127
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

پيشبيني سبک مديريت کلاسي معلمان زن بر اساس ذهنآگاهي و
خوشبيني تحصيلي
فریده حمیدی و هنگامه معماری *
تاریخ دریافت: 26/07/95 صص144-127 تاریخ پذیرش:01/02/96

چکيده
هدف پژوهش حاضر « پیشبینی سبک مدیریت کلاسی معلمان زن بر اساس ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی » بود. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه معلمان زن مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران در سال تحصیلی 94-1393 به تعداد 21110 نفر بود که به روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چند مرحلهای و با استفاده از فرمول کوکران تعداد 385 نفر به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. برای گردآوری دادهها از سه پرسشنامه سبک مدیریت کلاسی )مارتین و همکاران ،1998(، خوشبینی تحصیلی )هوی و همکاران ،2008( و ذهنآگاهی )لانگر ،2004( استفاده شد که روایی آنها با روش صوری با ارجاع به نظر کارشناسان زیربط و روایی سازه به روش تحلیل عامل مناسب تعیین شد. پایایی پرسشنامهها به روش آلفای کرونباخ به ترتیب 69/0، 82/0 و 75/0 به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل دادهها از روش رگرسیون لوجستیک استفاده شد. نتایج حاکی از همبستگی معکوس مولفه آگاهی از پیرامون با سبک مدیریت غیرمداخله ای) 099/0=2R ( و سبک مدیریت تعاملی) 138/0=2R( در سطح) 05/0<p(، همچنین همبستگی مستقیم مولفه تاکید تحصیلی با سبک مدیریت مداخلهای) 106/0=2R( و سبک مدیریت تعاملی )087/0=2R( در سطح) 05/0<p( میباشد. در نهایت، نتیجه گرفته میشود بین ابعاد ذهنآگاهی، مولفه آگاهی از پیرامون و بین ابعاد خوشبینی تحصیلی، مولفه تاکید تحصیلی نقش معناداری در پیشبینی سبک مدیریت کلاس معلمان دارند .

کليدواژهها: سبک مدیریت کلاسی، ذهنآگاهی، خوشبینی تحصیلی، معلمان زن

مقدمه
امروزه با وجود تغییرات عمیق در نظام آموزش و پرورش و برنامهریزیهای آموزشی، بعضی از معلمان در رویارویی با مسائل آموزشی چون ایجاد انگیزه برای دانشآموزان، انجام کارهای گروهی، نظارت بر رفتار دانشآموزان و نظارت بر پیشرفت یکایک آنها، فاقد تواناییهای لازم و اساسی هستند و از روشهای قدیمی و مهارتهای سنتی برای اداره کلاس خود استفاده میکنند درحالی که معلم موفق، کسی است که به عنوان مدیر کلاس با استفاده از امکانات موجود زمینه تحقق اهداف آموزشی را فراهم کند )2011Hamidi & Dehnavi, (. بدیهی است که در این مسیر ،مهمترین کار، توانایی مدیریت کلاس و ایجاد روابط مطلوب در سایه ارتباط خوب و موثر با دانشآموزان است) 201Konti, (. مدیریت کلاس، کلیه تلاشهای معلم برای سرپرستی فعالیتهای کلاسی آموزش و نظارت بر یادگیری، تعاملات اجتماعی و رفتار دانشآموزان میشود )1998Martin et al, ، به نقل از 2009Evrim et al, ( سبک مدیریت کلاس،1 شیوه به کار رفته توسط معلم برای کنترل دانشآموزان است) 2010Arshad-Dahar et al, (. مدیریت کلاس، عاملی ضروری در ایجاد موفقیت آموزشی دانشآموزان است و معلمی که صلاحیت بالایی دارد میتواند در تمرینهای سخت مدیریت کلاس مهارت پیدا کند) 010Allen, (. بر اساس طبقهبندی ولفگانگ )1995Wolfgang, ، به نقل از 2008Aali & Amin Yazdi, ( سبکهای مدیریت کلاسِ بر اساس یک پیوستار کنترل در چارچوبی طبقهبندی شده اند: سبک مداخلهای 2- با تأکید بر اِعمال کنترل و نظارت بیشتر بر فعالیتها و رفتار دانشآموزان، تأکید بر قوانین و انضباط کلاس برای رسیدن به اهداف آموزشی) 2009Smart, (، سبک غیرمداخلهای- با واگذاری مسئولیتها به دانشآموزان و دادن فرصت بیشتر به آنها برای تعامل آزاد در کلاس و پیروی از علائق شخصی خود، سبک تعاملی- با داشتن کنترل و انضباط در سایه تعامل دانشآموز و معلم و سهیم شدن دانشآموزاِن در برنامهریزی و سازماندهی کلاس ) 2009Evrim et al, (. از مهمترین پیش درآمدها برای اِعمال مدیریت مناسب در کلاس و ایجاد شرایط بهینه برای یادگیری، این است که معلم دارای خوشبینی تحصیلی 1باشد. خوشبینی تحصیلی ،چشمانداز کاملی از عاملیت معلم است و رفتار او را از زوایایشناختی، عاطفی و رفتاری تبیین میکند) 2010Gurol & Kerimgil, (؛ باوری مثبت در معلمین مبنی بر اینکه قادر هستند با تاکید بر تدریس و یادگیری، اعتماد به مشارکت والدین و دانشآموزان، و ایمان به ظرفیت خود در غلبه بر مشکلات و شکستها سبب پیشرفت تحصیلی دانشآموزان شوند) 2007Hoy et al, (. این سازه دارای سه مولفه وابسته به یکدیگر است که بطور متقابل باعث تقویت یکدیگر میشوند: خودکارآمدی معلم2- باور معلم در مورد قابلیتش برای دست یافتن به نتایج مطلوب در مورد مشارکت و یادگیری دانشآموزان، حتی آنهایی که دردسرساز یا بیانگیزه هستند، اعتماد به دانشآموزان و والدین آنها3- باور معلم در مورد توانایی خود برای ایجاد اعتماد به دانشآموزان و والدین آنها، تأکید تحصیلی4- باور معلم در مورد موفقیتهای تحصیلی و تمرکز دانشآموزان بر روی وظایف تحصیلی، معرف زمانی که دانشآموز به فعالیتهای موثر آموزشی میپردازد که این امر، رابطه مثبت با یادگیری دانشآموزان دارد. از دیگر پیش درآمدها برای اِِعمال مدیریت مناسب کلاس، این است که معلم بتواند ذهن خود را مدیریت کند تا با بهحداقل رساندن تنش ناشی از کارش، خدشهای به کیفیّت تدریس و کیفیّت تعامل او با دانشآموزان وارد نشود. ذهنآگاهی، اشاره به وضعیتی از ذهن جهت ترسیم موقعیتهای جدید ،بررسی اطلاعات از دیدگاههای جدید، و حساس بودن نسبت به بافت و زمینه دارد) 993 Langer,، به نقل از 010Hart & Ivtzan, (. کار لانگر در مورد ذهنآگاهی بهعنوان منبعی کلیدی از هشیاری برای جستجوی ارتباط بین دیدگاه اصلی یک مشاهدهگر در پژوهش روانشناختی و قدرت دیدگاه در هدایت مسیری است که با پدیدههای روانشناسی سر و کار دارد. ذهنآگاهی لانگر این امکان را فراهم میآورد تا بفهمیم چگونه بافت و زمینه توسط شخصی که همبسته با آن بافت میباشد ایجاد شده است) 201Fatemi, (. با تعریفی که از ذهنآگاهی بهعنوان سبک کلی عملکرد فرد از طریق خلق مقولههای تازه یا امتیازات و درگیری فعالانه در بازسازی محیط شد میتوان به مولفههای ذهنآگاهی لانگر اشاره کرد) 2011Haigh et al, (: الف( آگاهی از پیرامون– گرایش و میل باطنی فرد به حضور فعال و عکسالعمل نسبت به تغییرات محیط. ب( تازهجویی– گرایش فرد به پذیرا و کنجکاو بودن نسبت به محیط. ج( انعطافپذیری8– توانایی ذهنآگاهانه فرد به دیدن تجارب خویش از دیدگاههای چندگانه و به کارگیری بازخوردهای محیط جهت سازگاریهای ضروری در رفتارش.
د( خلق تازهها 1– گرایش و میل باطنی به خلق مقولههای جدید، بیشتر از پایبندی به مقولههایساختهشده قبلی. از آنجا که ذهنآگاهی بهعنوان یک کیفیت درونی و ذاتی در بسیاری از جنبههای زندگی با پذیرش و پراکندگی بالا بهعنوان وسیلهای جهت افزایش بهزیستی دانشآموزان و معلمان در سرتاسر دنیا بکار برده میشود) 2012 ,Albrecht(، لذا معلمان به منظور کارآمد بودن و تبدیل جو کلاس به فضایی آکنده از پیشرفت و بالندگی، به چیزی بیش از دانش حرفهای و اطلاعات آموزشی نیاز دارند که عقاید و باورهای آنان از مهمترین این عوامل هستند) Konti,
.)2011
پيشينه تجربي تحقيق الف( تحقيقات داخلي
از جمله تحقیقات داخل کشوری میتوان اشارهای داشت به مطالعات شنبدی) ,Shanbadi1997) و فرخ نژاد (2001Farokh – Nejad, ) مبنی بر نیاز معلمان به مهارتهای علمی و فنی خاص برای موفقیت در مدیریت کلاسی، تحقیقات عالی و امین یزدی( Aali & Amin Yazdi,2008)، علوی لنگرودی و سلیمانی (2013Alavi Langroodi & Soleimani, ) مبنی بر معنادار بودن تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان بر اساس مدرک تحصیلی و رشته تحصیلی بدون مشاهده تفاوت معنادار میان سابقه خدمت و جنسیت معلمان با سبک مدیریت کلاس آنان، پژوهش
حمیدی و دهنوی (2011Hamidi & Dehnavi, ) مبنی بر رابطه هوش فرهنگی و سواد رایانهای دانشجو- معلمان با سبک مدیریت کلاسی آنان و وجود رابطه بین فراشناخت، رفتار فرهنگی و سواد کامپیوتری معلمان با سبک مدیریت آنان، مطالعه سندگل (2014Sandgol, ) در مورد بررسی نقش هوش هیجانی در اتخاذ سبک مدیریت کلاسی معلمان و اینکه بین سبک مداخلهای با مولفههای حل مسئله، انعطافپذیری و واقعگرایی، رابطه منفی و بین سبک غیرمداخلهای با مولفه خودکنترلی و حل مسئله، رابطه معنادار و بین سبک تعاملی با مولفههای خودکنترلی، روابط بین فردی، حل مسئله، انعطافپذیری و واقعگرایی، رابطه مثبت و معنادار وجود دارد .
ب( تحقيقات خارجي
نتایج پژوهشهای دیگر محققان نیز بیانگر نقش مهم مولفه کارآمدی معلم در تدریس، بالاخص در انتخاب راهبردهای مدیریت کلاسی معلم است) 2009MacPherson & Carter, (. نتیجه پژوهش

8 Novelty producing
ریتر (2003Ritter, ) در بررسی باورها و شیوههای مدیریت کلاسی معلمان باسابقه و مبتدی اینبود که نه منبع اخذ گواهینامه و نه سطح تجربه، هیچکدام به تنهایی نمیتوانند تاثیری برجهتگیری معلمان نسبت به سبک مدیریت کلاسیشان داشته باشند؛ اگرچه معلمان گواهیدار با سالها تجربه نسبت به گروه کمتجربه، کنترل کمتری بر فعالیتهای کلاسی و رفتاری دانشآموزان اعمال میکنند) 2008Yaşar, (. فکسورثی (2006Foxworthy, ) با بهکارگیری فنون پژوهش کیفی جهت بررسی باورهای معلمان درباره مدیریت کلاس دریافت که راهبردهای مدیریت کلاس معلمان به علت کسب تجربه یا دانش در طول رشد حرفهای، همزمان با شروع آنها به تدریس تغییر میکند. هوی و همکاران (2007 Hoy et al,) نیز همبستگی مثبت و معنادار خوشبینی تحصیلی معلم با باورهای آنان درباره مدیریت انسان دوستانه کلاس درس و مدیریت غیرمداخلهای را گزارش دادند. اوریم و همکاران (2009Evrim et al, ) در پژوهشی به وجود رابطه معنادار بین اعتقادات معلمان و سبک مدیریت کلاسی آنها پی بردند. فلوک و همکاران (2013Flook et al, ) در ارزیابی اثرات ذهنآگاهی بر تنش، فرسودگی روانی و کارآیی تدریس معلمان دریافتند که دوره اصلاحی کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی در معلمان باعث کاهش معنادار و چشمگیر علائم روانشناختی و خستگی، افزایش خودشفقّتی و بهبود نظم کلاسی آنان میگردد. کورودا ( Kuroda, 2014، به نقل از 2014Ericson et al, ) نیز در تحقیقی درباره رویکردهای آموزشی تعمقی برای دورههای مقدماتی آمادهسازی معلمان پی برد که این آموزش میتواند به واسطه بهبود توجه ،همدردی، تجهیز مهارتهای باطنی و کاهش تنش معلم، فضای کلاس را سامان بخشد. برنامههای مربوط به معلمان حوزههای متنوعی داشته و با درجات مختلف موفقیت همراه است. اگرچه تا حدود قابلتوجهی به مسائلی چون اجرای برنامههای آموزشی جدید و اثرات آنها بر یادگیری پرداخته شده است، با اینوجود هنوز برنامهای که به طور نظاممند بهعنوان بخشی از دوره تعلیم حرفهای معلمان اجرا شود وجود نداشته و پرداختن به معلمان برای برآوردن مقتضیات متغیر کلاس بخصوص مدیریت کلاس ضرورت بیشتری مییابد .از آنجا که در ایران توجه چندانی به این باورها به عنوان پیش نیاز حرفه معلمی نشده است، لذا مسئله اصلی در این پژوهش، پیشبینی سبک مدیریت کلاسی معلمان بر اساس دو مورد از مهمترین پیش نیازها و صلاحیتهای حرفه معلمی یعنی ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی میباشد. درک درست این متغیرها و مولفههای آنها میتواند به تدارک برنامههایی جهت ایجاد و اصلاح برنامههای آموزشی مناسب در چارچوب برنامه درسی تربیت معلم کمک نماید .

فرضيههای تحقيق
فرضیههای تحقیق در قالب یک فرضیه اصلی و سه فرضیه فرعی به شرح زیر تدوینشدهاند:
فرضيه اصلي
مولفههای ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی معلمان، پیشبینی کننده سبک مدیریت کلاسی آنان است.

فرضيههای فرعي
مولفههای ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی معلمان، پیشبینیکننده سبک مدیریت کلاسی مداخلهای است.
مولفههای ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی معلمان، پیشبینیکننده سبک مدیریت کلاسی غیرمداخلهای است.
مولفههای ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی معلمان، پیشبینیکننده سبک مدیریت کلاسی تعاملی است.

روش
روش تحقیق در این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و از نظر هدف، یک پژوهش کاربردی است .
آزمودنيها
جامعه آماری تحقیق را کلیه معلمان زن مدارس متوسطه )دورههای اول و دوم( دخترانه شهر تهران در نیمه دوم سال 1393 تشکیل دادند که تعداد آنها 21110 نفر بود. از میان این تعداد با روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چند مرحلهای ابتدا بهطور تصادفی از مناطق 19 گانه شهر تهران تعداد 5 منطقه) 17،6،4،2،1(، از هر منطقه 7 مدرسه دخترانه و نهایتاً از هر مدرسه تعداد 11 معلم زن انتخاب شدند. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران تعداد 385 معلم در نظر گرفته شد.

ابزار
برای جمعآوری دادهها از سه پرسشنامه به شرح زیر استفاده شده است:
الف- پرسشنامه سبک مديريت کلاس: پرسشنامه استاندارد 26 گویهای که توسط
مارتین و همکاران) 998Martin et al, ( طراحی گردید. این پرسشنامه، سبک مدیریت کلاسی را با 8 گویه برای سبک مداخلهای،7 گویه غیرمداخلهای و 11 گویه تعاملی میسنجد. سطح اندازهگیری پرسشنامه، فاصلهای و سوالات بر اساس طیف چهار بخشی) 1 تا 4( نمرهگذاری شدهاند. نمره کل پرسشنامه در دامنهای از 26 تا 104 قرار میگیرد. این ابزار پس از تعیین روایی صوری با نظر کارشناسان و متخصصین زیربط، توسط رحیمی و اسداللهی) 2011Rahimi & Asadollahi, ( ترجمه و پس از بهدست آوردن روایی ترجمه، پایایی آن 71/0 گزارش شد. در پژوهش حاضر نیز پس از اجرا، پایایی با روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 68/0و برای سبکهای مداخلهای ،غیرمداخلهای و تعاملی به ترتیب 76/0، 64/0و 55/0 به دست آمد.
پرسشنامه ذهنآگاهي لانگر : پرسشنامه 21 گویهای که توسط لانگر) Langer,2004( ابداع شد. پرسشنامه شامل 5 گویه آگاهی از پیرامون ،6 گویه تازهجویی ،4 گویه انعطافپذیری و 6 گویه خلق تازهها است. سطح اندازهگیری پرسشنامه، فاصلهای و سؤالات بر اساس طیف شش بخشی) از 1 تا 6 ( نمرهگذاری شدهاند. نمره کل پرسشنامه در دامنهای از 21 تا 126 قرار میگیرد. این ابزار که به زبان انگلیسی بود جهت سازگاری با فرهنگ ایرانی و تهیه نسخه فارسی، توسط مولف) 2014( ترجمه، سپس روایی ترجمه بدست آمد و برای تعیین روایی سازه، تحلیل عامل انجام شد. البته ابتدا جهت ارزیابی مناسب بودن نمونه برای تحلیل، آزمونهای مقدماتی شامل کفایت نمونهگیری کایزر- مایر- اولکین و آزمون بارتلت انجام گردید. این ضرایب به ترتیب 69/0و 743/2248 )0001/0>p( بهدست آمد که بیانگر مناسب بودن دادهها برای تحلیل عامل است. نتایج تحلیل عامل، هفت عامل را با ارزش ویژه بالای یک نشان داد. در نهایت، پس از چرخش عوامل به روش واریماکس چهار عامل شناسایی و مورد تأیید قرار گرفتند: آگاهی از پیرامون، تازهجویی، انعطافپذیری و خلق تازهها .پایایی پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 75/0 و برای خرده مولفهها به ترتیب 75/0، 68/0، 68/0 و 51/0 به دست آمد.
پرسشنامه خوشبيني تحصيلي7 : پرسشنامه 30 گویهای که توسط هوی و همکاران )2007Hoy et al, ( ساخته شد و با همکاری بیرد و همکاران) 2010Beard et al, ( از نظر اعتبار و روایی آزمون مورد تأیید قرار گرفت. پرسشنامه شامل 10 گویه اعتماد به والدین و دانش آموزان ،8 گویه تأکید تحصیلی و 12 گویه کارآمدی معلم است. سطح اندازهگیری پرسشنامه، فاصلهای و سؤالات بر اساس طیف شش بخشی ) از 1 تا 6 ( نمره گذاری شدهاند. نمره کل پرسشنامه در دامنهای از 30 تا 180 قرار میگیرد. این پرسشنامه که به زبان انگلیسی بود جهت سازگاری با فرهنگ ایرانی و تهیه نسخه فارسی، توسط مولف) 2014( ترجمه، سپس روایی ترجمه بدست آمد. برای تعیین روایی سازه، تحلیل عامل انجام شد. البته ابتدا جهت ارزیابی مناسب بودن نمونه برای تحلیل، آزمونهای مقدماتی شامل کفایت نمونهگیری کایزر- مایر- اولکین و آزمون بارتلت انجام گرفت. این ضرایب به ترتیب 80/0 و 105/5166 )0001/0> p( بدست آمد که بیانگر مناسب بودن دادهها برای تحلیل عامل بود. نتایج تحلیل عامل، هشت عامل را با ارزش ویژه بالای یک نشان داد. در نهایت، پس از چرخش عوامل به روش واریماکس سه عامل شناسایی و مورد تایید قرار گرفت: خودکارآمدی معلم، اعتماد معلم به دانشآموزان و والدین، تاکید تحصیلی. پایایی پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 82/0و برای خرده مولفههای ذکر شده به ترتیب 86/0، 77/0و 75/0 به دست آمد.

روشهای آماری تجزيه و تحليل دادهها
در این تحقیق، تجزیه و تحلیل دادهها هم توصیفی) فراوانی، درصد، میانگین ( هم استنباطی) رگرسیون لوجستیک( انجام گرفت.

يافتهها
فرضيه1: مولفههای ذهنآگاهي و خوشبيني تحصيلي معلمان، پيشبينيکننده سبک مديريت کلاسي مداخلهای است.
بر اساس دادههای جدول1، از بین مولفههای متغیرهای پیشبین وارد شده در معادله بر اساس سطوح معنیداری، شیب خط و آماره والد بهترتیب تاکید تحصیلی و تازهجویی، مهمترین مولفهها برای پیشبینی متغیر ملاک) سبک مدیریت کلاسی مداخلهای ( هستند و سایر مولفهها، پیشگوییکننده نیستند .همبستگی مثبت تاکید تحصیلی و همبستگی منفی تازهجویی با متغیر ملاک به این معنی است که همزمان با افزایش بعد تاکید تحصیلی و کاهش بعد تازهجویی ،معلمان در اداره کلاس خود گرایش بیشتری به رویکردهای مداخلهای نشان میدهند.

جدول1. معنیداری ضرایب متغیرهای پیش بین وارد شده در معادله رگرسیون
Beta سطح معنيداری(.sig) درجه آزادی(df) آماره
والد(W) خطای
استاندارد(s.d) B متغيرها
1/233
0/003 0/000
0/000 1
1 27/845
32/892 0/040
1/002 0/210
-5/749 تاکید
تحصیلیثابت مرحلهاول
1/263
0/845 0/000
0/001 1
1 30/924
11/968 0/042
0/049 0/234

-0/169 تاکید
تحصیلی
تازهجویی مرحله
دوم
0/054 0/022 1 5/237 1/279 -2/927 ثابت

معادله ریاضی فرضیه اول:
Y= β0 + β(x) + β(x2) =-2/927-+0/234(x1( -0/169(x2)

فرضيه2: مولفههای ذهنآگاهي و خوشبيني تحصيلي معلمان پيشبينيکننده سبک مديريت کلاسي غيرمداخلهای است.
بر اساس دادههای جدول2، از بین مولفههای متغیرهای پیشبین وارد شده در معادله بر اساس سطوح معنیداری، شیب خط و آماره والد به ترتیب انعطافپذیری، آگاهی از پیرامون و اعتماد به دانشآموزان و والدین، مهمترین مولفهها برای پیشبینی متغیر ملاک) سبک مدیریت کلاسی غیرمداخلهای ( هستند و سایر مولفهها، پیشگویی کننده نیستند. همبستگی مثبت انعطافپذیری با متغیر ملاک و همبستگی منفی آگاهی از پیرامون و اعتماد، با متغیر ملاک، به این معنی است که هرچه انعطافپذیری معلمان بالاتر و آگاهی از پیرامون و اعتمادشان به دانشآموزان و والدین ،پایینتر باشد گرایش بیشتری به سبک مدیریت کلاسی غیرمداخلهای نشان میدهند.

جدول2. معنیداری ضرایب متغیرهای پیش بین وارد شده در معادله رگرسیون

انحراف آماره درجه سطح
متغيرها B د(s.d)استاندار والد(df) (W)آزادی (.معنيsig) داریBeta
1/287
0/919
0/095 0/000
0/001
0/000 1 1
1 21/562
10/289
9/320 0/054 0/026
0/771 0/252
-0/085
-2/353 انعطافپذيریآگاهي از
پيرامون ثابت مرحله
دوم
1/264
0/919
0/853 0/000
0/002
0/004 1
1 1 18/172
9/645
8/315 0/055
0/027
0/055 0/234
-0/084
-0/159 انعطافپذيریآگاهي از
پيرامون اعتماد
مرحلهسوم
4/944 0/306 1 1/049 1/560 1/598 ثابت
معادله ریاضی فرضیه دوم :
Y= β0 + β(x1) + β(x2) + β(x3 =1/598 -0/084(x1)+0/234(x2) -0/159(x3)

فرضيه3: مولفههای ذهنآگاهي و خوشبيني تحصيلي معلمان، پيشبينيکننده سبک مديريت کلاسي تعاملي است.
بر اساس دادههای جدول3، از بین مولفههای متغیرهای پیشبین وارد شده در معادله بر اساس سطوح معنیداری، شیب خط و آماره والد به ترتیب تاکید تحصیلی، خلق تازهها و آگاهی از پیرامون، مهمترین مولفهها برای پیشبینی متغیر ملاک) سبک مدیریت کلاسی تعاملی ( هستند و سایر مولفهها پیشگوییکننده نیستند. همبستگی مثبت تاکید تحصیلی و خلق تازهها با متغیر ملاک، و همبستگی منفی آگاهی از پیرامون با متغیر ملاک به این معنی است که هر چه تاکید تحصیلی و خلق تازهها در معلمان افزایش و آگاهی از پیرامون در آنها کاهش یابد، معلمان به سبک مدیریت کلاسی تعاملی گرایش بیشتری نشان میدهند.

جدول3. معنیداری ضرایب متغیرهای پیش بین وارد شده در معادله رگرسیون

متغيرها B انحراف آماره درجه سطح Beta استاندارد(s.d) والد(W) آزادی(df) معنيداری(.sig)

1/212 0/000 1 22/384 0/041 0/192 تاکيد
تحصيلي مرحله اول
0/004 0/000 1 29/333 ثابت 589/5- 032/1
1/219
1/122 0/000
0/015 1
1 23/541 5/882 0/041
0/047 0/198
0/115 تاکيد
تحصيلي خلق
مرحله دوم
تازهها 0/001 0/000 1 33/286 1/243 -7/174 ثابت 1/230
1/162
0/922 0/004
0/002
0/003 1
1
1 24/067
9/275
8/819 0/042
0/049
0/028 0/207
0/150
-0/082 تاکيد
تحصيلي خلق
تازهها آگاهي از پيرامون
مرحله سوم

0/002 0/306 1 25/294 1/286 -6/468 ثابت

معادله ریاضی فرضیه سوم:
Y= β0 + β(x1) +β(x2) + β(x3) = -6/468 -0/082(x1) +0/150(x2) +0/207(x3)

بحث و نتيجهگيری
در بررسی فرضیه اول، یافتهها حاکی از همبستگی مثبت تاکید تحصیلی و معکوس تازهجویی با سبک مدیریت کلاسی مداخلهای بود. این نتایج از لحاظ منطقی نیز قابل تبیین است .
تاکید تحصیلی که همان فشار وارده از طرف معلمان و هدفگزینیهای بالا و البته دستیافتنی آنها برای دانشآموزان است، مدّّعی یک محیط یادگیری منظم و جدّّی است، یعنی فضایی که دانشآموزان در آن ترغیب شده و موفِقیت تحصیلی را ارج مینهند) 2007Hoy & et al, (، از آنجا که معلم مداخلهای نیز تأکید بر اِعمال کنترل داشته و نظارت بیشتر بر فعالیتها و رفتار دانشآموزان و قوانین و انضباط کلاس برای رسیدن به اهداف آموزشی دارد) 2009Smart, ( و اهداف تحصیلی بزرگ اماّ دستیافتنی دراختیار دانشآموزان قرار میدهد؛ چنین محیطی ساختار یافته و جدی است، دانشآموزان انگیزه سخت کارکردن دارند و برای پیشرفت تحصیلی ارزش قائل هستند) 2011Hejazi & Bagherian, (. لذا همبستگی مثبت تاکید تحصیلی با سبک مداخلهای منطقی به نظر میرسد. از طرفی، معلمان مداخلهای که انتظاراتشان را بهوضوح بیان کرده ،دانشآموزان را از پیامدهای ناشی از برآورده کردن یا نکردن این انتظارات آگاه ساخته، از خطاها چشمپوشی نکرده، تحمل رفتار نامناسب دانشآموزان را نداشته و بلافاصله به آنها عکسالعمل نشان میدهند ،از مهارت تازهجویی پایینتری برخوردارند که همان گرایش فرد به پذیرا و کنجکاو بودن نسبت به محیط است) 2011Haigh et al, ( و این مشخصات ظاهرا با ویژگیهای معلم مداخلهای متناقض است. پس داشتن همبستگی منفی این مولفه با سبک مداخلهای منطقی به نظر میآید. در بررسی فرضیه دوم، یافتههای تحقیق حاکی از همبستگی مثبت انعطافپذیری و منفی
آگاهی از پیرامون و اعتماد معلم به دانشآموزان و والدین با سبک مدیریت کلاسی غیرمداخلهای معلمان میباشند. این نتایج از لحاظ منطقی نیز قابل تبیین هستند. طبق بررسیهای صورت گرفته قبلی، هر چه معلمان انعطافپذیری بالاتری داشته باشند و تمایلشان به دیدن تجارب از دیدگاههای چندگانه و تنظیم رفتارشان با آن دیدگاهها بیشتر باشد) 201Haigh et al, ( به نظر میرسد در مدیریت کلاسیشان کمتر از راهبردهای مداخلهای استفاده میکنند و بیشتر سعی دارند از راهبردهای تعاملی و غیرمداخلهای استفاده کنند. معلمان غیرمداخلهای به دانشآموزان برای خودتصحیحی1 رفتارهای نامناسب، خودتنظیمی و مشارکت فعالانه در کلاس آزادی میدهند )2008Yaşar, ( و با عکس العمل نشان دادن به تجربهها بدون هیچ قضاوتی و با منعطف بودن هنگام حل مسائل میتوانند احساسات خود را تنظیم کرده و با دانشآموزان حس همدلی و همدردی داشته باشند که این همان پذیرش، محبت و توجه مثبت غیرمشروط است) Yaşar,2008(. پس ظاهراً همبستگی مثبت انعطافپذیری با سبک غیرمداخلهای میتواند منطقی به نظر برسد .از طرفی با توجه به رویکردهای غیرمداخلهای مبنی بر تمایل این معلمان به تمرکز بر یادگیرندهها و کمک به آنها تا خودشان دانش و فهم خود را شکل دهند و درگیر امر یادگیری شوند و تمایل به ایجاد فضایی که دانشآموزان در آن احساس امنیت داشته و از پذیرا بودن و آزادی برای تعامل با آنها برخوردار باشند، هرچه گرایش و میل باطنی معلمان به حضور فعال در محیط و عکسالعمل نسبت به تغییرات آن کمتر باشد مدیریت کلاسی آنان بیشتر به سوی غیرمداخلهای پیش میرود .آنها برخلاف معلمان مداخلهای که محیط بیرونی و بهبود شرایط را باعث رشد میدانند و سعی بر دخالت، کنترل و عکسالعمل فوری دارند) 2013Chamundeswari, (، همچون یک مشاور برای دانشآموزان فرصتهای یادگیری فراهم میکنند و دید کلنگرانهای به برنامههای درسی داشته و به جای تاکید بر پیامدها به فرایند آموزش تکیه میکنند. لذا همبستگی منفی آگاهی از پیرامون با سبک غیرمداخلهای منطقی به نظر میرسد .همبستگی منفی مولفه اعتماد معلم با سبک غیرمداخلهای را نیز میتوان از جمله یافتههایی دانست که مورد انتظار است، چرا که هرچه اعتماد معلم به دانشآموزان بیشتر باشد سبک مدیریتش از غیرمداخلهای دور شده و بیشتر به سوی مداخلهای میرود .در حالی که هدف معلمان غیرمداخلهای، درگیرکردن فعالانه دانشآموزان در کارهای کلاسی و ترغیب خودتنظیمی است) 2008Yaşar, ( و فرصت بیشتری برای تعامل آزاد در کلاس و پیروی از علائق شخصی خود دارند. اعتماد، عملکرد بهتر معلمان را از طریق اصلاح مدرسه و انگیزش علمی در پی خواهد داشت) 2011Mirkamali et al, (. اعتماد معلم به دانشآموزان باعث میشود تا برای آنها استانداردهای بالاتری در نظر بگیرد و برای تصحیحرفتارشان به آنها کمک کنند که این رابطه اعتمادآمیز شامل احساس خیرخواهی، قابلیت اطمینان ،شایستگی و صداقت است) 2013Chamundeswari, (، لذا گرایش بیشتری به سبک مداخلهای دیده میشود. اعتماد و آگاهی از پیرامون هر دو با هم همبستگی مثبت داشته) 2007Hoy et al, ( حاکی از آن هستند که معلمانی که اهمیت زیادی به پیشرفت تحصیلی دانشآموزان میدهند همسان با افزایش اعتماد به آنها، آگاهی از مدرسه و کلاس و کارکرد کلاسیشان بیشتر شده) Mirkamali et 2011al, (، خودکارآمدی آنها افزایش مییابد) 2007Hoy et al, (. تمایل این معلمان به تدریس بیشتر شده، کنترل بهتری بر روی دانشآموزان و اجرای قوانین کلاسی داشته، اعتمادشان به آنها بیشتر شده و نسبت به تمام اعمالی که هنگام حل مشکلات کوچک و حواسپرتیهای جزئی در کلاس انجام میگیرد آگاهتر میشوند) 2008Yaşar, (. این معلمان روشهای مستحکمتری برای تدریس مورد استفاده قرار داده و ارتباط و اعتمادشان با دانشآموزان و والدین بیشتر میشود )2009 ,MacPherson(، اینها همگی میتواند بیانگر دور شدن معلم از سبک غیرمداخلهای و از مشخصات معلم مداخلهای باشد .لذا به نظر میرسد که این فرضیه نیز مورد تأئید قرار گیرد.
در بررسی فرضیه سوم، نتایج حاکی از همبستگی مثبت مولفههای تاکید تحصیلی و خلق تازهها و منفی آگاهی از پیرامون با سبک مدیریت کلاسی تعاملی میباشد. از آنجا که معلمان تعاملی به دانشآموزان در انتخاب رفتار خوب کمک نموده، طی جلسات مشارکت کلاسی ،رفتارهای مناسب و نامناسب را تعیین کرده، با طراحی و اجرای یک برنامه روزانه کلی به دانشآموزان فرصت نظارت و سازماندهی فعالیتهایشان را میدهند و هنگام سرپیچی از قوانین با آنان برخورد کرده و در فرایندی تعاملی بر آنها کنترل متوسط دارند) 2000Burden, ( به نظر میرسد انتظار بالا بودن تاکید تحصیلی در بین این دسته از معلمان، منطقی باشد و از آنجا که قواعد کلاس درباره رفتارهای مناسب و نامناسب، نه بر اساس یک برنامه ثابت از پیش تعیین شده ،بلکه طی جلسات مشارکتی تعیین میشود و کنترل و انضباط نیز در فرایندی تعاملی میان معلم و دانشآموز شکل میگیرد، خلاقیت و نواندیشی معلم در این رویکرد میتواند نقش مهمی در تعیین و اجرای قوانین مناسب به فراخور هر کلاس و هر دانشآموز داشته باشد. معلم خلاق بیش از آن که پایبند مقولههای ساخته شده قبلی باشد آماده پذیرش معلومات تازه) 2011Haigh et al, (، کمک به جای تسلط، پذیرش به جای طرد، و سعه صدر بیشتر از تعصب میباشد) Shoari – nejad, 1993(. لذا انتظار بالا بودن مولفه خلق تازهها نیز در بین این دسته از معلمان، منطقی به نظر میرسد. در تبیین همبستگی منفی آگاهی از پیرامون با سبک مدیریت تعاملی میتوان گفت که همسو با تحقیقات قبلی، هر چه آگاهی معلم از پیرامون، یعنی گرایش و میل باطنی او به داشتن حضور فعال در کلاس و عکسالعمل نسبت به تغییرات آن بیشتر باشد کارکرد کلاسی وی نیز بیشتر گردیده و کنترل بیشتری بر دانشآموزان و اجرای قوانین کلاس داشته) 2008Yaşar, (، درتدریس پرشورتر میشود و نسبت به کوچکترین مسائل و مشکلات کلاس و جزئیترین بی
توجهیهای آنها آگاه است)2011Mirkamali et al, (. پس اینطور به نظر میرسد که سبک مدیریت کلاسی این معلم بیشتر به سوی مداخلهای میرود نه تعاملی .طبق تحقیقات گای و همکاران (2005 Guay et al,) در کلاسهای تعاملی برخلاف مداخلهای که محیط بیرونی و بهبود شرایط، رشد را شکل میدهد) 2013Chamundeswari, ( و معلم سعی بر مداخله، کنترل و عکسالعمل فوری دارد، تنظیم بیرونی پایینتری وجود دارد و رفتارهای دانشآموزان از طریق پاداشهای درونی و خودجوش تنظیم میشود؛ پس به نظر میرسد که همبستگی منفی آگاهی از پیرامون با سبک تعاملی نیز منطقی باشد .
در راستای این پژوهش پیشنهاد میشود عوامل ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی معلمان به عنوان پیشبین سایر تدابیر لازم فرایند یاددهی- یادگیری که ممکن است با سبک مدیریت کلاسی همپوشی داشته باشند مورد بررسی قرار گیرند. با توجه به همبستگی قابل توجه برخی مولفههای ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی همچون تازهجویی، اعتماد و خلق تازهها با سبک مدیریت کلاسی و نقش معنادار تاکید تحصیلی و آگاهی از پیرامون، به مدیران مدارس پیشنهاد میشود با تدبیر برنامههایی جهت ترغیب معلمان به حساس بودن از تغییرات پیش آمده در محیط مدرسه که باعث افزایش کارآمدی و کنترل کلاسی بهتر آنها میشود، دادن زمان مناسب و اهداف دست یافتنی به دانشآموزان جهت انجام فعالیتهای موثر آموزشی و پیشرفت تحصیلی، همچنین باور به موفقیت آنان زمینههای لازم برای بهبود سبک مدیریت کلاسیشان فراهم گردد. همچنین با توجه به این که تحقیق صورت گرفته، یک مطالعه از نوع همبستگی و توصیفی است لذا در تحقیقات آتی میتوان با استفاده از روشهایی چون تحلیل مسیر و معادلات ساختاری، روابط بین متغیرها را دقیقتر شناسایی کرد.

References

Aali, A., & Amin Yazdi, A., (2008). The impact of teacher characteristics on classroom management style. Teaching and Teacher Education, 93, 103-.531
Albrecht, N., Albrecht, P., & Cohen, M., (2012). Mindfully teaching in the classroom: a literature review. Australian Journal of Teacher Education, vol. 37, Issue
12, Article 1, 1-.41
Alavi Langroodi, S.K., & Soleimani, Z., (2013). The comparison of teachers᾽ beliefs and attitudes toward the classroom management based on demographic characteristics.
Journal of New Attitudes in Instructional Management, 4, No.2, 115-136.
Allen, K.P., (2010). Classroom Management, Bulling, and Teacher Practices, Academic Journal, vol. 34, Issue 1, p.1.
Arshad Dahar, M.A., Ahmad Faize, Niwaz, A., Athar Hussain, M., & Zaman, A., (2010). The relationship between the leadership styles and academic achievement at the secondary stage in Panjab (Pakistan). International journal of academic research, 2(6), 459-462.
Beard, K., Hoy, W., & Woolfolk Hoy, A., (2010). Academic Optimism of individual teachers: Conforming a new construct. Teaching and Teacher Education, 26, 1136-
.4411
Burden, P. R., (2000). Powerful classroom management strategies: Motivation students to learn. Corwin Press: Thousand Oaks.
Chamundeswari, S., (2013). Teacher management styles and their influence on performance and leadership development among students at the secondary level. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, vol.2, No.1, 367-418.
Ericson, T., Kjonstad, B., & Barstad, A., (2014). Mindfulness and sustainability. Methodological and Ideological Options, 104, 73-79.
Evrim, E.A., Gökçe, K., & Enisa, M., (2009). Exploring the relationship between teachers᾽ beliefs and styles on classroom management in relation to actual teaching practices: a case study. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1(1), 612–617.
Farokh-nejad, N., (2001). The study of successful factors in effective classroom management based on the teachers᾽ viewpoint in high school. A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of MA in Educational Psychology, Shiraz.
Fatemi, M. (2014). Questioning the unquestionability of the expert’s perspective in psychology. Humanistic psychology, 1-29. The online version of this article can be found at: http://jhp.sagepub.com/content/early/2014/05/29/0022167814531656
Flook, L., Goldberg, L., Pringer, L., Bonus, K., & Davidson, R., (2013). Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress, burnout, and teaching efficacy. Mind, Brain and Education, Vol. 7, No. 3, 182-.591
Foxworthy, J.E., (2006). Teachersʼ beliefs about classroom management. M.A. thesis of Lakehead University, Canada. (UMI no. 9780494240540)
Gurol, M., & Kerimgil, S., (2010). Academic Optimism. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 929-932.
Guay, F., Marsh, H.W. & Dowson, D., (2005). Assessing Academic Motivation among Elementary School Children: The Elementary School Motivation Scale (ESMS). Self- Research Center, University of Western Sydney, Australia.
Langer, E. J., (1993). A mindful education. Educational Psychology, 28, 43-.05
Haigh, E., Moore,



قیمت: تومان

دسته بندی : مدیریت

پاسخ دهید