161
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره2، تابستان 96، پياپي30 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

چالشهای آموزش زبان انگليسي در نظام آموزشي ايران از ديدگاه مديران آموزشي و دبيران زبان انگليسي
فاطمه غلامی *، محبوبه عارفی ، کوروش فتحی واجارگاه و محمود ابوالقاسمی
تاریخ دریافت: 04/9/95 صص194-161 تاریخ پذیرش: 18/02/96

چکيده
هدف از این پژوهش، کمک به ارتقای کیفیت آموزش زبان انگلیسی در نظام آمورشی ایران از راه بررسی و معرفی عوامل چالش زای مهم آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزشی ایران میباشد .به این منظور مطالعه کیفی با رویکرد تحلیل محتوا انجام شد. برای این کار از مدیران آموزشی و دبیران زبان انگلیسی مدارس دولتی شهر تهران که از دیدگاه مسئولین آموزش و پرورش، دبیران دیگر، دانشآموزان و اولیای آنها، شایسته ترین افراد گروه آموزشی خود بودند و شناخت کافی از چالشهای فرایند یاددهی ـ یادگیری زبان خارجی داشتند، در نمونه پژوهش قرار گرفتند. در این مقاله جهت تحقق اهداف آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزشی ایران تلاش شد تا با استفاده از نظرات دبیران زبان انگلیسی و مدیران آموزشی به عنوان متخصصان درگیر در آموزش و مهم ترین افراد دخیل در میزان موفقیت آموزش و یادگیری زبان انگلیسی و همچنین شواهد و تحقیقات علمی ارائه شده، چالش های موجود در نظام آموزشی ایران را در حیطه عناصر برنامه درسی آموزش زبان انگلیسی در ایران، عوامل تعدیلکننده یادگیری زبان خارجی شامل)موانع، مزیت ها و عوامل تسهیل(، پیامدها) منفی و مثبت(، ویژگیهای زمینهای )تاریخی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی ،سیاسی ،ساختاری( که باید در آموزش زبان مورد توجه قرار بگیرد و جزء عوامل درونی و بیرونی تاثیرگذار در آموزش و یادگیری زبان انگلیسی میباشند، به دقت مورد مطالعه و بررسی و نتیجه گیری قرار دهند. جامعه آماری این تحقیق 380 نفر بودند که جهت دستیابی به اطلاعات عمیق، با 15 نفر از مدیران مراکز آموزش زبان انگلیسی و مدیران مراکز آموزشی آموزش و پرورش و 15 نفر از دبیران آموزش زبان انگلیسی در سطح مدارس شهر تهران مصاحبه انجام گرفت. سپس برای اعتبارسنجی دادههای بدست آمده از مصاحبهها، پرسشنامهای محقق ساخته بر مبنای مضامین بدست آمده از مصاحبهها تهیه و در اختیار 350 نفر از معلمان، مدیران ، متخصصان زبانشناسی ،روانشناسی و برنامه درسی جهت تایید یا رد مضامین قرار گرفت که نهایتا حجم نمونه آماری در این تحقیق 380 نفر میباشد. در بخش کیفی متخصصان، مدیران و دبیران با روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند و در بخش کمی این افراد به صورت تصادفی انتخاب گردیدند. جمعآوری اطلاعات ابتدا از طریق مصاحبه نیمه ساختاریافته، و سپس پرسشنامه صورت گرفت. روایی سوالات با بهرهگیری از نظر متخصصان برآورد شد و دادههای حاصل از مصاحبه با روش تحلیل مضمون مقولهبندی و تجزیه و تحلیل دادههای کمی در 2 مرحله اصلی انجام شد : )1( تجزیه و تحلیل اکتشافی دادهها) 2( تجزیه و تحلیل همبستگی چند متغیره دادهها شامل تحلیل عاملی تأییدی است. نتایج حاصل بیانگر این مطلب است که”در نظام آموزشی ایران تمامی عوامل در حیطه عناصر برنامه درسی، عوامل تعدیل کننده یادگیری زبان خارجی، پیامدها و ویژگیهای زمینهای تاثیر گذار بر کار معلم و دانش آموز با چالش روبرو است و نقش این عوامل جهت تحقق اهداف آموزش زبان انگلیسی بیش از سطح متوسط است که در صورت کم توجهی و یا عدم اصلاح و بروز رسانی می-توانند از عوامل چالشزای مهم در راستای رسیدن به اهداف آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزشی ایران باشند.
کليد واژه ها: زبان انگلیسی، زبان دوم، عوامل چالشزا، نظام آموزشی ایران، برنامهریزی درسی

مقدمه
زبان توسعه یافتهترین ابزار فکری است که برای برقراری ارتباط بین انسان ها و جوامـع انسـانیبه کار گرفته میشود. گرچه با ابزارهای دیگری ماننـد علایـم، هنرهـای بصـری همچـون نقاشـی ومجسمهسازی نیز می توان ارتباط برقرار نمود، اما انتقال مفـاهیم پیچیـده نهنـی بـه سـاده تـرین وکاملترین شکل ممکن فقط از طریق زبان نوشتاری و گفتاری ممکن است. جمعیت کـره ی زمـینبه زبانهای مختلفی صحبت میکنند ،زبانهایی که هر کدام به گوش دیگری غریب مـی آینـد. طـیسالیان اخیر یادگیری زبان انگلیسی به عنوان یک زبان واسط در بـین بسـیاری از مـردم جهـان، در ارتباط تنگاتنگ با نیازهای ارتباطی آن هـ ا مـورد توجـه خـار مراکـز آموزشـی مـیباشـ د. بیشـترکشورهای غیرانگلیسی زبان با در نظر گرفتن نیازهای روزافزون خـو د در برقـراری ارتبـاط بـا سـایرملتها و به منظور تبادل اطلاعات علمی، اقتصـادی، فرهنگـی، سیاسـی، جهـانگردی و غیـره، زبـانانگلیسی را به نام یک زبان بینالمللی و به عنوان زبان دوم خود برگزیدهاند که میزان کسب موفقیت
زبان

انگليسي
در یادگیری آن در کشورهای گوناگون متفات است. در راستای تغییر نیازهای بشری و بـا توجـه بـهوقوع انواع تحولات در جوامع مختلف، نیاز ارتباطی ملت ها دستخوش تغییر و تحول میشود. عـلاوهبر آن در دنیایی که پیشرفت وسایل ارتباط جمعی رفته رفته آن را به دهکدهای فرضی بدل میکند ،نیاز به زبانی مشترک برای برقراری ارتباط و پیشبرد اهداف علمی- اجتمـاعی بشـر، بـیش از پـیشاحساس میشود. بنابراین یادگیری زبان انگلیسی که خواهی نخـواهی بـه زبـان ارتبـاط مـردم دنیـاتبدیل شده و در اولویت کاری تاجران، دانشپژوهان و …. قرار دارد .امروزه یادگیری زبـان انگلیسـییک ضرورت انکار ناپذیر است . چرا که زبان انگلیسی ، زبان علم است و آموزش رشته های مختلـفدر سطوح عالی و تولید علم به زبان انگلیسی صورت میگیرد. با افزایش روند جهانیسازی ارتباطات بین المللی ، برنامههای رادیویی و تلویزیونی، تجارت جهانی و آموزش علوم جدید همگـی بـه زبـانانگلیسی صورت میگیرند و عدم آشنایی با این زبان برابر با عدم زنـدگی در دنیـای مـدرن امـروزیاست. زبان انگلیسی از زبانهای زنده و بین المللی دنیاست که پر طرفدارترین زبان مکالمه ای دنیـا میباشد.
در این جا لازم است سخنی دربارهی ضرورت یادگیری زبان خارجی از حضرت امام خمینـی)ره(نقل شود:” بیشتر به زبان)خارجی( احتیاج نبود، امروز احتیاج است. باید زبانهای زنده ی دنیا جزء برنامهی تبلیغاتی مدارس باشد.. . امروز مثل دیروز نیست که صدای ما از ایـران بیـرون نمـیرفـت.
امروز ما میتوانیم در ایران باشیم و در همه جای دنیا با زبان دیگری تبلیغ کنیم. ”
با توجه به مطالب یاد شده ، آشکار میگردد که نقش و جایگاه درس زبـان انگلیسـی در زنـدگیانسان به چه میزان دارای اهمیت است. اما سوال مهمی که مطرح میباشد آن است که چـرا بعضـیاز دانشآموزان به درس زبان انگلیسی علاقه مند نمیباشند ؟ چرا بعضی از دانـش آمـوزان در پاسـخگویی به طور شفاهی دچار اضطراب میشوند؟ چرا بعضی از دبیران در تـدر یس ایـن درس موفقیـتچندانی ندارند؟ به راستی دلیل این ناکامیها چیسـت و عوامـل آن کدامنـد؟ آیـا ایـن مـوارد جـزءچالشهای موجود در نظام آموزشی ما به شمار میآیند؟
در این جا میتوان به رویکردهای حاکم بر برنامه درسی که از اعتقاد و باور کـلان متخصصـان و برنامهریزان حوزه آموزش نسبت به ماهیت، نقش و عملکرد معلم و دانشآموز و همچنین طبیعـت وماهیت یادگیری شکل میگیرد و عناصر برنامه درسی به عنوان اولین و مهم ترین موضـوع چـالشزا که در تمام حیطهها )عناصر برنامه درسی آموزش زبان انگلیسـی در ایـران(، عوامـل تعـدیل کننـده یادگیری زبان خارجی شامل)موانع، مزیت ها و عوامل تسهیل(، پیامدها) منفی و مثبت(، ویژگیهای زمینهای )تاریخی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، ساختاری( را تحت تـاثیر قـرار مـیدهـد ، اشاره کرد. به عبارت دیگر بروندادهای هر برنامه درسی متـأثر از رویکـرد حـاکم بـر آن اسـت کـهویژگیها و نقش عناصر و کارکرد آن ها را مشخص می کند، اما چیزی که نباید از نظـر دور داشـتنقش دست اندرکاران آموزشی مخصوصا مًدیران و معلمان و همچنین دانـش آمـوزان نـه بـه عنـوانعنصر مهم از عناصر هر برنامه درسی، بلکه به عنوان انسانهایی با پیشینه ای از باورهـا، گـرایشهـا ، علائق ،احساسات و دانش که خود میتوانند تأثیر مستقلی بر برنامه درسی داشته باشند، به گونه ای که منجر به فاصلهی بین برنامه درسی قصد شده براساس تصمیمات و سیاست گـذاری هـا و برنامـهدرسی اجرا شده توسط معلم در کلاس درس شوند)2007Mehrmohamadi,(. در این میان عـوامل ی وجود دارد که نقش مهمی در موفقیت معلم و موثر برکار آموزش او دارد که آن ها را میتوان در دو دسته عوامل درونی و بیرونی نام برد. از عوامل درونی می توان به آشنایی معلم با روش های کارآمد تدریس، آشنایی با ماهیت موضوع تدریس و بنیان های نظری آن، توانمندی معلم در موضـوع مـوردتدریس، قابلیت های بیانی و انتقال مطالب، و … اشاره کرد، که باید در معلم درونی شده و بـه بـاور تبدیل شده باشند ،این عوامل ابزاری است که تصور میشود معلم در دوران تحصـیل خـود بـا آنهـاآشنا میشود. زمان تخصیص داده شده برای تدریس و میزان هماهنگی بـین زمـان و حجـم کتـاب،شیوه های تدریس و ارزشیابی استاندارد شده، میزان تطابق بین انتظـارات و امکانـات، کـلاس هـایناهمگون)دانشآموزانی با زمینه های بسـیار متفـاوت در یـک کـلاس( ، تـاثیرات مسـائل سیاسـی،اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی را نیز میتوان به عنوان عوامل بیرونی نام برد که تا حد زیادی عوامل درونی و نظری را تحت تأثیر قرار میدهند. طبیعی است که هماهنگی بین این دسـته عوامـل مـی-تواند تأثیر بسزایی در کارآیی معلم داشته باشد. تحقیق حاضر بر آن است که چـالش هـای آمـوزشزبان انگلیسی در نظام آموزشی ایران را با توجـه بـه عوامـل درونـی و بیرونـی از دیـدگاه مـدیران ودبیران زبان انگلیسی که تأثیرگذار بر عملکرد دبیران و دانـش آمـوزان مـیباشـد را مـورد توصـیف وتحلیل قرار دهد. در راستای هدف تحقیق ابتدا بنیانهای نظری در حوزه آموزش زبان انگلیسی کـهمتأثر از رویکرد های برنامه درسی در طول قرن بیستم تا کنون بوده و منجر به ترسیم رویکـرد و یـاروش آموزش زبان شده است مورد بررسی قرار میگیرد .با توجه بـه مصـاحبههـای انجـام شـده ازمدیران و معلمان زبان انگلیسی چالشهای موجود در آموزش زبـان انگلیسـی مشـخص و سـپس ازطریق پرسشنامه محقق ساخته مضامین استخراج شده از مصاحبهها اعتبارسنجی شد تا با توجه بـهنقش هریک از عوامل در بروز چالش در کار معلم، ما را در تحلیل نقش عوامـل چـالشزا در برنامـهدرسی موجود در آموزش زبان انگلیسی یاری کند. در ادامه پیشینه تحقیق حاضر ارایه میشود.
نظریههای مربوط به ماهیت زبان و یادگیری به عنوان نظریه های اصلی و محـوری در دو حـوزهزبان شناسی و روان شناسی یادگیری، تأثیرات بسزا و عمیقی در بروز و ظهور رویکرد های حاکم بـرآموزش زبان خارجی داشته اند، به عبارتی می توان گفت پایه های فلسفی و نظری هر یک از آنها را شکل می دهد )2007Brown, (. سهم مکاتب فکری در حوزه آموزش زبان دوم را مطرح میکند کـهبا تلفیق دیدگاه های مرتبط در زبان شناسی و روان شناسی یادگیری شکل گرفته اند. زبان شناسـیساختارگراو روان شناسی رفتارگرا: زبان شناسان ساختارگرا بر مشاهدات علمی درحوزه زبـان تاکیـددارند. از نظرساختارگرایان وظیفه زبان شناس عبـارت اسـت از توصـیف زبـان هـای بشـر و تعیـین ویژگی های ساختاری آن ها. ساختارگرایان بر این باورندکه زبان ها باهم متفاوتنـد و هـیپ پیشـینهنهنی برای به کارگیری آن ها وجود نـدارد . براسـاس ایـن دیـدگاه، زبـان بـه قطعـات و واحـدهایکوچکی تقسیم می شود و این قطعات می توانند به طور علمی توصیف شـده ، مـورد مقایسـه واقـعشوند و مجددا کنار هم قرارگیرنـد وکـل را تشـکیل دهنـد;2001Brown, .(Richards &Rajers, (2007 روان شناسان رفتارگرا نیز بر پاسخهایی که به شـکل قابـل مشـاهده ای قابـل ثبـت و انـدازهگیری باشند تاکید دارند. از نظرروان شناسان رفتارگرا یادگیری باید از ساده به پیچیده، گام به گـام،از جزء به کل و همراه با تقویت های به موقع صورت گیرد . شرطی شدن عامل رفتار از جمله رفتـارکلامی یکی از اصول اساسی بحث یادگیری در حوزه رفتارگرایی می باشد. براساس ایـن بـاور، زبـاناز طریق تأیید و در نتیجه تقویت درست کلمات و یا جملات صحیح توسـط مربیـان فراگرفتـه مـی
شود)2006 Kadivar, 2007; Hrgnhan,(. در رویکرد رفتارگرایی، معلم نقش انتقال دهنده دانـش واطلاعات به فراگیران منفعل را دارد که با بازخورد های بـه موقـع پاسـخ هـای درسـت فراگیـران راتقویت می کند)2007Kadivar,(. در این رویکـرد فراینـدهای نهنـی ، فراینـد یـادگیری ، تعـاملات اجتماعی و بین فردی و انگیزه یادگیری نقش قابل توجهی در یادگیری دارند که نادیده گرفته مـیشـوند (1994 Kadivar, 2007; Eisner, (. در رویکردهـا و روش هـای آمـوزش زبـان از قبیـل روششنیداری-گفتاریکه براساس زبان شناسی ساختارگرا شکل گرفتـه از اصـول یـادگیری رفتـارگراییبرای طراحی متون درسی و روشهای تدریس و فعالیت های یادگیری استفاده میشود)Richards & 2001Rajers, (. در این روش و همچنین روش آموزش موقعیت محور، معلم نقـش مرکـزی و فعـال را دارد و جهت یادگیری را کنترل میکند، بر عملکرد دانش آموزان نظارت دارد و آنهـا را کنتـرلمـی کنـد) 2000Richards & Rajers, 2001; Brown, 2007; Freeman, (. زبـان شناسـی زایشـیو روان شناسی شناختی: در دهه1960 زبان شناسی گشـتاری زایشـی تحـت تـأثیر چامسـکیمطـرحشد. چامسکی براین باور بود که همه انسانها با یکسری تواناییهای اولیه بـرای یـادگیری زبـان بـهدنیا میآیند که وی برای اشاره به آنها از تعبیرات جعبه سیاه مغزو یا ابـزار فراگیـری زبـان اسـتفادهمیکند )2007Brown, (. زبان شناسی زایشی تفاوت مهم بین جنبههای قابل مشاهده ظاهری زبـان و لایههای پنهانی مفهوم و تفکر که باعث تولید و تعمیم جنبه ها یا جرایی زبـان مـی شـود را مـوردتوجه قرار میدهد. روان شناسان شناخت گرا نیز مانند زبان شناسان زایشی، به دنبال کشف انگیـزههای مهم و ساختارهای عمیق تر رفتار انسانی با استفاده از رویکرد عقـل گرایانـه مـیباشـند. زبـانشناسان ساختارگرا و روان شناسان رفتارگرا هر دو علاقـه منـد بـه توصـیف در پاسـخ بـه سـوالاتچیستی با پاسخ های قابل مشاهده و قابل اندازه گیری از رفتارهـا ی انسـان در یـک چرخـه کنتـرلشده میباشند، در حالی که پاسخ به چرایی و چگونگی و ایـن کـه چـه عوامـل مهـم و چـه شـرایطمحیطی، اجتماعی، روان شناختی و درون فردی منجر به یک رفتارخار میشود از نظر آن هـا دورمانده است)2007Brown, (. برخلاف رفتارگرایان، شناخت گرایان تغییر رفتـار را نتیجـه فراینـدهاینهنی میدانند نه تأثیرات محیط. بر اساس دیدگاه روان شناسی شناخت گرا ، معلم انتقـال دهنـدهدانش نیست بلکه شرایطی را فراهم میکند تا فراگیر با حل مسئله ای که کمی از دانسته های قبلی او فراتر است بتواند از یک وضعیت نامتعادل به و ضعیت متعادل دست یابد و این تـلاش بـرای حـلمسئله باعث رشد فکری او میشود )2007 Kadivar,(. زبان شناسان زایشـی نیـز بـراین باورنـد کـهفراگیران با دانستن اصول ساختاری زبان می توانند زبان را در موقعیت های مختلـف و بـدیع تولیـد کنند . دیدگاه کنشی براین اساس، زبان را وسیله ای برای بیان مفاهیم کاربردی میداند و برجنبـههای کاربردی و معنایی زبان تاکید دارد. رویکردها و روشهای آموزش زبـان متـاثر از ایـن دیـدگاه، علاوه بر گرامر و واژگان بر موضوع و مفاهیمی که فراگیران برای برقرار کردن ارتباط نیاز دارنـد نیـز
.)Richards & Rajers, 2001(تاکید میکند

ساختن گرایی، به عنوان یک رویکرد چندرشته ای مکتبی جدید است که بـا نـام هـای پیـاژه و ویگوتسکیهمراه و قرین میباشد. تلفیق پارادایمهای زبانشناسـی ، روانشناسـی و جامعـه شنا سـی ازویژگیهای این رویکرد است که به دیدگاه شناختی و اجتماعی به عنـوان دو شـاخه سـاختنگرایـیاشاره میشود. در نسخه شناختی ساختنگرایی، تاکید بر فراگیـر اسـت کـه مفـاهیم یـا واقعیـت را ساخته و شکل میدهد و به عبارتی فراگیر باید خود دانش پیچیـده را کشـف و منتقـل کنـد. بـرایپیاژه یادگیری یعنی فرایند رشدی که مستلزم تغییر، خود تعمیمـی و سـاختن اسـت و هـر تجربـهیادگیری بر پایه تجارب و معلومات قبلی حاصل میشود. ساختن گرایی اجتماعیبر اهمیـت تعامـلاجتماعی و یادگیری مشارکتی در ساختن مفـاهیم احساسـی و شـناختی از واقعیـت اسـتوار اسـت. سخنگوی ساختن گرایی اجتماعی ویگوتسکی است. )2007Brown, ( که معتقد است مفهوم سازی و تفکربه طور اجتماعی شکل میگیـرد و حاصـل تعـاملات اجتمـاعی فراگیـران بـا محـیط اسـت. در محدوده تقریبی رشد که توسط ویگوتسکی مطرح میشود بر نقش مهم تعامل بـین معلـم و دانـشآموزان و دانشآموزان بـا یکـدیگر در یـادگیری تاکیـد مـیشـود . (2008Brown, 2007; Levykh, ) محدوده تقریبی رشد و ظایفی را که فراگیر به تنهایی قادر به انجام آنها نیست ولی با کمـک معلـم،همگروهیهای توانمند و بزرگسالان خود قادر به انجام آنها مـی شـود را توضـیح مـیدهـد . پـارادایماجتماعی شدن زبان براین اساس شکل گرفته که درک پدیده زبان مسـتلزم نگـاه دوبـاره بـه نهـن،زبان، و شناختشناسی است. براین اساس باید ریشه های شناخت را در تعاملات اجتماعی جستجو
.)Brown, 2007(کرد
ساختن گرایان براین باورندکه آموزش به فراگیر و محیط او بستگی دارد. این دیـدگاه، بـیش ازنظریه های دیگر بر تعامل محیط و فراگیر تاکید می کند. بنـابراین طراحـان آمـوزش سـاختن گـرامشخص می کنندکه چه روش و راهبردهای آموزشی کمک میکنـد تـا فراگیـر فعالانـه موضـوع رابررسی کند و از این طریق تفکرخود را ارتقاء دهد)2007 Kadivar,(.
یکی دیگر از عوامل موثر بر آموزش زبان خارجی که می تواند از چالشهـای مهـم در یـادگیریزبان انگلیسی نیز باشد، مسئله تاثیرات فرهنگـی اسـت.)1996 Bruner,( درکتـاب فرهنـگ تعلـیم وتربیت خود به اهمیت محیط، تعاملات اجتماعی و نمادهای فرهنگی و تاثیر آنها در رشد فراینـدهاینهنی و یادگیری تاکید میکند و بیان میدارد که نهن در فرهنگ و موقعیت رشد میکند و نمـی -توان کارکردهای شناختی نهن از قبیل تجزیه و تحلیل، ترکیـب، قضـاوت و ارزشـیابی را جـدای ازمعناسازی و تفسیر که در متن فرهنگ شکل میگیـرد تصـور کـرد . )1999 Josef, et al,( در کتـابفرهنگهای برنامه درسی، ساختنگرایی را درکنار یادگیری فرهنگی اجتمـاعی بـه کـار مـی-برنـد ومعتقدند که دانش، عناصر فرهنگی، اجتماعی و همچنین فردی دارد و این عناصر نمی توانند جدای از یکدیگر معنی دار باشند. افراد دانش خود را در حضور دیگرانی فرا میگیرند که میتوانند محـیطرا با ابزارهایی مثل زبان، قرارداد ها و عملکردهای پذیرفته شده برای خلق و قضاوت دانش تقویـت ویا تضعیف کنند .
در رابطه با نقش معلم در طراحی برنامه درسی و ارزشـیابی )1999 Josef, et al,( ، چنـین بیـانمی دارند که معلمان طراحان واقعی برنامه درسی هسـتند، چـون تنهـا آنـان هسـتندکه از علاقـه وتوانایی دانش آموزان خبر دارند، معلم فرایند برنامه درسی را شکل می دهد، راجـع بـه اسـتانداردهابرای کار دانشآموزان تصمیم می گیرد و ساختاری از فعالیت کلاسی را خلق میکنـد، او بـا دانـشآموزان مذاکره میکند که چه معیاری برای انتخاب مسئله دارنـد و چـه چیـزی یـادگیری آنهـا رانشان میدهد و ارزشیابی براساس چه فرایندی و همچنین محصول فعالیت فکری و نهنـی صـورتمیگیرد. در ارزشیابی، معلم به چگونگی نظم بخشیدن به یادگیری، کیفیت همکاری با همکلاسان و چگونگی استفاده از منابع موجود توجه دارد. ارزشیابی بر اساس کنش و عملکرد دانشآموز و آنچـهکه تولید شده با توجه به معیاری که معلم و دانشآموزان توافق کردهاند انجـام مـیشـود . مطالعـاتاکولوژیک آموزش زبان این موضوع را بیان میکند که برای شناختی صحیح از روند رشد کـودک درابعاد مختلف، باید به لایه های متفاوت آموزش زبان نفون کرد و به بررسی آن هـا پرداخـت. یکـی ازاین لایهها که میتواند ابعاد فرهنگی، هویتی و آموزشی کـودک را تحـت الشـعاع قـرار دهـد، نقـش”رسانه” است. در دنیای رو به توسعة مدرن، رسانه تقریباً در تمام فعالیتهای بشر رخنه کرده است و حوزة آموزش زبان نیز از این قاعده مستثنی نیسـت . بـا پررنـگ شـدن نقـش محـیط و مطالعـاتاکولوژیک در حوزة یادگیری زبان دوم، استفاده از ابزارهای مختلف برای افزایش توانـایی هـای زبـانآموز، اهمیت به سزایی پیدا کرد که “رسانه” )کامپیوتر، فیلم، CD و …( نیز جزیی از آن است. نقش رسانه در قلمروی زبان دوم تا اندازة زیادی مدیون نظریات کراشن اسـت کـه بیـان داشـت مقـدار وکیفیت اطلاعات زبان شناختی که به زبان آموز تحمیل مـی شـود ، نقـش مهمـی در یـادگیری دارد)1985Krashen,(. کراشن بر این عقیده بود که در معرض اطلاعات زبان شـناختی گویشـوران زبـانمقصد قرار گـرفتن، تنهـا شـرط لازم یـادگیری زبـان دوم اسـت و بـر همـین اسـاس، برنامـه هـای

کامپیوتری، سی دی های آموزشی، فیلم ها و کارتون های آموزشی فراوانی برای رفع این نیاز زبـان -آموزان به وجود آمد که در کنار آموزش ،”تفریح” را نیز دربر میگرفت.
در خصور توجه به ابعاد فرهنگی جامعة هدف، همان طور که در اکثر منابع مرتبط نکر شـده،نمی توان زبان و فرهنگ را از یکدیگر جدا ساخت. زبان برای آشکار ساختن افکار است، طبعـاً ابعـادفرهنگی مختلف را نیز به دنبال خود میآورد. مطالب در نظر گرفته شدهی برنامه های آموزشی باید بر اساس جنبههای فرهنگی، اجتماعی و آموزشی دانشآموزان باشد. علاوه بر این که آمـوختن یـکزبان بیگانه مستلزم آشنایی با فرهنگ و اجتماع آن زبان است بلکـه در تـدوین مطالـب کتـابهـایآموزشی هر دو جنبه باید در نظر گرفته شوند )1996Cook,(. می گوید زبانی کـه در آمـوزش مـورداستفاده قرار میگیرد باید نیازهای یک ملت را در تجارت و دادوستد محلـی و بـین المللـی بـرآوردهسازد. در این جا نقش سیستم آموزشی به گونه ایست که می تواند به عنوان جایگاهی باشد تا ایـنگونه اشخار را برای چنین اعمالی تربیت کرد )1997Kaplan & Balduf,(.
)1997Kaplan & Balduf,( مدعی هستند که معرفی یک زبان بـه عنـوان زبـان برنامـة درسـیزمانی با شکست مواجه می شود که با کمبود معلمان واجد شـرایط )کارآمـد( کـه بـه انـدازة کـافیبرای آموزش زبان خارجی دوره و تعلیم دیده باشند و همین طور تا حد قابـل قبـولی بـه زبـان دومتسلط داشته باشند و روانی کلام داشته باشـند، رو بـه رو شـویم. در ایـن شـرایط بایـد از معلمـانمتخصص زبان خارجی استفاده کنیم و یا این کـه مجبـور باشـیم تـا از معلمـانی بـا کـارآیی پـاییناستفاده کنیم که در این صورت چالش بسیار بزرگی در سیستم آموزشی ما بوجـود مـیآیـد . بطـورکلی موارد زیر بیشترین تأثیر را در برنامه ریزی و آموزش زبان انگلیسی در یک جامعه دارند که کم توجهی به آن ها می تواند به صورت چالشی بزرگ در راه رسیدن به اهداف آموزشی زبـان انگلیسـیتبدیل گردد:
خانواده )نوع نگرش در خانواده(
ساختار آموزشی
سیاسی )در صورتی که هدف آن ایجاد وحدت ملی باشد، در این جا سنت و ویژگیهـایعرفی یک زبان به عنوان یک نیروی قدرتمند در درون حرکـت ملـی در نظـر گرفتـهمیشود(
فشارهای فرهنگی

فشارهای اقتصادی )که شامل تجارت، علم پیشرفته و تکنولوژی میباشد، در این جا نظربر این است که همة زبانها دامنة واژگانی فنی پیشرفته ندارند و بیشتر ایـن منطقـیبه نظر می رسد که زبانی مانند زبان انگلیسی را برای این هدف در نظر بگیریم(
رسانه های گروهی )برای مثال، اگر رسانه ای برای یک زبان خار وجود نداشـته باشـد،تأکید و فشار بیشتر برای یاد گرفتن روی زبان دیگری است که از این لحاظ بهتر ارائه شود(
فشارهای قانونی و حقوقی )فقدان یک زبان رسمی اغلب می تواند به عنوان اساسی برای تبعیض در جامعه باشد(
فشار نظامی )تمایل داشتن به استفاده از یک زبان مشترک(
تحقیقات نشان می دهد علاوه بر عوامل بازدارنده و محدود کننده و چـالش زای درونـیاز قبیل انگیزه، دیدگاه ها و توانمندیهای علمـی معلـم کـه تـا حـد زیـادی متـأثر ازآموزش های قبلی معلم می تواند باشد، عوامل بازدارنده بیرونی و محیطـی نیـز تـأثیربسزایی در نحوه عملکرد معلم، جهت گیری ها و نتایج کارآموزشی زبـان انگلیسـی درکلاس دارند.
(2008Stewart, 2009 ;Kashihara, ) ابراز میدارند که با وجود تاکیـد بـر رویکـرد ارتبـاطی دربرنامه درسی زبان انگلیسی ژاپن ، از سال1989 هنوز در کلاسها از روشهای سنتی اسـتفاده مـیشود و ایشان به عواملی از قبیل زمان کم، تستهای ورودی برای امتحانهای ورودی دانشگاهها که نوعاً ترجمه، خواندن و درک مطلب و گرامر است به عنوان عوامل اساسی تأثیرگـذار بـر چگـونگی ومیزان موفقیت آموزش زبان انگلیسی در کلاس اشاره کردهاند.
(1995Tang, 2009; Pan. & Block, 2011; Penner, ) به سیاست آزمون محور، زمان ناکافی و تضادهای بین فرهنگ آموزشی کـلاس هـای چینـی و اصـول آمـوزش ارتبـاطی بـه عنـوان عوامـلتأثیرگذار بر نحوه عملکرد معلم و عـواملی چـون جمعیـت زیـاد دانـشآمـوزان در کـلاس، سیسـتمارزشیابی رقابتی، کمبود تجربه معلمان در بکارگیری رویکرد فعالیت محور، عدم سازگاری بـین ایـنرویکرد و فرهنگ کلاسی در کشور، کمبود وقت، و عدم ارائه درونداد ساختاری کافی به دانشآموزان به عنوان عوامل بازدارنده در اجرای برنامه درسی توسط معلم درکلاس اشاره میکنند.
(2007Chang, 2003;Flattery, ) به امتحانات ورودی دانشگاهها که هنوز بر خوانـدن و گرامـر وترجمه تاکید دارند نه توانش ارتباطی، تمرکز محتوای کتاب درسی بر فعالیتهای شنیدن بیشتر از صحبت کردن، عدم استفاده از ارتباطات و تعاملات واقعی در فعالیتهای سخن گفـتن در محتـوایکتب درسی، عدم توانایی لازم معلم در مهارت سخن گفتن به انگلیسی، تعداد زیاد دانشآمـوزان درکلاسها، مقاومت دانش آموزان در برابر شرکت در فعالیتهای کلاسی، عدم توجه بـه فعالیـت هـایگروههای کوچک در طراحی محتوای کتابهای درسی، و عدم گنجاندن موضوعات مرتبط با فرهنگدر کتابهای درسی به عنوان عوامل بازدارنده در اجرای برنامه درسی قصـد شـده درحـوزه آمـوزشزبان انگلیسی درکره جنوبی نام میبرند.
(2009Orafi & Borg, ) به ارزیابی عملکرد دبیران زبان خارجی لیبی براساس برنامه درسی کـهازسال2000 بر پایه رویکرد ارتباطی تدوین و معرفی شده است میپردازند. در نتـای ج ایـن پـژوهشآمده است که دیدگاه، تجربیات و پیشینه دبیران فیلتـر بسـیار مهمـی بـرای عملیـاتی کـردن ایـنرویکرد میباشد. در ایران نیز تحقیقاتی در این رابطه انجام گرفته است که از آن جمله می توان بـهتحقیق (2006Razmjoo & Riazi, ) اشاره کرد. آنان با مطالعه موردی به بررسی نظرات و همچنین بکارگیری رویکرد ارتباطی توسط معلمان دبیرستانها و آموزشگاهها در شیراز پرداخته و دریافتندکه اگر چه معلمان دبیرستان ها نسبت به استفاده از رویکرد ارتباطی گرایش مثبت دارنـد امـا عمـلا دًر کلاس های خود از همان شیوه های سنتی استفاده میکنند.
در رابطه با انگیزه دانشآموزان برای یادگیری زبان انگلیسی می توان به تحقیق ) Kooshesh,
2006( اشاره کرد. او انگیزه را به عنوان وسیله ای برای ارتباط و وفق دادن دانشآموز با پیشرفت و توسعههای جدید در تکنولوژی و علوم می داند نه فقط به عنوان درسی که باید گذرانده شود به آن نگاه کنند.
)2010 Hesaraki,( در تمام دنیا هدف اصلی آموزش زبان های خارجی برقراری ارتباط است، بر همین اساس هدف از یادگیری زبان انگلیسی هم باید افزایش مهارت مکالمه باشد، که این مسأله در آموزش و پرورش ایران نادیده گرفته میشود. همچنین وی به عواملی از جمله پایین بودن سطح علمی مدرسان زبان انگلیسی در مدارس و این که خود دبیران این رشته هنوز بر مهارت های یادگیری زبان انگلیسی تسلط کافی ندارند و به همین دلیل از عهده تقویت این مهارتها برنمیآیند و استخدام معلمان زبان انگلیسی در آموزش و پرورش کشور ما تنها براساس مدرک این رشته صورت میگیرد و نظارتی بر کارایی معلمان این رشته از سوی آموزش و پرورش وجود ندارد، کتاب های درسی زبان انگلیسی در ایران تنها براساسهای خواندن و نوشتن تألیف شده و کمتر مهارت های گفتاری و شنیداری مورد توجه قرار گرفته است، هم چنین تکالیف موجود در کتاب برای تمرین مهارتهای دانش آموزان کافی نیست، کم بودن ساعت تدریس یکی دیگر از مواردی است که مورد انتقاد قرار گرفته و سه ساعت در هفته را برای آموزش کافی نمیدانند، هم چنین کتاب های درسی مدارس ایران خواسته های معلمان و دانش آموزان را به خوبی برآورده نمیکند، زیرا تأکید کتابها بر روش های ساختاری است و نقش محاوره و صحبت کردن به زبان انگلیسی را نادیده میگیرد. بنابراین مسائل، مشکلات و ناتوانی های فوق در نظام آموزشی مشکلات فراوانی را فراروی فراگیران قرار داده که بنا به گزارشهای مستند روند تسهیل و بهبود فعالیتهای آموزشی را بامشکل مواجه ساخته و هدف پژوهش فوق در شناسایی چالشهای موجود میباشد. آشکارسازی مسایل و مشکلات آموزش زبان انگلیسی موضوع این تحقیق بوده و نتایج به دست آمده از اطلاعات این پژوهش میتواند مورد استفاده معلمان و کارشناسان و برنامه ریزان آموزش زبان انگلیسی جهت اصلاح و بهبود برنامه آموزش زبان انگلیسی نظام آموزشی ایران قرار گیرد.

روش پژوهش
با توجه با این که هدف از این پژوهش، کمک به ارتقای کیفیت آموزش زبان انگلیسـی در نظـام
آمورشی ایران از راه بررسی و معرفی عوامل چالش زای مهم آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزشی ایران می باشد، به این منظور مطالعهی کیفی با رویکرد تحلیل محتوا انجام شد. بـرای ایـن کـار ازمدیران آموزشی و دبیران زبان انگلیسی مدارس دولتی شهر تهران که از دیدگاه مسئولین آموزش و پرورش، دبیران دیگر، دانش آموزان و اولیای آنها، شایسته ترین افراد گروه آموزشی خـود بودنـد وشناخت کافی از چالش های فرایند یاددهی ـ یادگیری زبان خارجی داشتند، در نمونه پژوهش قـرارگرفتند. در این مقاله جهت تحقق اهداف آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزشی ایران تلاش شد تـابا استفاده از نظرهای دبیران زبان انگلیسی و مدیران آموزشی به عنوان متخصصان درگیر در آموزش و مهم ترین افراد دخیل در میزان موفقیت آموزش و یادگیری زبان انگلیسـی و همچنـین شـواهد وتحقیقات علمی ارائه شده، چالش های موجود در نظام آموزشـی ایـران را در حیطـه عناصـر برنامـهدرسی آموزش زبان انگلیسی در ایران، عوامل تعدیل کننـده یـادگیری زبـان خـارجی شـامل)موانع،مزیت ها و عوامل تسهیل(، پیامدها) منفـی و مثبـت(، ویژگـیهـای زمینـهای) تـاریخی، فرهنگـی،اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، ساختاری( که باید در آموزش زبـان مـورد توجـه قـرار بگیـرد و جـزءعوامل درونی و بیرونی تاثیرگذار در آموزش و یادگیری زبان انگلیسـی مـیباشـند ، بـه دقـت مـوردمطالعه و بررسی و نتیجه گیری قرار دهند. این تحقیق به شیوه کیفی انجـام شـد و جامعـه آمـاریآن380 نفر بودند که جهت دستیابی به اطلاعات عمیق، با 15 نفر از مـدیران مراکـز آمـوزش زبـانانگلیسی و مدیران مراکز آموزشی آموزش و پرورش و 15 نفر از دبیران آمـوزش زبـان انگلیسـی درسطح مدارس شهر تهران مصاحبه غیررسمی و نیمه ساختار یافته که مشـتمل بـر سـوال هـای بـازپاسخ انجام شد. مصاحبه با روش گفتگوهای غیررسمی بر مبنای طرح سوالات خود جـوش دریـکتعامل طبیعی شکل گرفت. سپس در مرحله بعد برای اعتبارسنجی در مورد دادههای بدسـت آمـدهپرسشنامه ای محقق ساخته برمبنای مضامین بدست آمده از مصاحبهها تهیه شد و در اختیـار 350 نفر از معلمان، مدیران و متخصصان موضوعی جهت تایید یـا رد مضـامین قـرار گرفـت. کـه در کـلحجم نمونه آماری در این تحقیق 380 نفر میباشد. در بخش کیفی متخصصان، مـدیران و دبیـرانبا روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند و در بخش کمی این افراد بـه صـورت تصـادفی انتخـابگردیدند. جمع آوری اطلاعات ابتدا از طریق مصاحبه نیمه ساختار یافته، و سپس پرسشنامه صورت گرفت. روایی سوالات با بهره گیری از نظر متخصصان برآورد شد. در سوالات مصاحبههـا محورهـایزیر مورد پرسش واقع شد:
ویژگیهای تدریس معلمان در کـلاس ، اسـتفاده از گروهبنـدی در کـلاس، میـزان تطـابق روش تدریس معلم در کلاس با روش ایده آل او، نقش معلم، عوامل تاثیرگذار بر نقش معلم، میـزان مفیـدبودن محتوای آموزشی در عملکرد کلاسی، مهمترین ویژگیهای زمینهای است که باید در آمـوزشزبان مورد توجه قرار بگیرد، پیامدها، عوامل تعدیل کننده و آسیب هـای موجـود در آمـوزش زبـانخارجی و عوامل اثر گذار در آموزش زبان خارجی در آموزش و پرورش ایـران . داده هـای حاصـل ازمصاحبه با روش تحلیل مضمون مقوله بندی و تجزیه و تحلیل دادههـای کمـی در 2 مرحلـه اصـلیانجام شد) : 1( تجزیه و تحلیل اکتشافی دادهها) 2( تجزیه و تحلیل همبستگی چند متغیره دادههـاشامل تحلیل عاملی تأییدی )CFA( است. نتایج حاصل بیانگر این مطلب است که”در نظام آموزشـیایران تمامی عوامل در حیطه عناصر برنامه درسی، عوامـل تعـدیل کننـده یـادگیری زبـان خـارجی،پیامدها و ویژگیهای زمینهای تاثیر گذار بر کار معلم و دانش آموز با چالش روبرو است. و نقش ایـنعوامل جهت تحقق اهداف آموزش زبان انگلیسی بیش از سطح متوسـط اسـت، کـه در صـورت کـمتوجهی و یا عدم اصلاح و بروز رسانی می توانند از عوامل چالش زای مهـم در راسـتای رسـیدن بـهاهداف آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزشی ایران باشند. با به کارگیری تحلیل تفسیری مقولهها و تحلیل مجدد داده های کمی مشخص شده، تحلیل نهایی صورت گرفـت و چـالش هـای موجـود درنظام آموزشی ایران مشخص گردید. همچنین نتایج نیل مشخص شد.
روش تدریس با توجه به روش ارتباطی که مورد تاییـد اکثـر معلمـان و مـدیران جامعـه آمـاریپژوهش بود هنوز از روش سنتی استفاده میشود و میزان تطابق روش تدریس کلاسی با روش ایـدهآل معلم کم است، استفاده از گروه بندی درکلاس به شـکل سـنتی اسـت، نقـش معلـم را تسـهیلکننده یادگیری اعلام کردند که عملا انتقال دهنده دانش است.
عوامل تأثیرگذار بیرونی شـامل امکانـات نامناسـب، دانـش آمـوزان و شـرایط آموزشـی، عوامـلفرهنگی، خانوادهها و دانشآموزان ، عدم هماهنگی در برنامه درسـی و محتـوای کتـابهـا ، عوامـلمادی و معنوی از قبیل انگیزه می باشد. از ویژگی های مورد تاکید دیگر در آموزش زبـان انگلیسـیبه مسئله گفت شنودهای فردی و گروهی، ایجاد انگیزه در دانشآموزان، حالت های ایـده ال و غیـرواقعی کلاس، آشنایی با ساختار زبان، علوم تربیتی از قبیل روانشناسی یادگیری، روشهای تـدریسو توانایی کنترل کلاس اشاره گردید. در نتیجه مشخص شد مطالب بیان شده توسط جامعـه آمـاریپژوهش میتواند چالشی بزرگ در رسیدن به اهداف آموزشی زبان انگلیسی در نظـ ام آمـوزش ایـرانباشد. همچنین پیشنهادهای بسیاری در رابطـه بـا بهبـود فراینـد آمـوزش زبـان انگلیسـی در نظـامآموزشی ایران اشاره به تحول در دیدگاه دولتمردان در رابطه با آموزش زبان انگلیسی، تصمیم گیری های مشترک بین مسئولین آموزش پرورش و معلمان، نزدیک شدن تعلیمات آموزشـی مـدارس بـهمحیط واقعی مدرسه، دبیران با سواد و با انگیزه و امکانات قوی آموزش زبـان انگلیسـی و برگـزاریگارگاههای آموزشی و دعوت از افراد با تجربه داخلی و خارجی که کشورشان شرایط مشابهی در این زمینه با کشور ما داشته است.

يافته های پژوهش
درتحقیق حاضردیدگاه مدیران و دبیران زبان انگلیسی در رابطه با چالشهای موجـود در برنامـهدرسی آموزش زبان انگلیسی از طریق مصاحبه نیمه ساختار یافته و پرسشنامه محقق ساخته بر پایه مضامین استخراج شده از مصاحبه ها درجهت تحقق هدف تحقیق و پاسخ گویی به دو سوال زیر بـهعنوان سوالهای تحقیق مورد توجه واقع شد.
در برنامه درسی قصد شده آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزشی ایران چـه ویژگـی هـاییبرای معلم، دانش آموز، محیط آموزشی درنظرگرفته شده است که بعد از طی دوره فراگیـر بایـد بـهآنها مجهز شده باشد؟

اولويت دبيران مديران اولويت ويژگي های معلم، دانش آموز، محيط آموزشي
اول 30 اول 30 روشنی هدف ها، به عنوان رویکرد رایج در آموزش زبان انگلیسی
اول 30 اول 30 فعالیت های یادگیری)روش های یادگیری، فعالیت های فوق برنامه(
اول 30 اول 30 راهبردهای تدریس)روش تدریس معلم(
پنجم 26 پنجم 26 راهنمای برنامه درسی
سوم 28 پنجم 26 انگیزه در کلاس درس: از طریق بازی، شعر، تماشای فیلم و کارتون ،
CD های آموزشی
پنجم 26 ششم 25 کتاب آموزش )حروف با نقاشی(
سوم 28 چهارم 27 استفاده از معلمان کارآمد
دوم 29 سوم 28 برگزاری سمینارها و برگزاری دوره های آموزشی
ششم 25 ششم 25 عوامل مربوط بر کار معلم)مدیریت کلاسی، تسلط مدرسان زبان انگلیسی(
ششم 25 هفتم 24 عوامل آموزشی
– 0 ششم 25 توجه به مکاتب فکری در حوزه آموزش زبان خارجی)زبان شناسی
22860216789

جدول1. ویژگیهای مورد بررسی برای معلم، دانش آموز، محیط آموزشی
ساختارگرا، روانشناسی رفتارگرا(
هفتم 24 هشتم 23 فضای آموزشی متنوع) آزمایشگاه، گردش های علمی، موزه، کتابخانه…(
چهارم 27 پنجم 26 تعامل کلاسی
سوم 28 چهارم 27 انگیزه )معلمان، دانش آموزان، والدین، مسئولان و(…
ششم 25 هفتم 24 نظام آموزشی
سوم 28 دوم 26 فضای کلاسی)متمرکز نمودن حواس دانش آموزان در کلاس(
اول 30 دوم 29 مشارکت دانش آموزان در بحث های گروهی
اول 30 اول 30 آموزش تلفیقی مهارت های چهارگانه
چهارم 27 ششم 25 دانش قبلی فراگیران
پنجم 26 ششم 25 توانایی فراگیران)سطح توانایی زبانی افراد(
هفتم 24 هفتم 24 نگرش )معلم و دانش آموزان(به زبان انگلیسی
هفتم 24 هشتم 3 جنسیت
پنجم 26 چهارم 27 توجه به مبانی و اسناد بالادستی
چهارم 27 پنجم 26 میزان تطابق بین انتظارات و امکانات

نمودار1. نمودار عنکبوتی ویژگی های در نظرگرفته شده برای معلم، دانش آموز، محیط آموزشی برای طی دوره توسط فراگیر

در این مطالعه یافتههای مصاحبه غیررسمی با30 نفر از دبیران و مدیران شرکت کننده در مورد ویژگی هایی در نظر گرفته شده برای معلم، دانش آموز، محیط آموزشی که بعد از طی دوره فراگیـرباید به آنها مجهز شده باشند نشان میدهد کـ ه از نظـر مـدیران و دبیـران زبـان انگلیسـی”روشـن ی هدفها، به عنوان رویکرد رایج در آموزش زبان انگلیسی ، فعالیتهای یادگیری مناسـب و متناسـب)روشهای یادگیری، فعالیتهای فوق برنامه(، راهبردهای مناسب تدریس و آموزش تلفیقی مهارت-های چهارگانه و مشارکت دانشآموزان در بحثهای گروهی” هر کدام با 30 فراوانی با صـد در صـدامتیاز از مهمترین ویژگیهای در نظرگرفته شده برای معلم، دانش آموز، محیط آموزشی بعد از طی دوره فراگیر میباشد که فراگیران باید به آنها مجهز شده باشند. آنچه که واضح است در این بررسـی تاکید تقریبا مشابه مدیران و دبیران بر روی مقوله های مشابه در زمینه بررسی سـوال اول پـژوهشمیباشد. به عبارت دیگر دبیران و مدیران در زمینه ویژگیهای مهم مورد نظر برای فراگیران پـس ازطی دوره های آموزش زبان انگلیسی اتفاق نظر داشتند .

در برنامه درسی قصد شده آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزشی ایران، چه چالشهایی در نحوه عملکرد اجرایی و در فرایند آموزش وجود دارد و چه عـواملی بـراین فرآینـد تـاثیر گـذار مـیباشند؟

جدول2. چالشهای برنامه درسی قصد شده آموزش زبان انگلیسی در نظام آموزشی ایران در نحوه عملکرد اجرایی
22860-7374

چالشهای نحوه عملکرد اجرايي و در فرايندآموزش مديران اولويت دبيران اولويت
دوم پنجم 29 26 استفاده از الگوها و روش های تدریس نامناسب
سوم چهارم 28 27 عدم وجود امکانات و تسهیلات لازم
سوم پنجم 28 26 ارزشیابی غیر معقول در برنامه آموزش زبان انگلیسی
دوم سوم 29 28 فقدان نگاه کاربردی به یادگیری درس زبان انگلیسی
اول سوم 30 28 وجود موسسات آموزشی زبان انگلیسی)تفاوت بین دانش آموزان را بیشتر می کند(
پنجم چهارم 26 27 ناتوانی دراستفاده از تکنولوژی آموزشی
پنجم چهارم 26 27 اضطراب دانش آموزان در کلاس درس
اول اول 30 30 دیدگاه منفی )والدین، دانش آموزان، معلمان، مسئولان مدرسه( به آموزش و یادگیری زبان انگلیسی
سوم چهارم 28 27 دانش آموزان) نگرش، علائق، جنسیت، سطح درک، تفاوت های فردی(…
دوم پنجم 29 26 نبود محیط مناسب یادگیری
دوم دوم 29 29 نبود فرصت مناسب برای یادگیری مهارت ها…
سوم سوم 28 28 درگیر نبودن دانش آموزان در فرآیند آموزش و یادگیری
ششم ششم 25 25 عدم توجه به امر یادگیری پنهان )تقلید- تقویت- تکرار(
نهم 3 – 0 در آموزش و یادگیری از تکنیک مشاهده استفاده نمی گردد
ششم 25 چهارم 27 ناتوانی در استفاده از روش های جدید و مدرن آموزش زبان انگلیسی )روش جان برین،پروانه ای(…،
پنجم 26 سوم 28 معلمان) نگرش، پیشینه ای از باورها، علائق و دانش ، روش تدریس، جنسیت و. .(
دوم 29 دوم 29 عدم تطابق برنامه های آموزشی با رویکرد ارتباطی مخصوصا در رابطه با ساعات آموزشی
پنجم 26 دوم 29 استفاده از متون و محتوای نا مانوس
دوم 29 سوم 28 کم بودن تعداد ساعات آموزش زبان انگلیسی
دوم 29 پنجم 26 نبود هدف آموزشی صحیح)افزایش مهارت مکالمه(
ششم 25 چهارم 27 پایین بودن سطح علمی مدرسان)عدم تسلط معلمان بر مهارت های یادگیری زبان انگلیسی(
پنجم 26 سوم 28 عدم نظارت بر کارایی معلمان
دوم 29 پنجم 26 نبود محتوای آموزشی مناسب
دوم 29 سوم 28 کتاب درسی: حجم کتاب درسی)حجم مطالب زیاد نباشد(
چهارم 27 ششم 25 شناسایی نشدن کلمه های ساده و عمومی
سوم 28 سوم 28 لوازم و پشتیبانی: زمینه تصاویر، وسایل شنیداری و دیداری مناسب نباشد
دوم 29 پنجم 26 کتاب محور بودن سیستم آموزشی ایران
دوم 29 سوم 28 اتکای بیش از حد معلمان به کتاب درسی
ششم 25 هشتم 24 ماهیت آموزش زبان خارجی در محیط های آموزشی ایران
سوم 28 پنجم 26 نداشتن برنامه تمرین برای خوب گوش دادن دانش آموز به زبان انگلیسی
دوم 29 پنجم 26 نداشتن کنجکاوری و نبودن راهکارهای برانگبختن دانش آموز در سیستم آموزشی ایران
چهارم 27 پنجم 26 وجود احساس هیجان منفی در دانش آموزان)تفکر متحجرانه( )ندانستن معانی لغات و(…
نهم 3 ششم 25 وجود تنها یک روش آموزشی )روش های متفاوت با امکانات آموزشی متفاوت ادغام گردد(
سوم 28 چهارم 27 نبود منابع آموزشی مناسب با آموزش زبان انگلیسی در مدارس
هشتم 24 پنجم 26 وجود تفاوت چشمگیر بین مهارت های آموزشی و نحوه آموزش زبان انگلیسی توسط معلمان
پنجم 26 ششم 25 صریح نبودن هدف
چهارم 27 هشتم 24 محدود بودن منابع یادگیری)نبود متون مرجع قابل تدریس و ارائه در کلاس(
228605834353



قیمت: تومان

دسته بندی : مدیریت

پاسخ دهید