211
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

الگوی ساختاری روابط باورهای معرفت شناختي و راهبردهای يادگيری خود تنظيمي: نقش واسطهای خود کارآمدی تحصيلي و اهداف پيشرفت
صمد عابدی * ، بهمن سعیدی پور ، مهران فرج اللهی2 ، محمد حسن صیف 3
تاریخ دریافت:07/05/95 صص238-211 تاریخ پذیرش:11/12/95

چکيده
هدف پژوهش حاضر، بررسی روابط بین متغیرهای باورهای معرفت شناختی و انگیزشی ) خودکارآمدی تحصیلی و اهداف پیشرفت( با یکدیگر و نیز نقش آنها بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی ) راهبردهای شناختی و فراشناختی( دانشجویان دانشگاه پیام نور در قالب مدل علّیّ و به روش تحلیل مسیر میباشد. به منظور آزمون سوالات پژوهش، نمونهای 600 نفری از دانشجویان مراکز دانشگاه پیام نور، با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای و روش نمونهگیری طبقهای، به صورت تصادفی انتخاب شدند و به پرسشنامه خودگزارشی متشکل از مقیاس باورهای معرفت شناختی )1990Schommer, (، مقیاس اهداف پیشرفت )1997Middleton & Midgley, (، مقیاس خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی )1990Pintrich & De Groot, ( پاسخ دادند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که مدل علّّی مفروض پس از اصلاح از برازش مناسبی برخوردار بوده و متغیرهای پژوهش در مجموع و به ترتیب ،29 و 35 درصد از کل واریانس راهبردهای شناختی و فراشناختی را تبیین نمودند. به طور کلی، نتایج پژوهش نشان داد که باورهای معرفت شناختی علاوه بر تاثیر مستقیم، به واسطه اهداف پیشرفت و خودکارآمدی تحصیلی بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی) راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی( دانشجویان، تاثیر غیرمستقیمی نیز دارند. لذا، ضروری است که زمینه لازم جهت ارتقاء این باورها از طریق غنیتر کردن محیط زندگی و فضای یادگیری و آموزش فراهم شود.

کليد واژهها: باورهای معرفت شناختی ،اهداف پیشرفت، خودکارآمدی تحصیلی، راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی، دانشجویان دانشگاه پیام نور.
مقدمه
در عصر حاضر، تعلیم و تربیت بخش مهمی از زندگی هر فرد را تشکیل داده و« یادگیری» و « راهبردهای یادگیری خودتنظیمی»، به عنوان یك موضوع اساسی برای جوامع، مؤسسات، والدین، معلّّمان و فراگیران مطرح بوده است )2012Safi, (. در این راستا، نظریهها و پژوهشهای شناختی در تبیین یادگیری و عملکرد تحصیلی بر این موضوع تاکید دارند که فراگیران هنگام اکتساب ،ذخیره و یادآوری اطلاعات، از راهبرهای شناختی استفاده میکنند و نقش متغیرهای انگیزشی را نادیده میگیرند. در مقابل، نظریهها و پژوهشهای انگیزشی بر نقش متغیرهای انگیزشی تاکید کرده و فراگیران را افرادی میدانند که از نظر شناختی زیاد فعّاّل نیستند) 2009Valle et al, (. این در حالی است که نتایج پژوهشهای پیشین نشان داده است که انگیزش و متغیرهای انگیزشی، بر کارکردهای شناختی فراگیران تاثیرات مستقیم و معناداری داشته و آموزش و بکارگیری راهبرهای شناختی، میتواند متغیرهای انگیزشی نظیر خودکارآمدی، انگیزش و اِِسنادهای علّّی را تحت تاثیر قرار دهد) 1986Dweck, (. لذا بر این اساس، هیچ یك از متغیرهای انگیزشی و شناختی، به تنهایی قادر به تبیین یادگیری و عملکرد تحصیلی فراگیران نیستند، بلکه با استفاده از « راهبردهای یادگیری خودنظم بخش » و در نظرگرفتن تعامل بین متغیرهای شناختی و انگیزشی است که می-توان یادگیری و عملکرد تحصیلی فراگیران را بهتر تبیین کرد .
در این راستا، زیمرمن )1986Zimmerman, ( به عنوان یکی از نظریهپردازان تئوری « شناختی- اجتماعی»، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرد که در آن فراگیران به جای آن که برای کسب مهارت و دانش بر معلمان، والدین و دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، شخصا کوششهای خود را شروع و هدایت میکنند. به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعّّال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی7 در فرایند یادگیری جهت بیشینه نمودن یادگیری اطلاق میکند. همچنین، بر اساس نظر شانك

واسطهای

خودکارآمدی تحصيلي و اهداف پيشرفت

)199Schunk, (، « راهبردهای یادگیری خودتنظیمی » فقط یادگیری فراگیران را تقویت نمیکنند، بلکه فرصتهایی را برای آنها فراهم میکنند تا به طور فعّّال فِرایندهایی مانند تنظیم اهداف،1 خود کنترلی، خود ارزشیابی و خود انگیزشی را مدیریت کنند. فِرال و همکاران )Feral et al, 2009( راهبردهای یادگیری را به راهبردهای شناختی ) مرور ذهنی، بسط دهی و سازمان دهی( و راهبردهای فراشناختی )طرحریزی، نظارت بر درک مطلب و خودنظمدهی( تقسیم کردهاند .
همچنین، با توجه به نظر سیف) 2012Safi, ( راهبردهای شناختی همان راهبردها و استراتژیهای یادگیری هستند که با تسهیل فرایند یادگیری، عملکرد تحصیلی فراگیران را بهبود میبخشند و راهبردهای فراشناختی، به مجموعه فرایندهای برنامه ریزی، کنترل و اصلاح فعالیتهای شناختی اشاره دارند، یعنی تکنیك هایی هستند که به فراگیران کمك میکنند تا ضمن نظارت برجریان یادگیری، فرایندهای ذهنی خود را در تفکر، یادگیری و یادآوری هدایت کنند. بر این اساس، « راهبردهای یادگیری خودتنظیمی » یك امر مهم برای یادگیری انسان میباشند که بر شرکت فعّّالانه یادگیرنده به جای تجربه یادگیری انفعالی تاکید میکنند )2000Pintrich, (. از دیگر نظریه های مطرح در زمینه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، نظریه یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دیگروت) 1990Pintrich & DeGroot, ( میباشد، که چهارچوب اصلی این نظریه بر این اصل استوار است که چگونه فراگیران با استفاده از باورهای شناختی، فراشناختی، انگیرشی و رفتاری، یادگیری خود را سازماندهی میکنند )2002Linnenbrink & Pintrich, (. پینتریچ و دیگروت )1990Pintrich & DeGroot, (، در مدل یادگیری خودنظم بخش خود، بر نقش متقابل متغیرهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی )شناختی و فراشناختی( در یادگیری و عملکرد تحصیلی یادگیرندگان تاکید کردهاند. بر اساس این الگو، خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان به عنوان « باورهای انگیزشی» و راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی، به عنوان « راهبردهای یادگیری خودتنظیمی»، در نظر گرفته میشوند. پینتریچ و دیگروت ) Pintrich1990DeGroot, &(، الگوی نمودار شماره 1را برای یادگیری خودتنظیمی مطرح کرده اند.

نمودار 1. الگوی یادگیری خودتنظیم پینتریچ و دیگروت )990Pintrich & DeGroot, (

Mellat & Gholamali Lavasani, 2011; ( پژوهش هایی که در سالهای اخیر انجام شدهاندChen & Pajares, 2010; Barzegar Bafrooei & Sadipour, 2012; Abedini et al, 2010; and
2009Rastegar, et al, ( بیانگر اهمیت راهبردهای یادگیری در تسهیل فرایند یادگیری، یادسپاری و یادآوری بوده و نقش تحوّّل شناختی در استفاده از راهبردهای یادگیری را نشان میدهند. نتایج این پژوهشها، بیانگر آن است که راهبردهای شناختی و فراشناختی، بیشترین اثر را در یادگیری و عملکرد تحصیلی فراگیران برعهده دارند. نتایج پژوهش پینتریچ و دیگروت )Pintrich & 1990DeGroot, ( نشان داد، فراگیرانی که از نظر شناختی در تکالیف خود درگیر میشدند، یعنی میکوشیدند از طریق سازماندهی مطالب و تمرین کردن به یادگیری خود کمك کنند، عملکردشان بهتر از آنهایی بود که تمایل به بهرهگیری از این راهبردهای یادگیری نداشتند. همچنین، نتایج پژوهش پینتریچ و زوشو ) Pintrich & Zusho, 2007; Zimmerman & Schunk, 2008, As Cited
2008By Bembenutty, ) نشان داد، افرادی که قادر به تنظیم و کنترل جنبههای شناختی، انگیزشی و رفتاری عملکرد تحصیلی خود هستند، یادگیرندگان بسیار موفقی بودهاند. در مجموع نتایج مطالعات، حاکی از آن است که استفاده از راهبردهای یادگیری عمیق1 و خودنظمدهی شناختی، در مقایسه با راهبردهای سطحی، منجر به یادگیری و عملکرد تحصیلی بهتری شده است. زیمرمن )1989Zimmerman, ( معتقد است که معمولا بیشتر فراگیران از راهبردهای یادگیری خودتنظیم استفاده میکنند، اما آنچه که موجب تمایز آنها از دیگران میشود آگاهی از چگونگی کاربرد این راهبردها و نیز داشتن انگیزه برای کاربرد آنهاست. بنابراین، با توجه به نظر
دیك هاسر و همکاران )2011Dickhauser et al, ( مبنی بر این که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیم جهت بهبود مهارتهای تحصیلی از اهمیت ویژهای برخوردار است. لذا، شناسایی عوامل

موثر و مرتبط با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان، زمینه مناسبی را برای بهبودفرایندهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی ایجاد خواهد کرد.
علاوه بر این، از نظریاتی که در دو دهه گذشته در ارتباط با یادگیری و راهبردهای یادگیری خودتنظیم توجه و جذابیت فراوانی در بین محققان حوزه انگیزش تحصیلی داشته است، نظریه « باورهای معرفت شناختی» شومر )1990Schommer, ( میباشد. این باورها که تمامی جنبههای زندگی روزمره فراگیران، بخصوص یادگیری و عملکرد تحصیلی را تحت تاثیر قرار میدهد) ;2011
2009Chen & Pajares, 2010 Barzegar Bafrooei & Sadipour, 2012; and Rastegar, et al, ( در قالب «معرفت شناسی» مطرح میشود. معرفت شناسی به عنوان یك کوشش فلسفی، اشاره به ساختارها، محدودیتها، روشها و توجیههای مربوط به دانش انسان دارد )Hofer & Pintrich, 2002(. شومر )1990Schommer, ( که بعد از پِری )1970Perry, (، باورهای معرفت شناختی را به صورت اساسی بررسی نموده است، اعتقاد دارد که این باورها از یك سو با تحول شناختی و از سوی دیگر با بافت فرهنگی مرتبط بوده و میتواند بر خودتنظیمی و عملکرد کلاسی اثر داشته باشد. بعلاوه، باورهای معرفت شناختی پژوهش شده از چشم اندازهای آموزشی و روانشناسی، با این مطلب که چگونه مردم ادراک و تصورشان از دانش و دانستن را شکل داده و آن را بکار میبرند تا محیط اطرافشان را درک کنند، مرتبط است. همچنین باورهای مربوط به دانش و یادگیری، ممکن است بر تصوّّرات شخص از فرایندهای تحصیلی و فعالیتهای ضروری برای تکمیل تکالیف تاثیر گذاشته و رفتار تحصیلی را شکل بدهد. لذا روانشناسان تربیتی، باورهای معرفت شناختی را به عنوان نظامی از فرضها و باورهای ضمنی و مطلق در نظر میگیرند که فراگیران درباره ماهیت دانش و کسب آن دارند )2005Paulsen & Feldman, (. از نظر شومر- ایکینس )-Schommer2004Aikins, (، چهار باور مستقل معرفت شناختی عبارتند از: الف( باور به ذاتی یا اکتسابی بودن دانش، ب( باور به تدریجی یا سریع بودن فرایند یادگیری، ج( پیچیده یا ساده تلقیکردن دانش، د( مطلق یا نسبی دانستن دانش. این باورهای معرفت شناختی، در پیوستاری از سطح پایین تا بالا قرار میگیرند. در پژوهش رضایی )010Rezaei, (، نیز چهار بعد از ابعاد باورهای معرفت شناختی که به صورت تجربی مورد تایید قرار گرفته است، عبارتند از: دانش ساده2، دانش قطعی ، یادگیری سریع
، یادگیری ثابت )توانایی ثابت1(. افراد دارای باورهای معرفت شناختی سطح بالا، دانش را پیچیده و نسبی دانسته و بر این نظرند که یادگیری فرایندی تدریجی و کنترلپذیر ) اکتسابی ( بوده ودانش بیشتر حاصل تعبیر و تفسیر شخصی است، لذا این افراد در یادگیری و رفتار حل مسئله موفقترند )2012Barzegar, Bafrooei & Sadipour, (.
پژوهشها نشان میدهند که باورهای اشخاص درباره ماهیت دانش و فرایند یادگیری، با بسیاری از جنبههای یادگیری آموزشگاهی ارتباط دارد. باورهای معرفت شناختی بر میزان استفاده و مشارکت در یادگیری، مقاومت و پشتکار در انجام تکلیف، احساس خودکارآمدی، استراتژیهای مطالعه و جهتگیریهای هدفی تاثیر دارد و لذا میتوانند به امر یادگیری کمك کنند )Hofer, 2004(. برای مثال، هرچه اعتقاد فراگیران به انسجام و یکپارچگی دانش ضعیفتر باشد، درکی ضعیفتر و سطحیتر از مطالب درسی خواهند داشت و کمتر قادر به نظارت بر یادگیری خود خواهند بود )2002Schraw et al, (، هرچه اعتقاد به سریع و ناگهانی بودن فرایند یادگیری قویتر باشد، پیشرفت تحصیلی کمتر است )1997Schommer et al, ( و هرچه این باور که توانایی یادگیری پدیدهای ذاتی و تغییر ناپذیر است، مستحکمتر باشد، احتمال آن که فراگیران تعلیم و تربیت را کم اهمیت و بینتیجه بدانند، بیشتر خواهد بود )1997Schommer & Walker, (.
همچنین، دانشجویانی که دیدگاه پیچیدهتری نسبت به دانش دارند، به احتمال بیشتر اهداف تسلطیتری برای یادگیری داشته و مطالب را به صورت عمیقتری پردازش خواهند کرد )2010Aghazadeh et al, (. نتایج مطالعه ورمونت و ورمیتن) 2004Vermunt & Vermetten, ( نشان داد، دانشجویانی که بر این باور بودند که دانش قطعی و تغییرناپذیر است، به رویکرد سطحی مطالعه گرایش داشتند و در مقابل، دانشجویانی که یادگیری را مستلزم تلاش میدانستند، به اتخاذ رویکرد عمقی مطالعه تمایل داشتند. همچنین، پژوهشها نشان دادهاند که بین باورهای معرفت شناختی سطح بالا و متغیرهای خودکارآمدی )2008Phan, (، راهبردهای فراشناختی )Cano,
2004Braten & Stromso, 2005; Schommer-Aikins, ;2005( و راهبردهای پردازش عمیق اطلاعات )2005Yilmaz-Tuzun & Topcu, 2010; Cano, ( رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. نتایج برخی از مطالعات اخیر، حاکی از آن است که تاثیر باورهای معرفت شناختی بر جنبههای متفاوت عملکرد شناختی میتواند بطور غیرمستقیم و از طریق عوامل انگیزشی و عاطفی اعمال شود )2002Schommer-Aikins, (. مثلا”، پینتریچ )Pintrich, 1999; Hofer & Pintrich,1997; as 2007Cited By Stathopoulou & Vosniadou, (، در پژوهشهای خود نشان دادند که باورهای معرفت شناختی میتوانند به صورت غیرمستقیم و از طریق اثرگذاری بر اهداف پیشرفت بر راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی اثر بگذارند. مویس و فرانکو )2009Muis & Franco, ( نیز

1 Fixed ability
در پژوهشهای خود بر نقش واسطهای جهتگیری اهداف یادگیری بین باورهای معرفت شناختی وسایر متغیرها اشاره داشتهاند
به عنوان یك مربی تعلیم و تربیت، ممکن است از خـود بپرسـیم کـه چـرا برخـی از فراگیران نسبت به سایرین در مطالعه و یادگیریشان سختتر کار میکننـد؟ بـرای مثـال، چرا بعضی از فراگیران مواد درسی خود را به خوبی مطالعه میکننـد، در حالیکه دیگران کتابهای درسی خود را هرگز باز نمیکنند؟ چرا بعـضی از فراگیران از راهبردهای یادگیری سطحی، مانند حفظ طوطی وار مطالب استفاده میکنند، درحالیکـه دیگـران از راهبردهای یادگیری پیچیدهتر، مانند بسط و گسترش معنایی و خودتنظیمی استفاده میکنند؟ همچنین، چـرا بعضی از فراگیران از دیگران درخواست کمك میکنند، درحالیکـه سـایرین ایـن کـار را انجـام نمیدهند؟ پاسخ به این سؤالها، به مقدار زیادی به انگیزش فراگیران جهت استفاده از « راهبردهای یادگیری خود تنظیمی» و پیامدهای آن بـستگی دارد. لـیم و مـارتین )201Liem & Martin, (، بیـان کـردهانـد کـه بعـد انگیـزش سازگار،2 درگیری تحصیلی و در نهایت یادگیری و پیشرفت تحصیلی را ارتقا میدهد و در مقابل، بعد انگیزش ناسازگار، درگیری تحصیلی و نهایتا یادگیری و پیشرفت تحـصیلی را پایین میآورد. برای مثال، فراگیرانی که تمایل دارند مواد درسی را به خـوبی بفهمنـد، بـه احتمـال زیـاد تکالیف درسی تعیینشده را انجام میدهند، از راهبردهای پیچیده یـادگیری اسـتفاده مـیکننـد و زمانی که موقعیت یادگیری برای آنها مُُبهم باشد، درخواست کمك مـیکننـد کـه در نهایـت بـه پیشرفت تحصیلی بالا منجر میشود. لذا، از دیگر تبیینهای مرتبط با سطوح مختلف درگیری شناختی و خودتنظیمی یادگیرندگان، باورهای انگیزشی آنهاست )Chen &
Pajares, 2010; Barzegar Bafrooei & Sadipour, 2012; Abedini et al, 2010, and Rastegar,
.)et al, 2009
از نظر هولمن و همکاران) 2010 ,Hulleman et al( یکی از نظریههای بسیار کاربردی و برجسته در درک و فهم انگیزش فراگیران، نظریه اهداف پیشرفت5 )جهتگیری های هدفی( می باشد .اهدف پیشرفت که اساساً ناظر بر دلایل یادگیرنده برای درگیر شدن در فعالیت تحصیلی و انجام تکلیف میباشد، سازهای مهم برای فهم رفتار در محیطهای آموزشی به شمار میرود. اگر چه مولّّفه اهدف پیشرفت به روشهای متفاوت مفهوم سازی شده است، اما از نظر دوئك و لگیت )1988Dweck & Leggett, ( و الیوت و همکاران )1999Elliot et al, ( به دو نوع اهداف تبحری واهداف عملکردی تقسیم میشود. برخی از محققان )Elliot & Church 1997; Dupeyrat & 1997Marine, 2005; and Ryan & Pintrich, (، با تقسیم اهداف عملکردی به دو بعد، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف اجتناب- عملکرد، نظریه اهداف دوئك و لگیت و الیوت و همکاران را گسترش داده و سه نوع هدف را مد نظر قرار دادهاند. بر اساس نظریه اهداف پیشرفت و با توجه به نتایج تحقیقات، اهداف تبحری با الگوهای سازش یافته یادگیری از قبیل خودکارآمدی )Wolters et 1996al, ( و بهرهگیری از راهبردهای پردازش عمیق )Ames & Archer, 1998 and Middleton &
1997Midgley, ( مرتبط میباشد. یافتههای پژوهشی بیانگر آن است که فراگیران با جهتگیری هدفی تبحری در رویارویی با یك تکلیف و یادگیری دشوار، ضمن افزایش تلاش و تغییر در راهبردهای موجود و با استفاده از راهبردهای موثر به دنبال حل مسئله هستند. در حالی که فراگیران با جهتگیری هدفی عملکردی، ضمن استفاده از راهبردهای غیرموثر به دنبال فرار از موقعیت میگردند )1988Elliot & Dweck, 1998; Dweck & Leggett, (. فراگیرانی که اهداف رویکرد- عملکرد را انتخاب میکنند، بر عملکردشان در مقایسه با دیگران توجه دارند و آنهایی که اهداف اجتناب- عملکرد را انتخاب میکنند، در صدد باهوش جلوه دادن خود جهت اجتناب از تنبیه هستند )1997Ryan & Pintrich, ( و فراگیران دارای اهداف تبحری بر رشد مهارت، تسلط بر تکالیف و ارزش درونی یادگیری تاکید داشته و مرجعی علاقهمند به بهبود و توسعه مهارتهای جدید و فهم وظایف تحصیلی خود هستند )1998Ames & Archer, (. لذا، یافتههای این مطالعه ضمن تایید رابطه عوامل انگیزشی با رویکردهای یادگیری، نشان داد که درگیری شناختی از متغیرهای انگیزشی تاثیر میپذیرد .نتایج بررسی پینتریچ و دیگروت )Pintrich & DeGroot, 1990( در زمینه ارتباط مولفههای انگیزشی و شناختی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی نشان میدهد که در فرایند یاددهی- یادگیری، مولفههای انگیزش یادگیری شامل: انتظار، ارزش و عاطفه میباشد. بر اساس نظر پینتریچ و دیگروت، مولفه انتظار بیانگر عقاید فراگیران در زمینه توانایی شان برای انجام تکلیف میباشد که با مفاهیمی مانند « خودکارآمدی »،
« سبكهای اسنادی » و « صلاحیت ادراک شده » در ارتباط است. مولفه ارزش، شامل اهداف یادگیرنده و باورهای او درباره اهمیت و علاقه به تکلیف است. همچنین مولفه باورهایخودکارآمدی، مبین ادراک و قضاوت فراگیران درباره ظرفیتها و تواناییهای خود در مورد شیوهای است که میتوانند به طور موثر برای مواجهه و عملکرد در موقعیتهای خاص اعمال کنند، لذا این باورها بر انتخاب تکلیف، تلاش، استقامت، امتناع و پیشرفت افراد تأثیر میگذارند )Bandura, 1997(. در مدل مفهومی لِِنین برینك و پینتریچ )2003Linnenbrink & Pintrich, ( باورهای خودکارآمدی که یکی از سازههای مهم انگیزشی است، اثر علّّی مستقیمی بر یادگیری و ابعاد مختلف درگیری تحصیلی از جمله کمكطلبی از دیگران، استفاده از راهبردهای پردازش عمیق، تواناییهای فراشناختی و تنظیم آن هنگام مطالعه مطالب درسی و عواطف مثبت و منفی دارد .
نتایج پژوهش عابدینی و همکاران )2010Abedini et al, ( نشان دهنده روابط علّّی معنادار بین باورهای انگیزشی و راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی میباشد. یعنی دانش آموزان با خودکارآمدی بالاتر، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده میکردند، اضطراب آزمون کمتری داشتند و پیشرفت تحصیلیشان نیز بیشتر بود.
در مجموع، با توجه به مبانی نظری و پیشینه پژوهشی موجود که نشان میدهد روابط میان برخی از ابعاد باورهای معرفت شناختی و انگیزشی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان چندان روشن نیست و مستلزم بررسیهای بیشتر است. هدف کلی پژوهش حاضر، پاسخ به سؤالات زیر می باشد:
1.چه ارتباطی بین باورهای معرفت شناختی و انگیزشی با یکدیگر و با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان دانشگاه پیام نور وجود دارد و سهم هر کدام از این متغیرها در پیشبینی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانشجویان چقدر است؟
2. آیا الگوی پیشنهادی روابط میان متغیرهای باورهای معرفت شناختی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با میانجیگری متغیرهای باورهای انگیزشی با داده های جمع آوری شده از دانشجویان دانشگاه پیام نور، برازنده داده هاست؟
در شکل شماره 2، الگوی پیشنهادی پژوهش حاضر که از پیشینه نظری و پژوهشهای قبلی مشتق میشود، ارائه شده است.

شکل 2. نمودار مدل مفهومی روابط علّیّ بین باورهای معرفتشناختی و انگیزشی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی )راهبرهای شناختی و فراشناختی( روش شناسي
طرح تحقيق: پژوهش حاضر، با توجه به روش اجرای پژوهش، از نوع توصیفی و به دلیل بررسی روابط بین متغیرها یك طرح غیرآزمایشی و از نوع طرحهای همبستگی است.
جامعه، نمونه و روش نمونهگيری: جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی واحدهای دانشگاهی دانشگاه پیام نور کل کشور) بالغ بر 000,700 نفر ( که در سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بودند، تشکیل میدهند. با توجه به هدف تحقیق و از طریق استفاده از فرمول کوکران، نمونهای شامل 600 نفر دانشجو )383 نفر دختر و 217 نفر پسر ( از مراکز دانشگاه پیام نور کل کشور انتخاب شدند) پس از جمع آوری پرسشنامه ها ،36 پرسشنامه ناقص، حذف شدند (. شیوه اجرای انتخاب گروه نمونه به این صورت بود که ابتدا با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای از بین هر کدام از مناطق دانشگاهی پیام نور در کل کشور) شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکز( که به عنوان یك خوشه در نظر گرفته شدهاند، واحدهای دانشگاهی پیام نور 5 استان) آذربایجان غربی، مازندران، خراسان رضوی، فارس و یزد ( و از بین هر کدام از استانهای انتخاب شده نیز واحدهای دانشگاهی پیام نور10 شهر) مهاباد و پیرانشهر ،تنکابن و رامسر، نیشابور و تربت جام، داراب و شیراز، میبد و اردکان ( و از بین شهرهای انتخاب شده نیز 4 ورودی را از رشتههای علوم انسانی، علوم پایه و فنی- مهندسی به صورت تصادفیانتخاب کردیم. در گام بعدی، به دلیل ناهمگن بودن جامعه آماری از لحاظ متغیرهای مورد بررسی ،از طریق روش نمونهگیری تصادفی طبقهای و با در نظر گرفتن نسبتهای جمعیت شناختی مورد نظر از جمله جنسیت، رشته تحصیلی و تعداد دانشجویان مراکز، مجموعا 600 نفر دانشجو را به عنوان نمونه آماری تحقیق برگزیده و پرسشنامه مربوطه را جهت جمعآوری دادههای تحقیق، در بین آنها توزیع نمودیم. سرانجام در پژوهش حاضر، دادههای به دست آمده از دانشجویان ،با استفاده از روشهای آماری، تحلیل ماتریس همبستگی، تکنیك تحلیل مسیر و روش ضریب آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفتند.

ابزارهای گردآوری دادهها
مقياس راهبردهای انگيزشي برای يادگيری (MSLQ): برای ارزیابی متغیرهای
خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی، از بخشی از پرسشنامه استاندارد راهبردهای انگیزشی برای یادگیری که توسط پینتریچ و دیگروت )Pintrich & 1990DeGroot, (، در دو بخش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی تنظیم گردیده است، استفاده به عمل آمد. پینتریچ و دیگروت، در بررسی روایی پرسشنامه با استفاده از روش تحلیل عاملی، برای مقیاس « باورهای انگیزشی » سه عامل خودکارآمدی تحصیلی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان و برای مقیاس « راهبردهای یادگیری خودتنظیمی » دو عامل استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی را به دست آوردند. همچنین، آنها همسانی درونی این پرسشنامه را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ ارزیابی و مقدار ضرایب پایایی را برای خرده مقیاسهای خودکارآمدی و راهبردهای شناختی و فراشناختی به ترتیب 89/0، 83/0 و 74/0 گزارش کردند. عابدینی و همکاران )2010Abedini et al, ( در پژوهشهای انجام شده در ایران، برای عوامل خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی و فراشناختی به ترتیب ضرایب آلفای 84/0، 75/0 و 74/0 را گزارش کردهاند. در پژوهش حاضر، ضریب پایایی خرده مقیاسهای خودکارآمدی تحصیلی، راهبردهای شناختی و فراشناختی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، به ترتیب 77/0، 77/0 و 63/0 به دست آمد، که حاکی از پایایی مناسب این خرده مقیاس هاست .همچنین، با توجه به این که مقیاس های اندازهگیری به کار رفته در این پژوهش، استاندارد هستند و قبلا تحلیل عاملی تاییدی بر روی آنها انجام شده است، نیازی به انجام مجدّّد تحلیل عاملی تاییدی و ارائه نتایج آن نیست.
مقياس باورهای معرفتشناختي1 (EQ): باورهای معرفتشناختی با استفاده از پرسشنامه استاندارد و تجدید نظر شده شومر) 1993Schommer, (، که مشتمل بر 30 گویه و چهار بعد باورهای معرفتشناختی شامل: قطعی بودن دانش2 )CK(، ثابت بودن توانایی3 )FA(، سریع بودن یادگیری4 )QL( و ساده بودن دانش5 )SK( میباشد، مورد سنجش قرار گرفت. این پرسشنامه توسط معنویپور )2012Manavipour, (، از لحاظ روان سنجی مورد بررسی و تجدید نظر قرارگرفته و ضریب آلفای کرونباخ برای کل آزمون، 78/0 برآورد شده است. همچنین، روایی سازه ابعاد باورهای معرفتشناختی پرسشنامه بر اساس شاخصهای برازندگی، مورد تایید قرار گرفته است. در پژوهش حاضر، ضرایب پایایی به دست آمده برای خرده مقیاسهای دانش قطعی ،توانایی ثابت ،یادگیری سریع و دانش ساده با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، به ترتیب 61/0، 79/0 ، 71/0 و 70/0 است، که حاکی از پایایی مناسب این خرده مقیاسها میباشد.
مقياس اهداف پيشرفت )جهتگيریهای هدفي:( جهت سنجش اهداف پیشرفت دانشجویان، پرسشنامه 12 گویهای میدلتن و میگلی )Middleton & Midgley, 1997; As Cited 2009By Rastegar, ( که شامل سه خرده مقیاس اهداف تبحری، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف اجتناب- عملکرد میباشد، مورد استفاده قرار گرفت. لازم به ذکر است که ضریب آلفای کرونباخ گزارش شده توسط میدلتن و میگلی )Middleton & Midgley ( برای هر سه خرده مقیاس 84/0 میباشد. در مطالعة زارع و رستگار )2015Zare & Rastegar, (، ضرایب آلفای کرونباخ گزارش شده برای اهداف تبحری، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف اجتناب- عملکرد به ترتیب 79/0، 78/0 و 75/0 میباشد. در پژوهش حاضر، ضرایب پایایی به دست آمده برای خرده مقیاسهای اهداف تبحری، اهداف رویکرد- عملکرد و اهداف اجتناب- عملکرد با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، به ترتیب 62/0، 83/0 و 71/0 میباشد، که حاکی از پایایی مناسب این خرده مقیاس هاست.

Epistemological Questionnaire
Certain Knowledge
Fixed Ability
Quick Learning
Simple Knowledge
يافتههای پژوهش
الف( يافتههای توصيفي
شاخصهای آمار توصیفی برای نمونه مورد بررسی) 564 = n شامل 204 نفر پسر و 360 نفر دختر( در جدول 1 آورده شده است:

جدول 1. شاخص های آمار توصیفی و نتایج بهنجار بودن متغیرهای پژوهش
کشيدگي کجي انحراف استاندارد ميانگين متغيرها
-0/36 -0/30 4/61 34/68 خودکارآمدی تحصیلی
-0/30 -0/38 3/00 19/40 اهداف تبحری )تسلطی(
-0/29 -0/49 3/18 15/28 اهداف رویکرد- عملکرد )عملکردی(
0/39 0/68 2/43 11/14 اهداف اجتناب- عملکرد )اجتنابی(
-0/38 -0/04 4/31 28/84 باور قطعی بودن دانش )CK(
-0/58 0/12 5/16 18/15 باور ثابت بودن توانایی )FA(
-/60 -/20 4/28 31/08 باور سریع بودن یادگیری )QL(
-0/15 0/33 4/67 28/63 باور ساده بودن دانش )SK(
0/82 -/59 5/88 47/49 راهبردهای شناختی
0/24 -0/34 3/50 23/15 راهبردهای فراشناختی

بر اساس مندرجات جدول 1 و با توجه به این که همه متغیرهای پژوهش دارای قدرمطلق ضریب کجی )چولگی( کوچکتر از 3 و دارای قدر مطلق ضریب کشیدگی کمتر از 10 هستند، بنابراین تخطّّی از بهنجار بودن دادهها مشاهده نشد و توزیع تمامی متغیرها نرمال است. لذا جهت تجزیه و تحلیل یافتههای پژوهش، میتوانیم از الگوی تحلیل مسیر استفاده نماییم.
ب( يافتههای مربوط به سوالهای تحقيق
ماتريس همبستگي متغيرهای پژوهش: با توجه به این که ماتریس همبستگی مبنای تجزیه و تحلیل الگوهای علّّی است، ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش، در جدول شماره 2 آورده شده است:

جدول2 . ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

**
P < 0/05 P < 0/01

همان طور که در جدول 2 مشاهده میشود، از بین متغیرهای پژوهش، متغیرهای راهبردهای فراشناختی) 66/0(، خودکارآمدی تحصیلی) 55/0(، سریع بودن یادگیری) 51/0(، اهداف تبحری )45/0(، قطعی بودن دانش) 45/0(، ساده بودن دانش) 30/0(، اهداف اجتناب- عملکرد) 28/0(، اهداف رویکرد- عملکرد) 24/0( و ثابت بودن توانایی) 01/0(، به ترتیب بالاترین تا پایینترین ضریب همبستگی را با راهبردهای شناختی دارند، که همگی این ضرایب بجز ثابت بودن توانایی، در سطح 01/0 معنادار هستند. همچنین از میان متغیرهای پژوهش، به ترتیب متغیرهای راهبردهای شناختی) 66/0(، خودکارآمدی تحصیلی) 55/0(، سریع بودن یادگیری) 45/0(، قطعی بودن دانش) 40/0(، اهداف تبحری )34/0(، اهداف رویکرد- عملکرد) 31/0(، اهداف اجتناب- عملکرد) 29/0(، ساده بودن دانش) 24/0( و ثابت بودن توانایی) 03/0(، دارای بالاترین تا پایینترین ضریب همبستگی با راهبردهای فراشناختی می باشند، که همگی بجز ثابت بودن توانایی، در سطح 01/0 معنادار هستند. قابل ذکر است که از میان متغیرهای پژوهش، راهبردهای شناختی و فراشناختی، بالاترین ضریب همبستگی) 66/0( را با یکدیگر هستند.
تحليل مسير: در جدول شماره 3، اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و واریانس تبیین شده متغیرها آورده شده است .

جدول 3. اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرهای پژوهش بر یکدیگر

برآ
وردها

متغيرها

مستقيم
اثر

اثر

يرمستقيم

اثر

کل

مقدار

t

تبيين

واريانس
ه

برآ

وردها

متغيرها

مستقيم

اثر



قیمت: تومان

دسته بندی : مدیریت

پاسخ دهید