و در قالب پرسشنامهای مجزا با 32 گویه جهت ارزیابی اهداف برنامههای درسی ضمنخدمت معلمان به مدرسان که اشراف بیشتری بر روی اهداف دوره داشتند، دادهشد و بهمنظور ارزیابی سایر عناصر برنامههای درسی ضمنخدمت براساس سایر گویهها از نظرات معلمان بهره گرفتهشد. روش نمونهگیری در ارتباط با هر دو گروه روش تمام شماری بود .

يافته های تحقيق
سؤال اول: ملاکها در ارزيابي برنامهدرسي ضمنخدمت معلمان کدامند؟
ملاکها در ارتباط با برنامهدرسی، عناصر تشکیلدهندهی آن میباشد؛ در ارتباط با عناصر یا اجزای برنامهدرسی به هیچ روی میان صاحبنظران اتفاق نظر و اجماع وجود ندارد و دامنه وسیعی از 1 تا 11عنصر را در بر میگیرد)نیازها، اهداف، محتوا، سازماندهی محتوا، فعالیتهای یادگیری ،روشهای تدریس ،مواد و منابع یادگیری، زمان، فضا، گروهبندی، ارزشیابی، منطق(، در میان نظرات متعدد در ارتباط با عناصر و تعداد آنها کلاین 1عناصر تشکیلدهنده برنامهدرسی را شامل اهداف ،محتوا، راهبردهای یاددهی–یادگیری، منابع، فعالیتهای یادگیری فراگیران، روشهای ارزشیابی ،گروهبندی فراگیران، زمان و فضا میداند)2015Fathi Vajargah, (. در تحقیق حاضر الگوی کلاین مبنای تشخیص ملاکها قرار گرفت، بنابراین نه عنصر تشکیلدهنده برنامهدرسی ضمنخدمت در نظر گرفتهشد؛ تا اساس قضاوت برنامههای درسی ضمنخدمت معلمان قرار گیرند .
سؤالدوم: نشانگرهای سنجش کيفيت ملاکهای برنامهدرسي ضمنخدمت معلمان مبتني براسناد بالادستي شامل چه مواردی ميباشند؟

1 – klein
جدول1. نشانگرها استخراج شده از تحلیل محتوای کیفی اسناد بالادستی )سند تحول بنیادین و راهنمای برنامهدرسی ملی(
نشانگرها ملاک
پاسخگویی به نیازهای معلمان در زمینه ی دانش علمی، رشد اخلاقی معلمان، توان تولید و کاربرد راهبردهای یاددهی –یادگیری متناسب با تجارب فردی، ارزشها و باورهای دانش آموزان، مهارتهای شناختی )تخیل، حل مسئله، تفکر انتقادی، تحلیل، قضاوت براساس شواهد، تصمیمگیری، قضاوت(، ایجاد توان تولید طرحها و برنامه های تربیتی، توانایی تولید محتوا، توان مشارکت در تشکل ها و انجمن های علمی و حرفه ای، توان درک درستی از شرایط دانش آموزان ، توان پاسخگویی به نیازها و شرایط جدید و آینده ی جامعه محلی ،ملی و جهانی دانشآموزان و اتخاذ تصمیم مناسب در قبال آن، توان درک و فهم اجتماعی و مهارتهای ارتباطی )بردباری ، وفاق و همدلی، ……، درک و تعامل میان فرهنگی ، تفاهم بین المللی ( ، توان تشخیص و بازشناسی ارزشها، توان پژوهش آموزشی و پرورشی، توان انگیزه یادگیری در دانش آموزان، کسب دانش، بینش و تفکرفناورانه، کسب دانش زیباشناختی، درک و فهم مسائل اقتصادی، ایجاد التزام به اخلاق حرفه ای، ایجاد شناخت نسبت به الگوی مصرف مبتنی بر نظام معیار اسلامی، ایجاد توان کارآفرینی در معلمان ،ایجاد توان به کارگیری شیوه تفکر علمی و منطقی، ایجاد توان مدارا و تحمل عقاید مختلف و خرده فرهنگ ها در سطح ملی و جهانی، ایجاد احساس مسئولیت در قبال حفظ زیست بوم شهری )آگاهی از الگوهای صحیح تولید و مصرف و یادگیری عادت ها و گرایش ها در حفظ پاکیزگی و سلامت محیط شهری(، ایجاد امید به آینده، رشد خود باوری ، عزت نفس و اراده، توان به کارگیری فناوری های جدید آموزشی، آشنایی با مهارتهای راههای مواجهه با خلأ های روحی و معنوی، آشنایی با زبان بین الملل، ایجاد توان خود ارزیابی، آشنایی با انواع روشها و راهبردهای فعال در فرآیند تدریس و یادگیری، کسب توان به کارگیری مفید ابزارهای کمک آموزشی در جریان تدریس، کسب توان تهیه برنامه درسی با محتوای الکترونیکی، ایجاد توان به کارگیری استراتژی های گوناگون گروه بندی دانش آموزان

هدف
طراحی محتوای آموزشی دوره ها بر اساس تعامل متقابل معلمان و مدرسان دوره ، بهره گیری از دانش معتبر و به روز در تدوین محتوا، زمینه ساز رشد مهارتهای شناختی ، زمینه ساز پرورش تفکر انتقادی، بهره گیری از نظرات ارزشمند و مسائل اخلاقی مطرح شده توسط ادیبان و شعراء فارسی به منظور انتقال ارزشهای اخلاقی، توجه به میراث ارزشمند فرهنگ و تمدن اسلامی-ایرانی، ارائه موضوعاتی به منظور شناساندن طبیعت و احترام قائل شدن برای طبیعت، مسئله محور بودن ، تناسب با درک و نیاز معلمان ، تناسب با سبک های مختلف یادگیری، آشناسازی با آنگونه ارزیابی که در خدمت یاددهی- یادگیری دانش آموزان در سه حیطه شناختی، نگرشی و مهارتی بود . سازماندهی بر اساس رویکرد تلفیقی )ترکیبی از چند موضوع درسی(، آشنا سازی معلمان با قابلیتها و توانائیهای خاص هرمرحله از رشد دانش آموزان، توجه به تفاوتهای فردی معلمان، توجه به علائق و انگیزه درونی معلمان، تقویت فرهنگ پژوهش محوری، زمینه بکاربستن آموخته ها و کسب محتوا
تجارب عملی در موقعیتهای واقعی برای معلمان، فراهم کننده ی زمینه ی بروز خلاقیت تعامل دو سویه معلمان و مدرسان با تاکید بر رویکرد تعاملی، حفظ حقوق معلمان درعین مسئولیت پذیری، فراهم شدن زمینه ی الزام بیرونی به الزام شخصی، مسئولیت و احترام متقابل بین مدرسان و معلمان، فراهم آوردن امکان کسب تجارب عملی مختلف به منظور پرورش مهارتها، باورها و گرایش هایی که زمینه ساز عمل و تداوم عمل فرد در آینده،کسب تجارب عملی و مطالعه موردی درموقعیت های پیچیده، فراهم بودن فرصت یادگیری های غیرمستقیم در کنار فرصت های مستقیم، خود راهبری در یادگیری، کاربرد تمرینها و تکالیف تکمیلی، توسعه ای و خلاق برای تقویت و تثبیت آموخته ها، فراهم بودن زمینه ی کارورزی و کارآموزی معلمان

فعاليت های يادگيری
همخوانی مواد آموزشی با سبک یادگیری معلمان، در دسترس بودن تجهیزات و امکانات مبتنی بر فناوری آموزشی، تناسب با نیازهای مدرسان و معلمان، در اختیار بودن تجهیزات کتابخانه ای و کارگاهی موّّاد
آموزشي
زمینه ساز رشد مدرسان و معلمان، زمینه ساز بروز روحیه خلاقیت و نوآوری درمعلمان ،پاسخگو بودن مدرسان در قبال نتایج دوره ها، فرصت تصمیمگیری مربیان در تعامل با محیط یادگیری، تاکید متوازن بر استفاده از روشهای مختلف تربیت اخلاقی و دینی ،آموزش توان استدلال کردن نه تحمیل کردن نظرات به معلمان، ایجاد توان تحمل ،گفتگو وسعه صدر در قبال نظرات و پیشنهادات، ایجاد روحیه ی تعهدو مسئولیت پذیری نسبت به آفریده های خداوند اعم از انسانها و طبیعت، زمینه ساز پرورش تخیل و قوه ی خیال ،تاکید بر نظرات خود معلمان و تفاوتهای فردی آنها، پرداختن به شکلی متعادل هم به تعلیم و هم به تزکیه، ایجاد روحیه ی وطن دوستی و استقلال طلبی در معلمان، ایجاد توان روبه رو شدن با نیازها و چالش های واقعی کلاس درس و محیط آموزشی در حال و آینده، زمینه ساز رشد حرفه ای معلمان در پنج سطح دانش، گرایش، رفتار وصفات و هویت، رشد ظرفیتهای حرفه ای معلمان، بهره گیری از مهارتهای مرتبط با سواد اطلاعاتی و ارتباطی درجریان یادگیری محتوا، توجه به دیدگاهها، تجارب فردی، ارزشها و باورهای معلمان، توجه به رشد تفکر معنوی در معلمان، فراهم آوردن زمینه ی رشد تفکر انتقادی در معلمان، به کارگیری روشهای فعال، خلاق و منابع متعدد یادگیری، فراهم سازی استفاده از فضای مجازی، فراهم سازی کسب مهارتهای اخلاقی و عملی
راهبردهای-ياددهي-يادگيری
برگزاری دوره ها در زمانهای خارج از وقت اداری، انعطاف لازم در زمان آموزش ،استمرار و پیوستگی زمانی زمان
آموزش
برانگیزاننده و جذاب بودن محیط یادگیری، منعطف بودن محیط یادگیری ،فراهم بودن امنیت روانی و جسمی معلمان فضای آموزش
زمینهساز کسب مهارتهای ارتباطی )از طریق فعالیتهای مشارکتی و گروهی(،تحقیق گروهی، بهره گیری از مباحثه درمیان گروهها و بین گروهها
گروه بندی
916229-210846

ایجاد توانایی خودارزشیابی گروهی در معلمان، استمرار ارزیابی، شرکت همزمان مدرسان و معلمان در فرآیند ارزشیابی، فراهم نمودن زمینه ی اصلاح برنامه های ضمن خدمت ،کمک به رشد حرفه ای معلمان، فراهم نمودن توان خود ارزیابی، انجام ارزیابی در فضای دور از ارزشيابي اضطراب و استرس، استفاده از روشهای مختلف متناسب با اهداف، ارزشیابی با استفاده از داده های کمی و کیفی یا ترکیبی، ارزیابی از عملکرد در طول دوره یا پایان دوره، مورد نظارت قرار دادن یافته های معلمان از دوره های ضمن خدمت براساس اهداف هر دوره

همانطورکه دادههای درجشده در جدول)1( نشان میدهد کلاً با تحلیل محتوای کیفی اسناد بالادستی برای ملاک هدف، جمعاً 32 نشانگر، ملاک محتوا 18 نشانگر، ملاک فعالیتهای یادگیری 10نشانگر، ملاک مواد آموزشی 4 نشانگر، ملاک راهبردهای یاددهی- یادگیری 22 نشانگر، ملاک زمان آموزش3 نشانگر، ملاک فضایآموزش 3 نشانگر، ملاک گروهبندی3 نشانگر و ملاک ارزشیابی 11نشانگر استخراج شد؛ این نشانگرها اساس ساخت ابزار ارزیابی قرار گرفت. بدین ترتیب پرسشنامهای به سبک لیکرت طراحی شد، پرسشنامهای که گویههای آن را این نشانگرها تشکیل میداد .

سؤال سوم: ميزان مطلوبيت ملاکها براساس ابزار ساختهشده چگونه تعيين مي-گردد؟
در این پژوهش نظر متخصصان، معیار قضاوت میزان مطلوبیت ملاکها قرار گرفت؛ بدینگونه که کسب یک سوم کل مقیاس لیکرت)33/1-2( بهعنوان وضعیت نامطلوب، دو سوم)66/33-3/2( وضعیت نسبتاً مطلوب و بیش از دو سوم)66-5/3( بهعنوان وضعیت مطلوب در نظر گرفته شد .

سؤال چهارم: ميزان روايي و پايايي ابزار طراحيشده تا چه حد است؟
نتایج ارزیابی روایی محتوایی و صوری از دیدگاه مدرسان دورههای ضمنخدمت شهرستان رفسنجان نشان از روایی بالای ابزار بود.

جدول 2. شاخصهای قابلیت اعتماد مؤلفه محتوا
سطح
معناداری نسبت
بحرانی برآورد
پارامتر

P-Value C.R Us S
0/001 – 1 0/61 محتوای آموزشي دورهها براساس تعامل متقابل معلمان و مدرسان دوره و با مشارکت و همفکری معلمان طراحي ميشد.
0/001 8/62 0/832 0/60 در محتوای آموزشي دورهها ، از دانش معتبر و به روز بهره گرفته ميشد.
0/001 9/73 0/951 0/65 محتوای آموزشي دورهها زمينهساز رشد مهارتهای شناختي)تخيل،حل مسئله ،تفکر
انتقادی،تحليل،قضاوت( مورد نياز معلمان بود.
0/001 8/82 0/820 0/59 محتوای آموزشي دورهها، منجر به پرورش تفکر انتقادی در معلمان شده بود.
0/001 8/58 0/896 0/56 در محتوای آموزشي، بهمنظور انتقال ارزشهای اخلاقي از نظرات ارزشمند و مسائل اخلاقي مطرحشده توسط اديبان و شعراء فارسي استفاده ميشد.
0/001 8/73 0/963 0/57 در محتوای آموزشي، به ميراث ارزشمند فرهنگ و تمدن اسلامي-ايراني توجه و در مورد انديشمندان بزرگ مسلمان با معلمان صحبت ميشد.
0/001 9/11 0/935 0/60 در محتوای آموزشي، موضوعاتي بهمنظور شناساندن طبيعت و احترام قائلشدن برای طبيعت گنجانده شده-بود و معلمان به باور لازم در اين زمينه رسيدهبودند.
0/001 9/58 0/999 0/64 محتوای آموزشي، با تاکيد برموضوعات و مسائل زندگي روزمره مسئله محور بود و مدرسان با به چالشکشيدن معلمان، آنها را به تحقيق و پژوهش بهمنظور پاسخ به سؤالات وادار مينمودند.
0/001 9/39 1/003 0/62 حجم محتوای آموزشي ارائهشده در دورهها، به تناسب درک و نياز معلمان بود.
0/001 9/37 1/046 0/62 با توجه به اينکه هرفردی سبک يادگيری متفاوتي دارد ،محتوای آموزشي دورهها با درنظر گرفتن سبکهای

مختلف يادگيری معلمان سازماندهي شدهبود.
محتوای آموزشي دورهها، معلمان را با آنگونه ارزشيابي
0/001 9/21 0/817 0/61 که در خدمت ياددهي-يادگيری دانشآموزان در سه حيطه شناختي، نگرشي و مهارتي بود؛ آشنا ميساخت.
0/001 9/20 0/897 0/61 محتوای آموزشي دورهها، براساس رويکرد تلفيقي)ترکيبي از چند موضوع درسي( سازماندهي شده بود.
محتوای آموزشي دورهها، معلمان را با قابليتها و
0/001 9/52 0/901 0/64 تواناييهای خاص هر مرحله از رشد دانشآموزان آشنا ميساخت.
0/001 9/36 1/004 0/62 در طراحي محتوای آموزشي دورهها، به تفاوتهای فردی معلمان توجه ميشد.
0/001 9/56 1/066 0/64 در طراحي محتوای آموزشي دورهها، به علائق و انگيزه دروني معلمان توجه ميشد.
0/001 9/87 1/032 0/67 محتوای آموزشي دورهها، منجر به تقويت فرهنگ پژوهش محوری درمعلمان ميشد.
محتوای آموزشي، زمينه بکاربستن آموختهها و کسب
0/001 9/29 0/920 0/62 تجارب عملي در موقعيتهای واقعي را برای معلمان فراهم مينمود.
0/001 10/2 1/075 0/70 محتوای آموزشي دورهها، فراهم کننده زمينه بروز

خلاقيت درمعلمان بود.

همانطورکه دادههای درجشده در جدول)2( نشان میدهد؛ تمامی گویهها در وضعیت مناسبی قرار داشته و قابلیت اعتماد معناداری با مؤلفهی محتوا دارند)05/0>P(، در سطح اطمینان 95درصد، بنابراین میتوان گفت که تمامی گویهها، توانایی سنجش مؤلفهی محتوا را دارند و برای این مؤلفه، شاخصهای GFI ، AGF ،CFI بهترتیب برابر با 942/0، 909/0 و982/0 بر برازش مطلوب و مناسب دلالت داشتهاست .
جدول3. شاخصهای قابلیت اعتماد مؤلفهی فعالیتهای یادگیری

برآورد نسبت سطح
پارامتر بحراني معناداری

P-Value C.R Us S 0/001
7/18 0/885 0/53 يادگيری از طريق تعامل دو سويه معلمان و مدرسان با تاکيد بر رويکرد تعاملي، نه سنتي و يکطرفه صورت ميگرفت.
0/001 8/08 1/12 0/63 در جريان يادگيری، حقوق معلمان در عين مسئوليتپذيری آنها نسبت به تکاليف لحاظ مي-شد.
0/001 6/44 0/800 0/45 در جريان يادگيری، زمينهی حرکت از الزام بيروني به الزام شخصي فراهم بود.
0/001 6/24 0/612 0/43 فعاليتهای يادگيری، به گونهای بود که رابطه مسئوليت و احترام متقابل بين مدرسان و معلمان برقرار بود.
0/001 7/62 0/936 0/58 در جريان يادگيری فرصتهايي بهمنظور فراهم آوردن امکان کسب تجارب عملي مختلف، بهمنظور پرورش مهارتها، باورها و گرايشهايي که زمينه-ساز عمل و تداوم عمل فرد در آينده بهمنظور دست يابي به هويت يکپارچه است، لحاظ شدهبود.
0/001 7/10 0/798 0/52 جريان يادگيری، مبتني بر کسب تجارب عملي و مطالعه موردی در موقعيتهای پيچيده واقعي بود.
0/001 8/30 1/09 0/66 در جريان يادگيری، در کنار فرصت يادگيریهای مستقيم، فرصت يادگيریهای غيرمستقيم ،غيررسمي و غيرمتشکل نيز فراهم بود.
0/001 8/35 1/02 0/67 در جريان يادگيری، زمينه خود راهبری در يادگيری در معلمان فراهم بود.
0/001 7/68 0/972 0/58 در جريان يادگيری از تمرينها و تکاليف تکميلي ،

توسعهای و خلاق برای تقويت و تثبيت آموخته ها استفاده ميشد.
در جريان يادگيری، زمينهی کارورزی و کارآموزی 54/0 1 – 001/0
معلمان فراهم بود.

همانطور که دادههای درجشده در جدول)3( نشان میدهد تمامی گویهها)سؤالات پرسشنامه( در وضعیت مناسبی قرار داشته و قابلیت اعتماد معناداری با مؤلفهی فعالیتهای یادگیری دارند )05/0>P(، در سطح اطمینان 95درصد، بنابراین میتوان گفت که تمامی گویهها توانایی سنجش مؤلفهی فعالیتهای یادگیری را دارند و برای این مؤلفه، شاخصهای GFI ، AGFI ،CFI بهترتیب برابر با 929/0، 938/0و 902/0 بر برازش مطلوب و مناسب دلالت داشتهاست.

جدول 4. شاخصهای قابلیت اعتماد مؤلفهی مواد آموزشی
پارامتر

برآورد

نسبت
بحراني

سطح
معناداری

پارامتر



قیمت: تومان

دسته بندی : مدیریت

پاسخ دهید