971
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره1، بهار 69، پياپي96 شاپا چاپي:9696-9002 شاپا الکترونيکي: X 396-9296
http://jedu.miau.ac.ir

تحليل روانسنجي مقياس هوشهيجاني ادراکشده در معلمان سارا ابراهيمي1، دکتر حسين پورشهريار9، دکتر اميد شکری6 تاریخ دریافت:8/6/49 صص974-989 تاریخ پذیرش:22/2/49

چکيده
پژوهش حاضر با هدف آزمون کفایت روانسنجی مقیاس هوشهیجانی ادراکشده)Brackett & Mayer, 2003( در بین گروهی از معلمان شهرستان نور انجام شد. در مطالعه همبستگی حاضر 202 معلم)909 مرد و44 زن( به مقیاس هوشهیجانی ادراکشده و سیاهه فرسودگیشغلی) Maslach, Jackson& Leiter, 1996( پاسخ دادند. بهمنظور تعیینروایی عاملی مقیاس هوشهیجانی ادراکشده از روشهای آماری تحلیل عامل اکتشافی و تحلیل عامل تأییدی و بهمنظور بررسی همسانی درونی آن از ضرایب آلفای کرونباخ استفاده شد. همچنین، بهمنظور مطالعه روایی سازه، ضریب همبستگی بین هوشهیجانی ادراکشده و فرسودگیشغلی گزارش شد. نتایج تحلیل مولفههای اصلی با استفاده از چرخش واریماکس نشان داد که مقیاس هوشهیجانی ادراکشده از پنج عامل مدیریتاجتماعی، مدیریتهیجانات خود، فهم هیجان، استفاده از هیجان و ادراکهیجان تشکیل شدهاست. شاخصهای برازش تحلیل عامل تأییدی بر پایه نرمافزار LISREL، وجود این عوامل پنجگانه را تأیید کرد. نتایج مربوط به همبستگی بین ابعاد هوشهیجانی ادراک شده با ابعاد فرسودگیشغلی بهطور تجربی از روایی سازه مقیاس هوشهیجانی ادراکشده حمایت کرد .
مقادیر ضرایب همسانی درونی نیز برای ابعاد مختلف مقیاس)40/0-60/0a=( مطلوب گزارش شد .
درمجموع، یافتههای مطالعه حاضر نشان داد که مقیاس هوشهیجانی ادراک شده برای سنجش هوش-هیجانی ادراکشده در معلمان ابزاری روا و پایا است.

واژههایکليدی: تحلیل عاملی تأییدی، تحلیل مولفههای اصلی، روایی عاملی، مقیاس هوشهیجانی ادراکشده

9 99.دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه شهید بهشتی
2 22.استادیار روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی
2 2 .استادیار راونشناسی دانشگاه شهید بهشتی
مقدمه
امروزه در زمینه هوشهیجانی تعاریف و ابزارهای اندازهگیری متعددی وجود دارد. بسیاری از پژوهشگران معتقدند که تفاسیر متعارض منجر به ابهام و بحث در رابطه با این که هوشهیجانی دقیقاً چیست و چه مواردی را میتواند پیشبینی کند میشود) Daus & Ashkanasy, 2003؛
.)Zeidner, Roberts & Matthews, 2008؛Mayer, Salovey & Caruso, 2008
چهار مدل اولیه از هوشهیجانی وجود دارد)Cherniss, 000( که عبارتند از مدل توانشی مایر-
سالووی یا مدل چهار بُُعدی)Mayer, Salovey, 1997؛ Salovey & Mayer, 1990(، مدل هوش-هیجانی-اجتماعی باراُُن) Bar-On, 2006(، مدل بویاتزیس-گُُلمن)Boyatzis & Sala, 2004(، و مدل خصیصه ای هوشهیجانی)Petrides & Furnham, 2003(. این مدلها در دو رویکرد علمی طبقه بندی میشوند، مدلهای توانشی و مدلهای ترکیبی)Mayer, Salovey & Caruso, 2000(.
پایهگذاران مدلهای توانشی بهطور سنتی از بهکارگیری اندازههای عملکرد و آزمونهای حل مسأله برای ارزیابی هوشهیجانی حمایت کردهاند، درحالیکه نظریهپردازان مدلهای ترکیبی روشهای اندازهگیری خودگزارشدهی و پرسشنامههای خودسنجی را ترجیح دادهاند. هوشهیجانی خصیصه-ای به تجانس و همسانی رفتاری بین موقعیتی مربوط میشود که در صفات و رفتارهایی نظیر همدلی، جرأت و خوشبینی خود را نشان میدهد. هوشهیجانی درون چارچوب شخصیت قرار می-گیرد و بر استخراج متغیرهای شخصیتی نظیر همدلی، خوشبینی و تکانشوری مبتنی است که بسیاری از سازههای مبهم را نیز که عناصر سازنده هوشهیجانی نیستند، شامل میشود. در حالی که هوشهیجانی توانشی به توانمندیهایی مربوط میشود که فرد را قادر میسازد هیجانات را شناسایی و ابراز کند یا بر آنها نام و برچسب مناسب بگذارد و اغلب بر مولفههای سازنده هوش-هیجانی و ارتباط آن با هوششناختی متمرکز است. برای سنجش هوشهیجانی خصیصهای، ابزارهای متعددی در دسترس است اما تنها ابزار سنجش هوشهیجانی توانشی، مقیاس چندعاملی هوشهیجانی9 و نسخه تجدیدنظرشده آن یعنی آزمون هوشهیجانی(Mayer, Salovey & Caruso, 2002(2 است (Brackett, Bertoli, Elbertson, Bausseron, Castillo & Salovey, 2013(.

 مدل توانشي چهار بُعدی و ارزيابيهای عملکرد
تلقی مدل مایر ((Mayer & Salovey, 1997 از هوشهیجانی بهعنوان مجموعهای از چهار توانایی ذهنی، به این ابعاد اشاره دارد: 9. ادراکهیجان ،2. استفاده از هیجان برای تسهیل تفکر ،2.
فهمهیجان و 9. مدیریتهیجان. این چهار توانایی، با ادراک هیجان در پایین مدل و مدیریت هیجان
1. Multifactor Emotional Intelligence Scale 989
در بالا، بهطور سلسله مراتبی مرتب شدهاند. ادراک هیجان ،به دقتی که افراد با آن میتوانند هیجانات را در خودشان و دیگران از طریق تظاهرات چهره، تن صدا و زبان بدن و نیز امور انتزاعی نظیر کارهای هنری تعیین کنند، اشاره دارد. افراد توانمند در ادراکهیجان قادر به ابراز مناسب هیجان هستند و به شیوهای سازگارانه درباره نیازهای هیجانیشان صحبت میکنند. همچنین آنها قادر به تعیین ماهیت هیجانات ابراز شده در دیگران هستند. ادراک هیجان، مهارت اساسی مدل چهار بُعدی هوشهیجانی است. توانایی استفاده از هیجان برای بهبود و افزایش فعالیتهای شناختی و هدایت توجه به سرنخهای محیطی مهم در بُعد دوم رخ میدهد. افرادی که در استفاده از هیجان برای تسهیل تفکر توانمند هستند، میدانند که هیجانات خاص، به تکالیف یا اهداف خاص مرتبط هستند. بنابراین، به حمایت از انواع خاص تفکر یا ارتباط موثرتر با دیگران میپردازند. سومین بُعد هوشهیجانی، فهم هیجانات ابرازشده توسط خود و دیگران و چگونگی تمایز هیجانات از یکدیگر را در بر میگیرد. فهم هیجان، آگاهی از علل و روند هیجانات مختلف را نیز در بر میگیرد. افراد توانمند در فهم هیجان، از چگونگی ترکیب هیجانات گوناگون برای بروز یکدیگر، آگاه هستند .پژوهشها نشان دادهاند که توانمندی در فهم هیجانات منفی، میتواند منجر به گزینش راهبردهای اثربخش مدیریت هیجان گردد)Barrett, Gross, Conner & Benvenuto, 2001(. چهارمین بعُد هوشهیجانی فرایندهای پیچیدهتر هیجانی را توصیف میکند. افراد توانمند در مدیریت هیجان قادر به رویارویی با هر دو دسته هیجانات خوشایند و ناخوشایند هستند. آنها قادرند ارزش احساسی هیجانات خاص را در شرایط خاص تشخیص دهند و دریابند که راهبردهای کوتاهمدت و درازمدت به بهترین نحو برای افزایش یا کاهش هیجانات خاص عمل میکنند. این تلاشهای مربوط به نظم-دهی هیجانی با توجه به مهارتهای رشدیافته در سه بُعد دیگر هوشهیجانی سودمند خواهند بود)Gross, 1998(.
پایهگذاران مدل توانشی معتقدند که هوشهیجانی، معیارهایی را برای یک هوش استاندارد در برمیگیرد به گونه ای که آن را بهعنوان مجموعه ای از تواناییها عملیاتی میکند. این تواناییها با یکدیگر همبستگی درونی دارند، با دیگر هوشها مرتبط هستند و با سن و تجربه رشد می-یابند)Mayer, Salovey & Caruso, 2000؛ Mayer, Salovey, Caruso & Sitarenios, 2003(. برخلاف اندازههای خودگزارشدهی هوشهیجانی ،اندازه های عملکردی بهدنبال امتیازدهی مهارت-های هیجانی توسط پاسخدهندگان نیست؛ بلکه از آنها میخواهد این مهارتها را تشریح
.)Rivers, Brackett, Reyes, Mayer, Caruso & Salovey, 2010(کنند

 مدلهای ترکيبي، خصيصهای و ارزيابيهای خودگزارشدهي
مدلهای ترکیبی، هوشهیجانی را بهعنوان مجموعهای از تواناییهایذهنی و ویژگیهای-شخصیتی و حالاتی نظیر خوشبینی، انگیزش و تحمل استرس تعریف میکنند)Cherniss, 2010(.
دو مدل ترکیبی که بیشترین توجهها را به خود جلب کرده اند، مدل بویاتزیس-گلمن)Boyatzis & Sala, 2004( و مدل هوش هیجانی-اجتماعی باراُُن است)Bar-On, 2006(. مدل بویاتزیس-گلمن(Boyatzis & Goleman, 2004) مهارتهای هوشهیجانی را به چهار گروه تقسیم میکند که بهویژه برای موفقیت در محل کار مفید هستند، خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهیاجتماعی، و مدیریتارتباطات. براساس دیدگاه گُُلمن)Goleman, 1995( هوشهیجانی دارای دو جنبه است، توانایی فهم خود، اهداف، تمایلات، واکنشها و رفتارهای خود و نیز توانایی فهم دیگران و احساساتشان؛ بهعبارتدیگر، هوشهیجانی به پنج حوزه آگاهی از هیجانات و عواطف خود، مدیریت هیجانات، برانگیزاندن خود، شناسایی هیجانات و عواطف دیگران و سرانجام نظمدهی به روابط خود با دیگران تقسیم میشود. در تعریف گلمن)Goleman, 1995( هوشهیجانی شامل پارهای صفات و مهارتهای اجتماعی نیز میشود. مدل)Bar-On, 2006(، پنج بُُعد را برای هوشهیجانی مطرح می-کند، مهارتهای بین فردی، مهارتهای درونفردی، سازشپذیری، مدیریتاسترس، و حال و هوا .
باراُُن)Bar-On, 2006; cited by Ciarrochi, Forgas & Mayer, 2005( هوشهیجانی را مجموعهای از تواناییهای غیرشناختی و مهارتهایی در نظر میگیرد که بر توانایی رویارویی موفقیتآمیز با شرایط و فشارهای محیطی تأثیر میگذارند.
مدل خصیصهای هوشهیجانیPetrides & Furnham, 2003)( جایگزین دیگری برای مدل توانشی مایر-سالووی (Mayer & Salovey, 1997) است. این مدل چهارچوبی را ارائه میکند که متشکل از همه ویژگیهای شخصیتی است که در روابط صمیمی با هیجان سهیم می-
شود(Mikolajczak, Nelis, Hansenne & Quoidbach, 2007). برای مثال، افرادی که بهعنوان امیدوار، مطمئن، بازتابی و کشانندهای درنظر گرفته میشوند، در خصیصههای هوشهیجانی بالا نمرهگذاری میشوند. پایهگذاران این مدل معتقدند که هیجاناتذهنی هستند و بنابراین مدلهای هوشهیجانی باید برای ترسیم دقیق این ذهنیت به اندازه کافی گسترش یابند. بین خصیصههای هوشهیجانی و دیگر خصیصههای شخصیتی همبستگی معنیدار و بالا گزارش شده است، اما بین خصیصههای هوشهیجانی و اندازههای توانشی هوشهیجانی تنها همبستگیهای متوسط و اغلب
.)Petrides, Furnham & Mavroveli, 2003)غیرمعنیدار گزارش میشود
علاوه بر اندازههای توانشی ،ترکیبی یا خصیصهای ،(Brackett, Rivers. Shiffman, Lerner & Salovey, 2006)، مقیاس خود گزارشدهی را ساختند که به طور مستقیم مبتنی بر تستهای عملکردی مانند تست هوشهیجانی (Mayer, Salovey & Caruso, 2002) است. این پژوهشگران
981
مقیاس خودگزارشدهی هوشهیجانی را به منظور بررسی رابطه بین باورهای افراد درباره توانایی-های هیجانی)ادراک، استفاده، فهم و مدیریت هیجان( و دانش واقعی و ظرفیت منطقی شان درباره این تواناییها به وجود آوردند .
شیوههای اندازهگیری خودگزارشدهی برای مدلهای ترکیبی و خصیصهای اساسی هستند درحالیکه بقیه شیوهها مبتنی بر مقیاس های چندارزیاب9 میباشند(Sala, 2002) که متشکل از ارزیابیهای ناظران متعدد خارجی از هوشهیجانی فرد است. اندازههای خودگزارشدهی نسبتاً سریع، آسان و برای اجرا ارزان هستند. با این حال، به طور اجتناب ناپذیری در برابر تعصبات اجتماعی و نیز قضاوتهای نادرست پاسخدهندگان از تواناییهایشان قرار دارندDay & Carroll, )(2008. اندازههای خودگزارشدهی هوشهیجانی، اغلب دچار فقدان روایی تمیزی از اندازههای شخصیتی موجود هستند)Brackett & Mayer, 2003؛ Brackett et.al, 2006(. مایر، روبرتس و برساد (Mayer, Roberts & Barsade, 2008) معتقدند که برخی از مقیاسهای مرتبط با مدلهای ترکیبی اگرچه پایایی خوبی دارند، هنجاریابی شدهاند و روایی عامل دارند اما این ویژگیها به قوت اندازههایی که برای هوشهیجانی بهعنوان توانایی ذهنی وجود دارد، نیست.
با ارزیابی هوشهیجانی بهعنوان یک سازه مجزا از ویژگیهای شخصیت به مانند مدل توانشی، بهتر میتوان تأثیرات آن را بر پیامدهای مهم دریابیم و مهارتهایی را که این پیامدها را ارتقا می-دهند، ردیابی کنیم. اما از آنجا که مدل توانشی به دلیل ارتباط با اندازههای عملکرد، یک ظرفیت پردازش اطلاعات را که مجزا از دیگر اندازه های شخصیت است، ارزیابی میکند، بنابراین مدلهای ترکیبی و خصیصهای هوشهیجانی بر مدلهای دیگر ترجیح داده میشوند(Brackett et.al, 2006).
مایر، سالووی و کاروسو(Mayer, Salovey & Caruso, 2002) معتقدند مدلهای ترکیبی دامنه گستردهای از متغیرهای شخصیتی را درون هوشهیجانی ادغام میکنند در حالی که مدلهای توانشی تعریفی کاملاً شناختی از هوشهیجانی ارائه میکنند.
پژوهشهای هوشهیجانی نشان داده است که تواناییهای هیجانی افراد با مدیریت رویدادهای استرسزا و حفظ عملکرد سالم مرتبط استGohm & Clore, 2002)؛Schutte, Malouff,
(Gohm, Corser ؛ در پژوهشی که گوهم و همکارانش)Simunek, Hollander & McKenley, 2002
& Dalsky, 2005) برروی دانشجویان سالاول بهمنظور بررسی رابطه میان هوشهیجانی و استرس، باتوجه به متغیرهای شخصیتی بهعنوان متغیرهای تعدیلکننده انجام دادند، یافتهها حاکی از آن بود که هوشهیجانی بهطور مثبتی با مدیریتاسترس در میان دانشجویانی که بهشدت تحت تنش بودند و نیز دانشجویانی که در عین توجه به هیجاناتشان به موقع از آنها دوری میکردند، رابطه داشت .

multirater
در پژوهشی که سارنی(Sarni, 2000) بهمنظور بررسی رابطه بین هوشهیجانی و انواع متغیرهای-شغلی انجام داد، یافتهها نشان داد که کارکنان با هوشهیجانی بالاتر شادابتر، راضیتر نسبت به حرفه، خوشبینتر به زندگی و مقاوم در برابر استرس و فرسودگیشغلی بودند. بروئن و ماندی)Bruin & Mandy, 2011(، در پژوهشی که با هدف تعیین سطح فرسودگی و هوشهیجانی روی دانشجویان کارشناسیارشد انجام دادند، نتایج حاکی از رابطه معنیدار بین ابعاد سهگانه فرسودگی و هوشهیجانی بود، به این ترتیب که بین هوشهیجانی با خستگی و نیز بدبینی رابطه منفی و با کارآمدیشغلی رابطه مثبت بهدست آمد. همچنین این پژوهش نشان داد اگر به دانشجویان آموزشهایی در ارتباط با افزایش سطح هوشهیجانی داده شود، قادر به مدیریت مؤثرتر استرس خواهندبود. این موضوع در پژوهشِ میکائیل و همکارانش)Mikaeeli, Rajabi, Abbasi & Zamanloo, 2014( نیز با دستیابی به این یافته که آموزش نظمدهیهیجان، چگونگی کنترل عواطف منفی و نحوه افزایش عواطفمثبت در مواجهه با استرس و به تبع آن پیشگیری از فرسودگی نقش بسزایی دارد، تأیید شده است .
بنابراین، پژوهش حاضر با هدف بررسی کفایت روانسنجی مقیاس هوشهیجانی ادراکشده در نمونهای از معلمان و همچنین هدفهای زیر انجام شده است:
9. فراهمکردن دادههای هنجاری اولیه برای مقیاس هوشهیجانی ادراکشده،
بررسی ساختار عاملی مقیاس مذکور
2. تعیین اینکه آیا نمرات مقیاس هوشهیجانی ادراکشده با مقیاس فرسودگیشغلی در معلمان رابطه دارد یا خیر؟

جامعه، نمونه و روش نمونهگيری
پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی است که بر ماتریس کواریانس مبتنی میباشد .
جامعهآماری این پژوهش، کلیه معلمان مدارس ابتدایی شهرستان نور بودند. نمونه مورد بررسی 202 نفر)909نفر مرد و 44 نفر زن( با دامنهسنی 29 تا 99 سال و میانگینسنی 92سال و انحراف-معیار 29/2 بودند که با استفاده از روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند. جهت جمعآوری دادههای پژوهش از ابزارهای زیر استفاده شد.

981
 مقياس هوشهيجاني ادراکشده9
این ابزار برای سنجش تواناییهیجانی ادراکشده معلم2 توسط (Brackett & Mayer, 2003 ساخته شد. در واقع این مقیاس پرسشنامه خودسنجی است که به سنجش هوشهیجانی خصیصه-ای میپردازد. این مقیاس20 آیتمی چندین جنبه کلیدی از تواناییهیجانی از قبیل توانایی ادراک هیجانهای دیگران، فهم و درک هیجانات خود، نظمدهی به هیجانات و بهرهگیری از آنها را برای مدیریت موثر شرایط اجتماعی ارزیابی میکند. به آزمودنیها در مورد هر گویه توضیح داده میشود که درستی یا نادرستی پاسخ به هر یک از گویهها چطور آنها را توصیف میکند. پاسخها بر روی یک مقیاس 9 گویهای لیکرتی درجهبندی شده از 9-9)بسیار نادرست تا بسیار درست( نشان داده میشوند. نمره کل مقیاس و زیرمقیاسها با میانگین گویهها محاسبه میشود. این ارزیابی از توانایی هیجانی معلم شاخصی از شرایط کلاس است چرا که تمامی دانشآموزان کلاس با هرگونه رفتارهای عاطفی و یا تربیتی ناشی از شایستگیهای هیجانی معلم مواجه میشوند)اگرچه این مواجهه با توجه به تمایلات دانشآموزان متفاوت خوهدبود.(
در این پژوهش(Brackett & Mayer, 2003)، ضریب اعتبار کل آزمون 77/0 گزارش شدهاست که پنج عامل مدیریتاجتماعی)9آیتم(، مدیریتهیجانات خود)9آیتم(، فهم هیجان)9آیتم(، استفاده از هیجان)2آیتم( و ادراکهیجان)9 آیتم( برای آن شناسایی شدهاست. ضرایب اعتبار از راه همسانی درونی برای این عاملها بهترتیب 69/0، 66/0، 49/0، 78/0 و 87/0 میباشد .همچنین اعتبار درونی
این مقیاس در پژوهش004(La Paro, Pianta & Stuhlman, 2) بهطور کلی بین 89/0-87/0 به-دست آمد .روایی آزمون از طریق همبستگی آن با آزمون فرسودگیشغلی)Maslach, Jackson & Leiter, 1996(، برآورد و میزان آن 79/0- گزارش شدهاست. روایی صوری نسخه ترجمه شده این مقیاس نیز پس از ارزیابی توسط چندین متخصص در این حوزه، مورد تأیید قرار گرفت.

 سياهه فرسودگي6
این ابزار برای سنجش فرسودگیشغلی معلم توسط مسلش، جکسون و لِِیتر)Maslach, Jackson & Leiter, 1996( ساخته شد. این متغیر با 22 آیتم در ارتباط با کار معلم بهعنوان مربی ارزیابی میشود. این ابزار برای ارزیابی 2جنبه از استرس و فرسودگی در میان معلمها طراحی شده-است، خستگی هیجانی9)4 آیتم(، مسخ شخصیت9)9 آیتم( و موفقیت یا انجام شخصی9)8 آیتم( .

Perceived Emotional Intelligence Scale
Teachers’ perceived emotional ability
Maslach Burnout Inventory
emotional exhaustion
depersonalization
خستگیهیجانی احساسات بسیار هیجانی و خستهبودن از کار را ارزیابی میکند، مسخ شخصیت دیدگاههای منفی و غیردلسوزانه را نسبت به دانشآموزان ارزیابی میکند و موفقیت یا انجام شخصی که احساس شایستگی و پیشرفت در کار یا از دستدادن احساس خود شایستگی و عدم رضایت با پیشرفت شخصی را ارزیابی میکند. پاسخها روی یک مقیاس 7 گویهای لیکرتی درجه-بندی شده از 0-6 )هرگز تا هر روز( نشان داده میشوند. نمره کل مقیاس و زیرمقیاسها با میانگین گویهها به دست میآید.
این سیاهه توسط(Badri Gargari, 1995) به فارسی ترجمهشده و در پژوهش اکبری ،غفارثمر، کیانی و اقتصادی)Akbari, Ghafarsamar, Kiani & Eghtesadi, 2011( در بررسی پایایی آن، ضریب آلفای کرونباخ برای خستگیهیجانی 89/0، برای مسخ شخصیت 79/0 و برای احساس کارآمدی فردی 79/0محاسبه شدهاست. همچنین در پژوهش آنها یافتههای تحلیل عاملی تأییدی و تحلیل عاملی اکتشافی حاکی از تأیید مدل سه عاملی این پرسش نامه بودهاست. اعتبار درونی
این سیاهه در پژوهش La Paro, Pianta & Stuhlman, 2004)) 87/0-49/0 بهدست آمد. در پژوهش حاضر، بهمنظور آمادهسازی نسخه فارسی مقیاس هوشهیجانی ادراکشده(Brackett & Mayer, 2003)، از روش ترجمه مجدد استفاده شد. بنابراین، بهمنظور استفاده از نسخه تجدیدنظر شده این مقیاس، نسخه انگلیسی آن برای نمونه معلمان به زبان فارسی ترجمه شد. برای این منظور، با هدف حفظ همارزی زبانی و مفهومی، نسخه فارسی به کمک یک فرد دوزبانه دیگر به انگلیسی برگردانده شدند. در ادامه، دو مترجم درباره تفاوت موجود بین نسخههای انگلیسی بحث کردند و از طریق فرایند مرور مکرر، این تفاوتها بهحداقل ممکن کاهش یافت. بر این اساس، ترادف معنایی نسخه ترجمهشده با نسخه اصلی به دقت بررسی شد. درنهایت، چند نفر از متخصصین روایی محتوا و تطابق فرهنگی این پرسشنامه را مطالعه و تأیید کردند.
در این پژوهش ،ضمن برآورد ویژگیهای روانسنجی یعنی همسانی درونی و روایی همگرایی مقیاس هوشهیجانی ادراکشده، از دو طریق تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تأییدی، ساخت عاملی آن مورد بررسی قرار گرفت و برازندهترین الگوی عاملی معرفی گشت. تحلیل دادهها بر پایه نظریه کلاسیک تست انجام شد .حفظ یا حذف مواد مقیاس به اتکای مشخصههای آماری تحلیل عاملی صورت گرفت. در این مطالعه برای استفاده از تحلیل عامل تأییدی از روش حداکثر احتمال برای برآورد الگو و همسو با پیشنهاد هو و بنتلر (Hu & Bentler, 999) بهمنظور ارائه یک ارزیابی جامع از برازش الگو از شاخص مجذور خی)2(، شاخص برازش مقایسهای)CFI(، شاخص نیکویی برازش)GFI(، شاخص نیکویی برازش انطباقی) AGFI( و خطای ریشه مجذور میانگین

987
تقریب)RMSEA( استفاده شد. همسو با نتایج مطالعات(Mayer, Salovey & Caruso, 2002)، (Brackett & Mayer, 2003) و(Brackett et.al, 2006) در این مطالعه نیز الگوی اندازهگیری چندبُعدی بهعنوان الگوی مفروض ارجح انتخاب و آزمون شد.

يافتههای پژوهش
در پژوهش حاضر، ضریب آلفای مقیاس هوشهیجانی ادراکشده)77/0=a( نشان داد که این مقیاس از پایایی لازم برخوردار است. بهمنظور توصیف ساختار عاملی مقیاس هوشهیجانی ادراک-شده در معلمان، از روش تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. قبل از انجام تحلیل عاملی اکتشافی ،اندازه شاخص کفایت نمونهبرداری کایزر، میر و الکین، محاسبه و برابر با 80/0و آزمون کرویت بارتلت)009/02 =9977 ،p<( بهدست آمد که نشان میدهد نمونه و ماتریس همبستگی برای این تحلیل مناسب بودند. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی از ساختار پنج عاملی مقیاس شامل مدیریت اجتماعی، مدیریت هیجانات خود، فهم هیجان، استفاده از هیجان و درنهایت ادراک هیجان حمایت کرد. علاوه براین، نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نشان داد که عاملهای مذکور هریک به ترتیب 67/90 درصد ،09/24 درصد، 99/92 درصد، 89/6 و 09/9 )و در مجموع 44/42 درصد( از واریانس عامل کلی هوشهیجانی ادراکشده را تبیین میکنند)جدول 9(.

جدول1. مشخصههای آماری مقیاس هوشهیجانی ادراکشده با اجرای روش PC برای ساختار پنج عاملی
درصد تراکمي درصدواريانس ارزش ويژه عامل
90/67 90/67 2/02 مدیریت اجتماعی
64/64 24/09 9/99 مدیریت هیجانخود
82/90 92/99 9/22 فهم هیجان
88/49 6/89 9/04 استفاده از هیجان
42/44 9/09 9/09 ادراک هیجان

جدول )2( اندازههای توصیفی میانگین و انحراف استاندارد گویههای مقیاس هوشهیجانی ادراکشده را نشان میدهد.

988
جدول9. اندازههای توصیفی میانگین و انحرافاستاندارد، بارهای عاملی و میزان اشتراک مادههای مقیاس
هوشهیجانی ادراکشده
بارعاملي SD M ماده

0/42 0/49
0/64
9/28 عامل 1: مديريت اجتماعي
9 . هنگامی که کسی که من میشناسم در حال و هوای بدی به سر میبرد من می توانم به او برای رسیدن به آرامش و بهتر شدن سریع کمک کنم.
0/84 0/82 0/68 9/24 90. من راهبردهایی را برای بهبود حال افراد دیگر میشناسم .
0/88 0/89 0/68 9/29 99. من در کمک به دیگران برای رسیدن به احساس بهتر
0/79 0/89 0/68 9/22 94. من از آن دسته افرادی هستم که دیگران زمانی که در یک وضعیت دشوار نیاز به کمک دارند، سراغ او میروند.

0/80
0/40
0/86
2/94 عامل 9: مديريت هيجان خود
9. من در غلبه بر خشم خود مشکلاتی دارم .
0/76 0/82 0/40 2/96 4. من میتوانم موقعیتهای استرس زا را بدون این که بیش از حد عصبانی شوم، تحمل کنم .
0/77 0/89 9/00 2/92 99. من قادر به تحمل بسیاری از مشکلات ناراحت کننده هستم .
0/49 0/49 2/09 2/72 98. من میدانم که چگونه آرامش را در شرایط دشوار استرس زا حفظ کنم.

0/79
0/42
0/78
9/92 عامل 6: فهم هيجان
2. من واژگان غنی برای توصیف هیجاناتم دارم .
0/70 0/89 0/79 9/04
8. من به راحتی میتوانم تعداد زیادی مترادف برای کلمات هیجانی مثل
شادی یا غم بنویسم .
0/79 0/86 0/78 9/92 92. من برای توصیف این که چقدر هیجاناتم از احساس ساده به پیچیده جریان دارند، واژگانی دارم.
0/82 0/79 0/76 9/99 97. واژه احساسات من احتمالاً از واژه احساسات افراد دیگر بهتر است.

0/42 0/49
0/78
9/99 عامل 2: استفاده از هيجان
2. من فردی منطقی هستم و احساساتم را به ندرت برای تصمیم گیری در نظر میگیرم .
0/78 0/87 0/78 9/99 7. من هنگام تصمیم گیری به احساساتم گوش میدهم تا ببینم که آیا تصمیمم درست است .
0/74 0/88 0/79 9/04 92. من فردی منطقی هستم و دوست ندارم به احساساتم برای تصمیم گیری تکیه کنم
981

عامل 5: ادراک هيجان
0/84 0/82 0/90 9/90 9. با نگاه کردن به حالات چهره افراد، هیجاناتی را که آنها در حال تجربه آن هستند، تشخیص میدهم .
0/89 0/40 0/99 9/99 6. من از پیامهای غیرکلامی که افراد میفرستند، آگاه هستم .
0/79
0/98 0/99 9/90 99. من میتوانم با نگاه کردن به حالات چهره یک شخص بگویم که چه وقت او دارد به من دروغ میگوید .
0/62 0/74 0/97 9/99 96. برداشت فوری من از آنچه که افراد احساس میکنند معمولاً اشتباه است .
0/99 0/67 0/92 9/97 20. من اغلب حالات چهره افراد را بد تعبیر میکنم .

در مطالعه حاضر، قبل از تحلیل دادهها به کمک روشآماری تحلیل عاملی تأییدی، همسو با پیشنهاد(Kline, 2005) و (Meyers, Gamst & Guarino, 2006) مفروضههای بهنجاری تکمتغیری به کمک برآورد مقادیر چولگی و کشیدگی بهنجاری چندمتغیری و مقادیر پرت از طریق روش فاصله ماهالانوبیس و دادههای گمشده به کمک روش بیشینه انتظار آزمون و تأیید شدند. در ادامه ،همسو با مطالعه(Brackett & Mayer, 2003) با هدف آزمون برازندگی الگوی ساختاری مفروض مقیاس هوشهیجانی ادراکشده مشتمل بر پنج عامل با دادههای مشاهده در نمونه معلمان ایرانی، از روش آماری تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. بهبیان دیگر، در این مطالعه، به کمک تحلیل عاملی تأییدی و با استفاده از نرم افزار LISREL، الگوی پنج عاملی مفروض آزمون شد.
نتایج روش تحلیل عاملی تأییدی در نمونه معلمان ایرانی از ساختار پنج عاملی به طور تجربی حمایت کرد. نتایج مربوط به شاخصهای برازش الگو پنج عاملی در نمونه معلمان برای هر یک از
شاخصهای پیشنهادی(Hu & Bentler, 1999) شامل شاخص مجذور خی)2(، شاخص برازش مقایسهای)CFI(، شاخص نیکویی برازش)GFI(، شاخص نیکویی برازش انطباقی)AGFI( و خطای ریشه مجذور میانگین تقریب)RMSEA( به ترتیب برابر با 92/220، 00/9، 49/0، 42/0 و 022/0 به دست آمد.
درنهایت، در این مطالعه بهمنظور بررسی روایی سازه مقیاس هوشهیجانی ادراکشده، همبستگی بین ابعاد هوشهیجانی ادراکشده و ابعاد فرسودگیشغلی گزارش شد. در جدول)2(، همبستگی منفی و معنادار بین مدیریتاجتماعی، مدیریتهیجانات خود، فهم هیجان، استفاده از هیجان و ادراکهیجان با خستگیهیجانی و مسخ شخصیت، همبستگی مثبت و معنادار با کارآمدی فردی ،به طور تجربی از روایی سازه مقیاس هوشهیجانی ادراکشده حمایت کرد.

جدول6. ماتریس همبستگی ابعاد مقیاس هوشهیجانی ادراکشده با ابعاد فرسودگیشغلی
مسخ شخصيت کارآمدی فردی خستگي هيجاني عامل
-0/94 0/24 -0/99 مدیریت اجتماعی
-0/60 0/99 -0/99 مدیریت هیجان خود
-0/92 0/4 -0/84 فهم هیجان
-0/69 0/76 -0/72 استفاده از هیجان
-0/07 0/04 -0/09 ادراک هیجان

بحث و نتيجهگيری
پژوهش حاضر با هدف آزمون کفایت روانسنجی مقیاس هوشهیجانی ادراکشده در گروهی از معلمان ایرانی انجام شد. نتایج روشهای تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی همسو با نتایج مطالعات(Brackett & Mayer, 2003) ،(Mayer, Salovey & Caruso, 2000) و (Brackett et.al,
2006( از ساختار پنج عاملی شامل مدیریت اجتماعی، مدیریت هیجانات خود، فهم هیجان، استفاده از هیجان و ادراک هیجان بهطور تجربی حمایت کرد. علاوه بر این، الگوی کیفی پراکندگی مشترک بین این عاملها با ابعاد فرسودگیشغلی بهطور تجربی از روایی سازه مقیاس هوشهیجانی ادراک-شده حمایت کرد. درنهایت، در مطالعه حاضر، ارزش عددی ضرایب همسانی درونی برای هوش-هیجانی ادراکشده نشان داد که این مقیاس از پایایی لازم برخوردار است.
تشابه نتایج مطالعه حاضر با یافتههای(Brackett & ،(Mayer, Salovey & Caruso, 2000)Mayer, 2003) و (Brackett et.al, 2006) درباره ساختار عاملی مقیاس هوشهیجانی ادراکشده، نشان میدهد که توان تفسیری منطق نظری زیربنایی آن فرابافتاری است. به بیان دیگر، تشابه-ساختار عاملی مقیاس هوشهیجانی ادراکشده در گروه معلمان ایرانی با نسخه اصلی مقیاس، ضمن تأکید بر قابلیت کاربردپذیری منطق نظری زیربنایی مقیاس هوشهیجانی ادراکشده در گروههای نمونه مختلف، نشان میدهد که ساختار زیربنایی اصلی و سازوکارهای علّیّ نظری تبیینکننده هوشهیجانی، از اصول کلی متشابهای پیروی میکند. بهبیان دیگر، نتایج پژوهش حاضر تأکید می-کند که از لحاظ ساختاری، الگوی پیشنهادی در بین زیرگروههای مختلف از توان لازم برای توصیف و تبیین نقش غیرقابل انکار هوشهیجانی در محیطهای تحصیلی برخوردار است.
در پژوهش حاضر بهمنظور تعیین روایی سازه مقیاس هوشهیجانی ادراکشده براساس نتایج
مطالعات(Gohm, Corser & Dalsky, 2005) ،(Sarni, 2000) و (Bruin & Mandy, 2011) الگوی پراکندگی مشترک بین ابعاد هوشهیجانی ادراکشده و ابعاد فرسودگیشغلی تحلیل شدند. طبق دیدگاه1997( (Mayer & Salovey, هوشهیجانی به توانایی ادراکهیجان، استفاده از هیجان برای
919
تسهیل تفکر، فهم هیجان و مدیریت هیجان اتلاق میشود. اهمیت این تواناییهای هیجانی تحت شرایط استرس و مقابله آشکارتر میشود، وقتی که افراد مجبور به پاسخگویی به هیجانات ناشی از رویدادهای بیرونی هستند .فرسودگیشغلی نشانگانی روانشناختی است که در اثر استرسهای بین فردی و محیط کار ایجاد می شود و شامل خستگی جسمی و عاطفی است و منجر به ایجاد خودپنداره و نگرش منفی نسبت به شغل و فقدان احساس ارتباط با مراجعین میشود Maslach, )(Schaufeli & Leiter, 2001. پژوهشها در مورد هوشهیجانی نشان داده است که تواناییهای افراد برای فهم و مدیریت هیجانشان در طول رویدادهای استرسزا با حفظ عملکرد سالم بعد از این رویدادها مرتبط است Gohm & Clore, 2002)؛ (Schutte et.al, 2002. براساس آنچه گفته شد ،هوشهیجانی به عنوان یک عامل حمایتی در برابر فشارها به ویژه فشارهای شغلی بهشمار میآید؛ به این ترتیب، میتوان شیوههای مقابله با استرسهای شغلی، مهارتهای اجتماعی، فهم و درک و مدیریت هیجان را به معلمان آموزش داد تا ضمن جلوگیری از فرسودگیشغلی بتوان کارآیی آنها و دانشآموزان را بالا برد.
برخی از محدودیتهای پژوهش حاضر عبارتند از 9( نمونه مطالعه حاضر فقط معلمان را شامل شد. بنابراین، به منظور تعیین ظرفیت تعمیمپذیری یافتههای مطالعه حاضر به گروههای دیگر، انجام مطالعاتی بر روی گروههای دیگر مورد نیاز است .2( انجام مطالعه حاضر مشتمل بر یک بار اندازه گیری بود. بنابراین، آزمون میزان ثبات نمرههای مقیاس هوش هیجانی ادراک شده امکان-پذیر نیست .2( در مطالعه حاضر، آزمون ویژگیهای فنی مقیاس با تمرکز بر روایی عاملی و روایی همگرا مبتنی بود. بنابراین، سنجش ویژگیهای فنی مقیاس هوشهیجانی ادراکشده با تأکید بر روشهای دیگر مانند روایی پیشبین و روایی واگرا پیشنهاد میشود .9( با وجود آن که در مطالعه حاضر اندازههای مربوط به مقیاس از دو گروه جنسی جمعآوری شده است اما تحلیل همارزی جنسی ساختار عاملی در کانون توجه پژوهشگران قرار نگرفت. بنابراین، انجام پژوهشی روشمند با هدف سنجش تغییرناپذیری عاملی در دو جنس پیشنهاد میشود.
درمجموع، یافتههای مطالعه حاضر نشان میدهد که نسخه فارسی مقیاس هوشهیجانی ادراکشده به مثابه یک ابزار خودگزارشی چندبُعدی در قلمرو مطالعات انگیزشی، از لحاظ روان-سنجی برای سنجش ابعاد چندگانه هوشهیجانی ادراکشده معلمان ایرانی، ابزاری دقیق و قابل اطمینان است.

Refrences
Akbari, R., Ghafarsamar, R., Kiani, Gh., Eghtesadi, A. (2011). Factorial reliability and psychometric characteristics Maslach Burnout Inventory (Persian Version), Journal of Knowledge and Health, 6(3).
Badri Gargari., R. (1995). Psychological syndrome of burnout and the coping strategies. [dissertation], Tehran: Tarbiat Modares University.
Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema, 18, 13–25.
Barrett, L. F., Gross, J., Conner, T., & Benvenuto, M. (2001). Knowing what you’re feeling and knowing what to do about it: Mapping the relation between emotion differentiation and emotion regulation. Cognition and Emotion, 15, 713724.
Boyatzis, R.E., and Sala, F. (2004). Assessing emotional intelligence competencies. In Glenn Geher (ed.), The Measurement of Emotional Intelligence, Hauppauge, NY: Novas Science Publishers.
Brackett, M. A., & Mayer, J. D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of competing measures of emotional intelligence. Personality and Social Psychology Bulletin, 29(9), 1147–1158.
Brackett, M. A., Bertoli, M., Elbertson, N., Bausseron, E., Castillo, R., & Salovey, P. (2013). Emotional intelligence: reconceptualizing the cognition-emotion link. Handbook of cognition & emotion.
Brackett, M. A., Rivers. S. E., Shiffman, S., Lerner, N., & Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: a comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. J Pers Soc Psychol. 2006 Oct; 91(4):780-95.
Bruin, K. D., & Mandy, W. (2011). The relationship between emotional intelligence and burnout among postgraduate university students. Institutional Repository & Scholary Communication. Retrieved from: http://hdl.handle.net/10210/4237.
Cherniss, C. (2000). Emotional intelligence: What it is and why it matters. Paper presented at the Annual Meeting for the Society for Industrial and Organizational Psychology, New Orlean, LA.
Ciarrochi, J., Forgas, P., & Mayer, J. D. (2005). Emotional intelligence in everyday life, A scientific inquiry. Psychology press.
Daus, C. S., & Ashkanasy, N. M. (2003). Will the real emotional intelligence please stand up? On deconstructing the emotionalintelligence “debate”. Industrial– Organizational Psychologist, 41, 69–.27
Day, A. L. & Carroll, S. (2004). Using an ability-based measure of emotional intelligence to predict individual performance, group performance, and group citizenship behaviours. Personality and Individual Differences, 36, 1443-1458.
Gohm, C. L., & Clore, G. L. (2002). Four latent traits of emotional experience and their involvement in well-being, coping, and attributional style. Cognition and Emotion, 16, 495-.815
Gohm, C. L., Corser, G. C., & Dalsky, D. J. (2005). Emotional intelligence under stress: Useful, unnecessary, or irrelevant?. Personality and Individual Differences, )6(93, 1017-.8201
911
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books.
Gross, J. J. (1998b). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2, 271–299. Group. Assessing EI Competencies 45.
Hu, L.-T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55.
Kline, R.B., Principles and Practice of Structural Equation Modeling. 2ed. 2005, New York: Guilford Press.
La Paro, K. M., Pianta, R. C., & Stuhlman, M. (2004). The Classroom Assessment Scoring System: Findings from the prekindergarten year. Elementary School Journal, 104(5), 409–426.
Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach Burnout Inventory–
Educators Survey (MBI-ES). In C. Maslach, S. E. Jacksonrd ed., pp. 27–32). Palo Alto, CA: Consulting & M. P. Leiter,
Maslach Burnout Inventory manual (3 Psychologists Press.
Maslach, C., Schaufeli, W.B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397-422.
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence?. In P. Salovey & D. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pp. 3-31). New York: Basic Books.
Mayer, J. D., Roberts, R. D., & Barsade, S. G. (2008). Human abilities: Emotional intelligence. Annual Review of Psychology, 59, 507-536.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. (1997). Emotional IQ test (CD ROM). Needham, MA: Virtual Knowledge.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000). Models of emotional intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence (pp. 396–420). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2002). Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence test (MSCEIT) Version 2. Toronto, ON: Multi- Health Systems.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2008). Emotional intelligence: New ability or eclectic traits?. American Psychologist, 63, 503–.715
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., & Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional intelligence with the MSCEIT V2.0. Emotion, 3(1), 97–.501
Meyers, L. S, Gamst, G., Guarino, A. J. (2006). Applied multivariate research: Design and interpretation. London, New Dehi: Sage publication; 466-.58
Mikaeeli, N., Rajabi, S., Abbasi, M., & Zamanloo, Kh. (2014). The study of relationship emotion regularity and positive and negative affect with performance and academic burnout among students,Journal of Educational Psychology, 10(32).
Mikolajczak, M., Nelis, D., Hansenne, M., & Quoidbach, J. (2008). If you can regulate sadness, you can probably regulate shame: Associations between trait emotional intelligence, emotion regulation and coping efficiency across discrete emotions. Personality and Individual Differences, 44, 1356–.8631
Petrides, K.V. & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: behavioural validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction. European Journal of Personality, 17, 39-57.
Petrides, K.V., Furnham, A., & Mavroveli, S. (2007). Trait emotional intelligence: Moving forward in the field of EI. In G.
Rivers, S. E., Brackett, M. A., Reyes, M. R., Mayer, J. D., Caruso, D. R., & Salovey, P. (2010). Emotional intelligence in early adolescence: Its relation to academic performance and psychosocial functioning. Department of Psychology, Yale University.
Sala, F. (2002a). Emotional Competence Inventory. Technical Manual. Boston: the Hay.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence, Imagination, Cognition and Personality. Department of Psychology, Yale University. 9(3), 185–211.
Sarrni, D. (2000). Emotional intelligence in the Prediction of Plocement Success in the company Business in Centives. Toront, Canada: Multi –Health Systems.
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Simunek, M., Hollander, S., & McKenley, J. (2002). Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. Cognition and Emotion, 16, 769786.
Zeidner, M., Roberts, R., & Matthews, G. (2008). The science of emotional intelligence: Current consensus and controversies. European Psychologist, 13(1), 64-78.



قیمت: تومان

دسته بندی : مدیریت

پاسخ دهید