صفحات 17 – 28
نشریه هنرهای زیبا – معماری و شهرسازی دوره 17 شماره4

زمستان 1391
72675511653

پرورش توانایی طراحیِ طراحان مبتدی معماری*طراحی، کاربست و آزمون یک محیط یادگیری سازنده گرا
726755-426

غلامرضا طلیسچی**1، عباسعلی ایزدی2، علیرضا عینی فر3
مربی دانشکده هنر و معماری، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران.
استادیار دانشکده معماری، پردیس هنرهای زیبا، دانشگاه تهران، تهران، ایران.
استاد دانشکده معماری، پردیس هنرهای زیبا، دانشگاه تهران، تهران، ایران.
)تاریخ دریافت مقاله: 13/5/91، تاریخ پذیرش نهایی: 17/10/91(چكیده
هدف تحقیق حاضر، طراحی، کاربست و آزمون راهکاری تربیتی برای پرورش توانایی طراحی دانشجویان مبتدی معماری است. این راهکار تربیتی، یک محیط یادگیری است که محصول یک طراحی آموزشی سازندهگرا ،و متضمن دلالتهای تربیتی یک مدل توصیفی رشد توانایی طراحی است. کانون توجه این محیط، اشتغال دانشجویان به تکالیف اصیل و واقعی مسئلهگشایی طراحی معماری است که توسط رویارویی ساختار یافته و روایتگرانه با پیشینههای ذیربط معماری پشتیبانی میشوند. همچنین، بهرهگیری از منابع اطلاعات و ابزارهایی به مسئلهگشایی طراحی دانشجویان مبتدی کمک میکنند. مربیان نیز از طریق فعالیتهای آموزشی سرمشق شدن، راهنمایی/ راهبری و حمایت/ مراقبت فعالیتهای مسئلهگشایی دانشجویان را پشتیبانی میکنند .آزمون کاربست این محیط با استفاده از یک طرح تحقیق شبهآزمایشی پیشآزمون- پس آزمون با گروه گواه انجام شد. دادههای تحقیق با استفاده از روش سنجش عملکردی و از طریق تعیین رتبههای فراوردههای طراحی دانشجویان توسط هیئت داوران مجرب گردآوری شدند. یافتههای تحقیق نشان میدهند که محیط یادگیری سازندهگرای طراحی معماری رشد توانایی طراحی دانشجویان مبتدی را تسهیل میکند و خلاقیت طراحی ایشان را بهبود میبخشد. نتایج تحقیق مؤید تأثیر مثبت کسب دانش رویدادی طراحی و توسعه طرحوارههای طراحی در رشد توانایی طراحی طراحان مبتدی است؛ همچنین، نشاندهنده توفیق رویکرد طراحی آموزشی سازندهگرا در توسعه روشهای آموزشی معماری است .
واژههای کلیدی
رشد توانایی طراحی، طراحان مبتدی، محیط یادگیری سازندهگرا، آموزش معماری.

*این مقاله برگرفته از رساله دکتری تخصصی نگارنده اول تحت عنوان« پرورش خبرگی طراحی معماری: تسهیل رشد توانایی طراحی طراحان مبتدی» است که با راهنمایی نگارنده دوم و مشاوره نگارنده سوم به انجام رسیده است.
.E-mail: talischi@basu.ac.ir ،0811-4227852 :نویسنده مسئول: تلفن: 09188153587، نمابر**

مقدمه

توانای ی طراح ی، یک ی از مهم تری ن و پیچیده تری ن توانمندیه ای شناخت ی اس ت ک ه آدمی سعی در پ رورش آن داشته اس ت. در طی چند دهه اخیر، مطالع ات بسیاری درباره وج وه مختل ف توانایی طراحی و پ رورش آن در عرصه پژوهشی ج ذاب و رشدیابن ده ای ب ه ن ام «طراح ی پژوه ی1» انج ام ش ده اس ت. در هست ه مرکزی ای ن مطالع ات، منظ ر روشن و رشدیافت ه ای درباره ماهیت توانای ی طراحی و پرورش آن شکل گرفته است. از ای ن منظر، توانایی طراحی وجهی از توانایی های شناخت ی انسان ی شم رده می ش ود که هر ف رد به میزان ی از آن بهره دارد. با این ح ال، عموم طراحان حرفهای توانایی طراحی خویش را از طریق آموزش و کسب تجربه توسعه داده اند.
ب ا وجود چنین منظری، آموزش طراح ی فاقد تبیین روشنی از نح وه کس ب توانایی طراحی و مراتب رش د آن بوده است. در حقیقت، آموزش طراحی فاقد نظریهای بنیادین درباره یادگیری طراح ی اس ت. چنی ن فقدان ی موجب ش ده است ک ه تربیت طراح ان در معرض ترویج روش های آموزش ی نا کارآمد، منبعث از نظریههایی گردد ک ه نمیتوانند ماهیت ویژه توانایی طراحی و پرورش آن را به درستی توصیف و تبیین نمایند. از سوی دیگر ،اتک ای صرف به سنن آم وزش طراحی- با هم ه بسندگی نسبی آنه ا در پ رورش توانایی طراح ی- غیر قابل توجیه ب وده و مانع توسعه روشه ای آموزشی در آموزش طراحی است. آموزگاران و کارشناسان آموزش طراحی، ب رای توجیه رویکردها و روش های
– رشد توانایی طراحی
لاوسون )2004a( و سپس لاوسون و دورست )2009; 2005(، با بهرهگیری از نتایج مطالعات طراحی پژوهی و نیز مطالعات خبرگی در دیگ ر عرصهه ای مسئلهگشای ی، در پی ترسیم مدل ی اولیه از رشد توانای ی طراحی برآمدهاند. ایشان مدل خوی ش را اساساً بر پایه مدل کسب مهارت برادران دریفوس )1986( پیریزی کردهاند ک ه از مقبولیتی نسبتاً عام در تبیی ن کسب مهارتهای شناختی برخ وردار است. مدل لاوسون و دورس ت )2009 ;2005( مطابق با مراتب م دل دریفوس، دارای مراتب مبت دی4، تازهکار پیشرفته5، قابل6، ماهر7، خبره8، «استاد9» و «بصیر10» است. ایشان یک مرتبه اولیه به نام مرتبه «خام11» را نیز به مدل خود افزودند .
1-1- مراتب اولیه مدل
در ای ن مقال ه، ب ا توجه ب ه هدف تحقی ق فقط ب ه تشریح مرات ب آغازی ن م دل لاوسون و دورس ت، یعنی خ ام و مبتدی می پردازیم .
1-1-1- طراح خام
چنین پایه یا ترازی در مدل عام کسب مهارت دریفوس وجود آموزشی، و همچنین توسعه آنها بایستی قادر به توصیف و تبیین رشد توانایی طراحی باشند.
ج ای امیدواری اس ت که طراحی پژوه ی در راستای چنین هدف ی، به تازگی ب ه مطالعه رشد توانایی طراح ی از راه مقایسه تفاوتهای بین تواناییهای طراحان مبتدی، مجرب و خبره، و حتی طراحان برجسته روی آورده و عرصه ای نوین از پژوهش ها را ب ه نام «خبرگ ی در طراحی2» گشوده است. ای ن مطالعات در آغ از راه اس ت و هنوز در ای ن عرصه نظریههای جام ع و توسعه یافت های درباره رشد توانایی طراحی تکوین نیافته است. با این ح ال، دو ت ن از برجستهتری ن طراحی پژوهان معاص ر، لاوسون و دورس ت)2009 ;2005(، ب ر پای ه نتای ج مطالع ات خبرگ ی در طراح ی، همچنین مطالع ات عام خبرگی و نیز م دل عام کسب مهارت ب رادران دریف وس)1986(، مدل ی اولیه ب رای توصیف و تبیی ن مراتب رشد توانایی طراحی تدوی ن کرده اند که متضمن دلالت ه ای تربیت ی روشن ی ب رای توسع ه روش ه ای آموزش طراحی است .
877561383002

در راست ای توسع ه راهکارهای تربیتی برای پ رورش توانایی طراح ی معم اری، تحقی ق حاض ر ب ا بهره گی ری از دلالت های تربیت ی م دل لاوس ون و دورس ت و همچنین اتخ اذ رویکردی سازنده گ را3 در طراح ی آموزش ی اقدام ب ه طراح ی، کاربست و آزم ون یک محیط یادگی ری برای تسهیل رش د توانایی طراحی طراحان مبتدی معماری کرده است .
ندارد، ولی لاوسون و دورست این مرتبه را برای تکوین مدل رشد توانایی طراحی ضروری شمردند )Lawson and Dorst, 2005, 216(. در واق ع، این مرتبه از رش د توانایی طراحی، توصیف کننده نحوه فعالی ت طراحی توس ط عموم انسانه ا در فعالیته ای عادی و روزم ره طراحی اس ت )Cross,1990; 1995(. معم ولاً این نوع از طراحی کردن، مبتنی بر تجارب شخصی از پیشینههای طراحی21 است که به طریقی غیر روشمند و ساختار نیافته کسب شدهاند و با درک و فهمی پرورده از مفاهیم طراحی همراه نیستند. بنابراین ،طراحی ک ردن در این تراز با درجه بالای ی از تقلید سطحی همراه اس ت. میتوان انتظار داشت که بسی اری از دانشجویان تازهوارد در مدارس طراحی عملاً در این مرتبه از توانایی طراحی قرار گیرند .طراح خام بدون برخ ورداری از آموزشی سازمان یافته تحت نظ ر مربی ان شایسته نمیتواند ب ه مرتبه بعدی پ ای گذارد. در حقیق ت، یک ی از چالش ه ای مهم م دارس طراح ی چگونگی آم وزش و هدایت ای ن پایه از دانشجویان اس ت، که نمی توانند و ی ا نمی خواهند، ای ن طریقه خام از اندیشی دن طراحی را ترک کنند)Lawson and Dorst, 2005, 217(.
1-1-2- طراح مبتدی
انتظار م یرود دانشجوی ان ورودی کارشناس ی طراحی در سال ه ای آغازی ن تحصی ل خود، پ س از آشنایی اولی ه با عالم طراح ی از طریق آموزش های اولی ه، در چنین پایه ای از توانایی طراحی قرار دارند. لاوسون)2004a; 2004b( مدعی است که رشد توانای ی طراحی طراحان مبتدی به ط ور چشم گیری وابسته به رشد طرحواره های طراحی13 آنهاست .
م ا در طی زندگ ی روزم ره، از طری ق رویارویی ب ا مصنوعات طراح ی، طرحوارهه ای بسی اری درب اره آنها کس ب میکنیم که موجب توسع ه « طرحوارهه ای طراحی14» میشون د. ولی بدون آم وزش و ا کتساب ج دی، خزانه ذهن ی طرحوارهه ای طراحی ف رد تا حدود زیادی سطحی و کم تعداد باقی میمانند)Lawson, 2004a,108(. ب ه ط ور معمول، آم وزش طراحی م لازم با توسعه طرحواره های طراحی از طریق آشنایی گسترده تر دانشجویان با پیشینههای طراحی است، ک ه از طریق بازدیدها و گردشهای علم ی، مطالع ه آث ار عرض ه ش ده طراح ان در مناب ع مکتوب ،نمایشگاه ه ای آثار طراحی و اخیراً نی ز بهره گیری از منابع شبکه جهان ی وب ص ورت می گیرد. به همین دلی ل، لاوسون )2004a( مدعی است که دانش طراحی در ذات خویش بیشتر رویدادی15 است تا معنایی16؛ یعنی بیشتر متکی بر اندوزش تجارب ملموس از پیشینه های طراحی است تا یادگیری مفاهیم انتزاعی از طریق خطاب ه ی ا روشهای معم ول آموزش نظ ری. بنابرای ن، انتظار م یرود ک ه دانشجویان معم اری با ش روع دوره آم وزش عالی خ ود به سرعت از طری ق رویارویی با پیشینهه ا، طرحواره های طراح ی بیشت ر و پیچیدهتری را کسب نماین د. این فرایند حتی هنگامی که ایشان طراحانی حرفهای شوند، ادامه خواهد یافت )Lawson, 2004a,109(.
بنابرای ن، ه دف اصل ی آم وزش در ای ن مرتب ه، توسع ه طرحوارهه ای طراح ی دانشجوی ان اس ت. ای ن ام ر مستل زم درکِ اهمی ت، و کوش ش ج دی ب رای رویاروی ی ساختاریافته و روشمن د طراح ان مبت دی ب ا پیشینهه ای طراح ی ب رای توسعه طرحوارهه ای طراحی است. دانش حاصل از این طریق جایگزی ن ادرا ک و فه م سطح ی و سازمان نیافته ط راح خام از پیشینههای مذکور میشود.

1-2- رشد در طی مراتب اولیه و دلالتهای تربیتی م دل رشد توانایی طراحی نشان میدهد که اندوزش موارد عدی ده ای از پیشینه های طراحی برای گ ذر از تراز طراح خام به ت راز طراح مبتدی، و کسب مقدار قاب ل توجهی از طرحوارههای طراحی برای گذر از تراز طراح مبتدی به تراز طراح تازهکار پیشرفته ،ضروری است. همچنین، طراح مبتدی باید به این آ گاهی دست یاب د که ای ن دانش اندوخته ش ده را به طریقی متف اوت به کار گیرد. به ای ن ترتیب، دو تکلیف عمده بر عهده آموزگاران طراحی خواه د ب ود. تکلی ف اوّل تأمین شرایط ی از یادگی ری است که تسهیل کننده کسب دان ش رویدادی و نیز تشویق دانشجویان ب ه ج ذب آن دان ش در خ لال تمرین ه ای طراح ی اس ت .تکلی ف دوّم به چالش خوان دن رویه ادرا ک و عم ل دانشجو با ط رح پرسشهای ی درب اره راهه ای ادرا ک و عم ل وی اس ت.
2- تسهی ل رش د توانای ی طراح ی معماری طراحان مبتدی
تمهی د راهک اری تربیتی برای تسهیل رش د توانایی طراحیِ طراحان مبت دی، بر پایه دلالت های تربیتی م دل رشد توانایی طراح ی، مستلزم یک طراحی آموزشی17 اس ت. طراحی آموزشی را تجوی ز روش ه ای مطل وب آموزش ی ب رای نی ل ب ه تغییرات م ورد نظ ر در دانش ه ا، گرایش ه ا، و مهارت ه ای دانشجویان میدانند)Reigeluth, 1983,4(.
برای طراحی آموزشی رویکردهای مختلفی وجود دارد که به ط ور کلی میتوان آنه ا را به دو دسته عینیت گ را18 و سازنده گرا19 تقسی م ک رد)Jonassen, 1991(. در طراح ی آموزش ی عینیتگ را اه داف آم وزش به ص ورت بسیار مشخ ص بیان می ش ود و به دنب ال آن، روشهایی ب رای فعالیته ای یادده ی و یادگیری پیش بین ی می گ ردد تا شا گ ردان با انج ام آنها به اه داف مورد نظ ر برسن د. طراح ی آموزش ی سازنده گ را مشتم ل ب ر فراه م آوردن محی ط، منابع و پشتیبانی از فراینده ای یادگیری است .همچنی ن، بر توجه به اصولی مانن د مشارکت فعال یادگیرنده در فراینده ای یادگیری، گنجان دن یادگی ری در زمینههای اصیل و واقع ی مسئلهگشای ی، یادگی ری ب ر بستر مشارک ت و تعاملات اجتماعی تأ کید میشود )Jonassen, 1991(.
از می ان رویکرده ای طراح ی آموزش ی، رویک رد سازنده گرا ب رای توسعه آموزش معماری مناسب ب ه نظر می رسد. یادگیری و آم وزش طراح ی معم اری به ط ور معمول ب ر بست ر تمرینات طراح ی در کارگاه طراح ی از طریق فراینده ای تأملی دو جانبه بین مربی و دانشجوی ان صورت میگیرد )Schön, 1987(. بر پایه ای ن فرایندها، یادگی ری طراحی، فرایند فع ال ساختن دانش بر بستر تعاملات اجتماعی در کارگاه طراحی، در حین انجام تکالیف مسئلهگشای ی طراحی اس ت که آشک ارا بنیادهای ی سازنده گرا دارد)Kinsella, 2006( . همانط ور ک ه نظریه ه ای یادگی ری و طراح ی آموزش ی سازندهگ را نش ان میدهن د، در شرایط ی که یادگیری مبتنی ب ر تکالیف مسئله گشاییِ مسائ ل نامعیّن است و یادگیرندگ ان به صورت فردی و ی ا مشارکتی به ساختن دانش اشتغ ال دارن د، رویک رد طراح ی آموزش ی معطوف ب ه طراحی محیطه ای یادگی ری سازندهگ را اس ت)Wilson, 1996, 3(. بنابراین، این تحقیق ب ه طراحی یک محیط یادگیری سازنده گرا پرداخته است.
در طراح ی آموزش ی سازندهگ را، مدله ای مختلف ی برای طراح ی محیط یادگی ری مطرح شده است ک ه از مهمترین آنها میت وان به م دل جاناس ن)Jonassen, 1999( اش اره کرد. مدل وی اج زای ی ک محیط یادگیری و راهبردهای ی برای حمایت از عملکرد یادگیرندگان در طی فرایندهای مسئله گشایی را توصیف می نماید. جاناسن مدل خود را مناسب طراحی شرایطی می داند ک ه در آن یادگیرندگان به طور شخص ی و یا مشارکتی به ساختن دان ش میپردازن د و بازدهه ای م ورد انتظار یادگی ری ناشی از تکالیف مسئلهگشایی در قلمرو مسائل نامعیّن است)Jonassen, 3 ,1999(. از این رو، مدل وی دارای ویژگی هایی است که تطابق بسی ار معن اداری ب ا رویه ه ای مرس وم یادگی ری و یاددهی در کارگاههای طراحی معماری دارد.
بر مبن ای مدل جاناس ن، کان ون محیط یادگی ری تکلیفی است که میتواند ی ک مسئله، پرسش، پروژه یا یک مورد باشد .در ای ن محی ط ب رای کم ک ب ه درک بهت ر از مسئل ه و حل آن توس ط یادگیرندگان، ابزارهایی در اختیار آن ان قرار می گیرد. ابزار اول، «م وارد20» ی ا پیشینهه ای ذیربط، اب زار دوم و سوم منابع اطلاعات و ابزارهای شناختی21، و ابزار چهارم، مباحثه و همکاری اس ت. در نهای ت، مربی ان و دانشجوی ان ب رای بهرهب رداری از محیط م ورد پشتیبانی اجتماعی قرار میگیرن د. یادگیرندگان در فرایند مسئلهگشایی به فعالیت ه ای مداقه/ خودیابی22، ابراز /بی ان23 و تأم ل/ بازاندیشی24 میپردازن د؛ آموزگ اران نیز توسط فعالیت ه ای آموزشی سرمشق ش دن25، راهنمایی/ راهبری26 و حمای ت/ مراقبت27 از یادگیری یادگیرندگ ان پشتیبانی میکنند )Jonassen, 1999(.
2-1- محیط یادگیری سازنده گرای طراحی معماریبر پایه مدل جاناسن و نیز با بهرهگیری از سنن آموزش کارگاهی در معم اری، یک محیط یادگی ری سازندهگرا ب رای تسهیل رشد توانایی طراحی طراحان مبتدی معماری طرحریزی شده است .ای ن محیط امکان رویارویی ساختاریافته دانشجویان مبتدی با پیشینهه ای طراحی را در حین تکالی ف مسئله گشایی طراحی فراه م میس ازد. سایر اج زای محی ط، دانشجوی ان را در انجام تکالیف یاری میکنند و بستر مناسبی را برای یادگیری موقعیتمند ،یادگیرن ده محور و مشارکت ی در کارگاه طراح ی فراهم میسازند.
2-1-1- عناصر محیط یادگیری
تکالیف اصیل و واقعی طراحی کانون اصلی این محیط است ک ه توسط رویارویی با پیشینههای ذیربط طراحی مورد حمایت ق رار میگیرن د. ابزاره ای دیگ ری فراینده ای مسئله گشای ی و نی ز تعام لات اجتماعی درون ای ن محی ط را پشتیبانی میکنند ک ه مهم تری ن آنها شام ل منابع اطلاع ات معم اری و ابزارهای شناختی)رایان های(، و همچنی ن ابزاره ای تعام ل و مشارک ت هستن د. تصوی ر1 عناص ر ی ک محی ط یادگی ری سازنده گ رای معماری را نشان می دهد.
2-1-1-1- تكالیف طراحی
تکالی ف طراح ی در ای ن محی ط واقع ی و اصی ل هستند؛ دانشج و در تعری ف آنه ا مشارک ت دارد و ب ه نح وی بازنمای ی میشون د ک ه موقعی ت مسئلهبرانگی ز را ب رای دانشج وی مبت دی ملم وس نماین د )Jonassen, 1999, 218(. در تعری ف و تعیی ن تکالی ف طراح ی موقعیت ه ا و مسائلی ط رح می شوند ک ه نوع اً طراح ان حرفهای نی ز با آنه ا روبروین د. در عین حال ،دش واری تکلیف متناسب با ت وان دانشجویان تعدیل می شود .دانشجوی ان ترغی ب می گردند ک ه در همان ابت دای آشنایی با تکلی ف طراح ی، به صورت مشارکت ی جوانب مسئل ه طراحی را
مورد تأمل قرار دهن د. بهره گیری همزمان از رسانه های بصری و کلامی و نیز بازنمای ی روایتوار از موقعیت مسئله برانگیز، مسئله طراحی را ملموس و فهمیدنیتر میسازد.

2-1-1-2- پیشینه های طراحی
در ای ن محی ط ب رای پشتیبان ی از فراین د مسئله گشای ی دانشجوی مبت دی، مجموع های غنی از پیشینه ه ای طراحی مرتب ط با شرایط و زمین ه تکلیف جاری طراح ی فراهم میگردد )Jonassen, 1999, 224(. ب رای بهرهگیری از پیشینه ها و اندوزش آنها ب ه عنوان دانش طراحی، میتوان تجرب ه رویارویی با آنها را در قال ب یک روایت28 بازسازی کرد) Jonassen and Hernandez-Serrano, 2002(. روایت ه ا بازشناسی و بازس ازی موقعیتهای واقع ی و اصیل طراحی هستن د؛ موقعیتهایی ک ه در آنها زوج مسئله- راه حلهای طراحی تکوین یافتهاند .
روایته ا را میت وان ب ا استف اده از ان واع بازنماییه ا در سط وح متفاوت ی از تجرید ساخت. ب ر این اس اس، روایت های اولی ه ملموست ر و ناظر بر معرف ی بنا از نگاه ی ک بازدیده کننده مبتدی خواهند بود. پ س از این، در ساختن روایت های بعدی می ت وان با استف اده از بازنمایی های تجریدی ت ر، تفاسیر فردی دانشجوی ان از مفاهیم مندرج در پیشینه ها را کشف و بازنمایی کرد .
بدیه ی است فرایند خلق این گونه روایت ها متکی بر اصول و معیارهای از پیشانگاشته نیست بلکه مبتنی بر تأملات فردی دانشجو با هدایت، نظارت و همکاری مربیان است و با بهره گیری از مذا ک ره و مباحث ه اجتماع ی از همکاری سایر اعض ای کارگاه طراحی نیز برخوردار میشود. در فرایند مذا کره و مباحثه جمعی ب رای ساخت ن روایت ه ا، عناص ر و مفاهیم طراح ی بازشناسی ش ده و نامی ده میشون د. ای ن مفاهی م ج ذب طرحواره های

تصویر 1- اجزای محیط یادگیری سازندهگرای طراحی معماری .
پیشین دانشجویان شده و طرحواره های آنها را توسعه می دهد .همچنین، مفاهیمی ک ه در قالب طرحوارههای پیشین نگنجند موج ب شکلگیری طرحواره ه ای جدید میشون د. این فرایند ب ه توسعه طرحوارهه ای دانشجویان و نیز زب ان طراحی ایشان منجر می ش ود )Lawson, 2004a; 2004b(. ب ه هر حال، ساختن و بازنمای ی روایتهای چندگانه از پیشینه ه ا مؤثرترین سامانه پشتیبانیکننده از انتقال دانش رویدادی و توسعه طرحواره های طراحی در محیط یادگیری سازنده گرای طراحی معماری است .
2-1-1-3- منابع اطلاعات و ابزارها
در آموزش طراحی معماری، علاوه بر منابعی که پیشینههای طراح ی را عرض ه میدارن د، منابع ی دیگ ر ب ه عرض ه ضوابط ،استاندارده ا و سای ر اطلاعات مفی د برای طراح ی میپردازند .تعیی ن، معرف ی و فراهمس ازی چنی ن منابعی میتوان د فرایند مسئلهگشای ی طراحان مبت دی را در موقع ل زوم تغذیه نمایند .نحوه بهره گیری از این اطلاعات، با توجه به ماهیت ساختارنیافته فرایند طراحی، نیازمند نظارت و هدایت مربیان طراحی است .
ابزاره ای مهی ا شده در ای ن محی ط تسهیل کنن ده فرایند مسئلهگشای ی طراح ی دانشجویان مبت دی است. ای ن ابزارها ،ابزاره ای فنّ اورانهای هستند ک ه عملکرد یادگیرندگ ان در انجام تکالی ف شناخت ی را ی اری میکنن د و ب ه ابزاره ای شناخت ی موسومند)Kommers, et al., 1992(. توسعه سامانههای رایانهای «طراحی مبتن ی بر مورد29» متکی بر رویک رد مسئلهگشایی «تفکر مبتنی بر مورد30» از ابزارهای شناختی نوینی است که در تحقیقات طراحیپژوه ی معاص ر، ب ه وی ژه در تحقیق ات ه وش مصنوعی در طراح ی، م ورد توج ه ج دی پژوهشگ ران ق رار گرفت ه است )Heylighen, 2000(. ب ا ای ن ح ال، شناخته شدهتری ن ابزارهای شناخت ی در طراحی، سامانههای ترسی م و مدلسازی به کمک رایانههاست ک ه از عملکرد یادگیرندگان در فعالیتهای بازنمایی طراحی پشتیبانی میکند. یقیناً، مربیان طراحی باید در کنار توجه به بهرهگیری از ابزارها سنتی بازنمایی، به توسعه استفاده از رایانهها در بازنماییهای طراحی توسط دانشجویان توجه جدی نمایند .
2-1-1-4- پشتیبانی از یادگیری طراحی
آموزگ اران طراحی از طری ق فعالیته ای آموزشی سرمشق ش دن، راهنمای ی/ راهب ری و حمای ت/ مراقب ت31 از یادگیری دانشجویان پشتیبانی می کنند)Jonassen, 1999, 231(.
سرمش ق شدن، فراهم نمودن نمون های از عملکرد مطلوب طراحی برای یادگیرندگان از سوی مربیان است که شامل:
تبیی ن دقیق تمامی فعالیت های طراحی قابل اجرا توسط طراح مجرب تر؛
نمای ش عملکرد مطل وب طراحی در حین انج ام تکالیف طراحی؛
انتخ اب و عرض ه پیشینهه ای ذیرب ط طراح ی توس ط مربیان است .
عرضه پیشینههای ذیربط طراح ی علاوه بر ارائه توصیفی از ف راورده طراحی، میتوان د شامل توصیفی از نح وه حل مسئلهطراحی توسط یک طراح مجرب باشد.
راهنمای ی/ راهب ری شام ل بازخوردهایی از س وی آموزگار طراح ی اس ت ک ه ب ر بست ر تکالی ف طراح ی شک ل می گی رد )Jonassen, 1999, 231(. راهنمایی/ راهبری شامل:
مهی ا نم ودن اش ارات و کمکهای ی نظی ر هدای ت یادگیرندگان به سوی جوانب ویژهای از تکالیف؛
واداشتن به فعالیتهای مشارکتی؛
برانگیختن توجه به پیشینههای ذیربط یا منابع اطلاعاتی ویژه؛
واداشتن به کارب رد ابزارهای ویژه شناختی)نظیر استفاده از نرم افزارهای ترسیم و ارائه(؛
فراهم نمودن بازخورد تأملی مربی؛
و برانگیختن تأمل بر عمل توسط دانشجو است.
مفه وم حمایت/ مراقب ت بیانگر پشتیبان ی از فعالیت های طراح یِ ط راح مبت دی ب ه وسیل ه طراح ان مجربت ر اس ت )Jonassen, 1999, 235(. حمایت/ مراقبت در طول مسئلهگشایی طراحی شامل:
تقوی ت و احی ای علاق ه ط راح مبت دی ب ه تکلی ف مسئلهگشایی؛
پیشنه اد قاب ه ای مناس ب ب رای چارچوب بخش ی ب ه مسئله طراحی؛
ساده ت ر کردن تکلیف طراحی از طریق پیشنهاد مولد های اولیه برای تولید راه حل؛
کمک به ارزیابی بهتر از راه حل تولید شده از طریق معرفی معیارهای مناسب؛
تعلیق داوری در هنگام داوری زودرس از سوی دانشجو؛
برانگیخت ن ط راح مبت دی با نش ان دادن جوان ب امید بخش فعالیت طراحی وی؛
نمایش عملکرد درست از سوی طراح مجرب؛
و نیز، همکاری مستقیم در فعالیت های طراحی وی است.
3- تحقیق تجربی
این بخش از مقاله به گزارش یک تحقیق شبه آزمایشی برای آزم ون کاربست محی ط یادگیری سازنده گ رای طراحی معماری اختصاص دارد .
3-1- فرضیه ها و متغیر های اصلی تحقیق
ب ا توجه ب ه چارچوب نظ ری تحقیق میتوان فرضی ه زیر را مطرح نمود:
فرضی ه اصل ی: رویاروی ی روایت گران ه و ساختاریافت ه دانشجویان در محیط یادگیری سازندهگرای طراحی با پیشینههای ذیرب ط به کس ب و بسط هر چ ه مؤثرت ر و غنیت ر طرحواره ها و اندوزش ساختاریافته پیشینه های طراحی در ذهن دانشجویان منجر میشود و موج ب توسعه توانایی طراحی ایشان می گردد.ب ر پایه ب اوری رای ج در بین آموزگ اران طراح ی، بهرهگیری از پیشینههای طراحی خطری برای بروز و توسعه توانایی طراحی خلاقه شمرده میشود. بنابراین تحقیق فرضیهای فرعی را نیز میآزماید.
فرضی ه فرع ی: رویارویی ب ا پیشینههای ذیرب ط در محیط یادگی ری سازندهگرای طراحی معماری ن ه تنها موجب تثبیت32 ط راح مبت دی بر راهحل ی ویژه نمی ش ود، بلکه موج ب توسعه توانایی خلاقه ایشان می گردد.
بر پایه فرضیه اصلی تحقیق، روش آموزشی و توانایی طراحی ب ه ترتی ب متغیر ه ای مستق ل و وابست ه هستن د. مشاهده و اندازه گیری توانای ی طراحی به عنوان رفتار نهان، چالش برانگیز اس ت. با این حال، در پژوهش ه ای روانشناسی تربیتی توانایی ف رد را از طری ق رفت ار آشک ار وی، یعن ی عملک رد او در تکالی ف مشاهده و اندازهگیری می کنند )سیف ،1385(. بنابراین، عملکرد دانشجوی ان در تکالیف طراحی به عن وان متغیر وابسته تحقیق تعیین شد .
3-2- روش شناسی تحقیق
در ای ن تحقی ق از طرح تحقی ق شبهآزمایشی با گ روه گواه استفاده شد. گونهای از این طرحها، که در آن به هر دلیل انتخاب و انتساب آزمودنیها به صورت تصادفی انجام نمی شود، «طرح دو گروهی ناهمسان با پیش آزم ون و پس آزمون» گفته می شود )سرمد و دیگ ران ،1387، 117(. در این روش متغیر وابسته یکبار قبل از دستکاری متغیر مستقل، و بار دیگر پس از اجرای آزمایش و دستک اری متغیر آزمایشی اندازه گی ری می شود. جدول1 طرح تحقیق شبهآزمایشی مورد استفاده در تحقیق را نشان می دهد.
3-3- آزمودنی ها
دانشجوی ان کارشناس ی مهندسی معم اری دانشگاه های ای ران، در پایان آموزش پایه، جامعه آم اری این تحقیق را شکل می دهن د. بر ای ن اس اس، آزمودنی ها از بی ن دانشجویان سال دوم کارشناسی مهندسی معماری دانشگاه بوعلیسینا انتخاب شدن د. آزمایش در کارگاه درس مقدمات طراحی معماری)2( در نیمس ال اول سال تحصیل ی 1388-1387 اجرا ش د. انتخاب و
پس آزمون متغیر مستقل پیش آزمون گروه
عملکرد آزمودنیها در تکلیف طراحی روش آموزشی پیشنهادی عملکرد آزمودنیها در تکلیف طراحی گروه آزمون
عملکرد آزمودنیها در تکلیف طراحی روش آموزشی معمول عملکرد آزمودنیها در تکلیف طراحی گروه گواه
جدول 2- نمرات آزمودنیها در پیش آزمون به تفكیک دو گروه.جدول 3 – آزمون معنی داری توانایی پیشین آزمودنی ها در پیشآزمون به تفكیک دو گروه.
S z جمع رتبه ها میانگین رتبه تعداد گروه خطای استانداردمیانگین انحراف معیار میانگین تعداد گروه ها 0/204 -1/27 128/00 10/67 12 گواه 172/00 14/33 12 آزمون 0/31 1/10 16/14 12 گواه پیش آزمون
24 تعداد کل 0/32 1/12 16/74 12 آزمون جدول 1- طرح تحقیق شبه آزمایشی با دو گروه مستقل آزمون و گواه.
انتساب آزمودنیها در گروههای آزمایشی از طریق سامانه برخطانتخ اب واحد دانشگاه انجام شد. تع داد دانشجویان متقاضی اخ ذ درس مقدمات طراحی معماری)2( 24 نفر بودند که از این تعداد 10 نفر پسر و 14 نفر دختر بودند. در گروه آزمون چهار پسر و هشت دختر و در گروه گواه شش پسر و شش دختر ثبت نام کردند.33 3-4- رویه آزمایش
روی ه آزمایش شام ل اجرای تکالی ف مشاب ه طراحی طبق طرح آزمایش در دو مرحله پیشآزمون و پسآزمون بود.
3-4-1- پیشآزمون
پیشآزم ون از طری ق انج ام س ه تکلی ف طراح ی اج را ش د. تکالی ف عب ارت بودند از: طراح ی نیمکت فض ای داخلی دانشکده معم اری، معم اری داخلی کارگاه طراح ی معماری، و طراح ی یادمان شه دای گمنام. پس از اج رای این سه تکلیف در هر دو گروه گواه و آزمون، عملکرد آزمودنیها از طریق ارزیابی کیفی ت فراوردهه ای طراحی توس ط هیئت ی از داوران متشکل از مربی ان کارگ اه مقدمات طراح ی معم اری) 2( سنجیده شد .
جدول2 دادههای پیشآزمون را نشان می دهد.
آزمون آم اری U مان_ ویتنی نشان داد ک ه میانگین نمرات آزمودنیه ای دو گ روه در پیشآزم ون تف اوت معن ی داری ب ا یکدیگ ر ندارند. بنابراین می توان استنباط کرد که آزمودنی های دو گ روه دارای توانای ی طراحی یکسانی قب ل از کاربست روش آموزشی پیشنهادی بودند.
3-4-2- پس آزمون
پس آزم ون ب ا بهره گیری از تکلی ف نهایی کارگ اه «مقدمات طراح ی معماری)2(» اج را شد. از آزمودنی ه ا خواسته شد یک خان ه تعطیلات ب ه مساح ت حدا کث ر 70 مترمرب ع، در باغی به مساحت 1200 مترمربع واقع در جنوب غربی شهر همدان_ محور عباس آباد به گنجنامه_ طراحی کنند )تصویر2(.
سمینارهای جدا گانه ای برای معرفی تکلیف و نحوه انجام آن برای دو گروه گواه و آزمون برگزار شد. رویه انجام تکلیف طراحی در پ س آزمون به تفکیک گروههای گواه و آزمون بشرح زیر است34:
3-4-2-1- گروه گواه
مطاب ق با طرح آزمای ش، گروه گواه با هم ان روش آموزشیِپیشنه ادی سرفص ل درس مص وب ش ورای عال ی برنامه ریزی )1379(، تکلی ف طراح ی را ب ه انج ام رساندن د. انج ام تکلیف شامل مراحل زیر بود:
آشنایی با تکلیف طراحی؛
جمعآوری اطلاعات و مطالعه پیشینه ها؛
ایده پردازی و توسعه طراحی؛
و ارائه فراورده های طراحی .
3-4-2-2- گروه آزمون
مطابق با ط رح آزمایش، گروه آزمون تکلیف طراحی را تحت شرای ط محیط یادگیری سازنده گرا، تشریح شده در بند 3-1 این مقاله ب ه انجام رسانیدن د. پیش از توضیح برنام ه تکلیف برای دانشجوی ان، در سمین اری توجیهی مربی کارگ اه با نحوه انجام تکلی ف طراحی و وظایف خوی ش در محیط یادگیری سازنده گرا آشنا شد. انجام تکلیف طراحی شامل مراحل زیر بود:
مرحله اول: آشنایی با نحوه انجام تكلیف و مسئله طراحی
سمین ار توجیه ی ب رای آشنای ی دانشجوی ان ب ا محیط یادگیری سازنده گرا
تقسیم دانشجویان به سه گروه کاری بر مبنای انتخاب خود
مباحث ه چند جانبه و جمعی بین مرب ی و دانشجویان در مورد برنامه ریزی انجام تکلیف
تشری ح مسئله طراحی از سوی مربی ب ا استفاده از تبیین داستانوار موقعیت طراحی
توسع ه تبیین داست انوار از مسئله طراح ی در مباحثات درون گروه ها
مرحل ه دوم: رویاروی ی روایت گران ه و ساخت ار یافت ه ب ا پیشینه های ذیربط طراحی

تصویر 2- تكلیف طراحی: نقشه سایت پیشنهادی.تصویر 3- نمونه ای از فراورده های طراحی آزمودنی ها.
توزیع م دارک 12 پیشینه طراحی ذیربط با خانه تعطیلات بین گروه ها
تخصیص تهیه روایتها از یک پیشینه طراحی توسط یکدانشجو به همراهی مشارکت گروهی
تهی ه روای ت اول به قص د آشنایی با ویژگی ه ای عینی و ملموس پیشینهها از طریق تألیف سناریو بازدید مجازی از بنا • تهی ه روای ت دوم ب ه قصد تأم ل دانشجویان ب ر مفاهیم معماران ه پیشینهه ا نظی ر سازم ان فضای ی بن ا، نح وه توزیع عرصهه ا و فعالیتها، شناسایی ترکیب اجزای پیکره بنا و تبیین نق ش آنها در پیک ره و…. از طریق مباحث ه و گفتگوی جمعی در گروهها در قالب بازنماییهای تجریدیتر ترسیمی و کلامی • تهی ه روای ت سوم به قص د ترسیم تعمیم ه ای معنادار از ویژگیه ای نوعی خانه تعطیلات، در قالب نمودارها و گزاره های کلامی بسیار تجریدی
تهی ه روای ت جمع ی از طری ق مباحث ه بی ن گروهه ا ب ا هدای ت، نظارت و همکاری مربیان کارگ اه، به قصد جمع بندی ویژگیهای نوعی خانه تعطیلات3. مرحله سوم: طراحی
مشارکت فعالانه اعضای گروهها در فرایندهای تأمل- بر- عمل از طریق نقد، ارزیابی، و همچنین پیشنهاد راه حل به یکدیگر• مشارکت مربی کارگ اه در نشستهای گروهی دانشجویان به مانند بقیه اعضای گروه
بهرهگی ری مربی از راهبرد سرمشقشدن به صورت نمایش فعالیتهای طراحی در درون گروهها
تأمین حمایت/ مراقب ت از فعالیت طراحی دانشجویان از طریق مشارکت در فعالیت طراحی هر دانشجو به تناسب نیاز وی• همیاری در انجام فعالیتهای طراحی بین دانشجویان در راستای حمایت از یکدیگر
4. مرحله چهارم: ارائه فراورده های طراحی
استمرار فعالیتهای مشارکتی گروه ها
استم رار راهبردهای راهنمایی/ راهبری، سرمشق شدن و حمایت/ مراقبت از فعالیت های ارائه

3-5- گردآوری داده ها
گ ردآوری دادهه ا از طری ق سنج ش عملک رد دانشجویان در تکلیف طراحی انجام شد. برای ارزیابی عملکرد طراحی آزمودنیها از روش سنج ش عملکردی استفاده شد. در سنجش عملکردی یا آزمونهای عملکردی فرایندها و فراوردههای یادگیری دانشجویان به طور مستقیم سنجش میشوند )سی ف ،1384، 221(. به همین دلی ل، دادههای تحقیق، حاصل سنجش کیفیت فراورده طراحی دانشجویان گروههای آزمایش هستند. سنجش کیفیت فراوردهها مستلزم تعیین شاخصها و معیارهای معتبر است. این شاخصها و معیارها از طریق نظرخواهی از مربیان مجرب و خبره طراحی و نیز یک مطالعه پایلوت35 تعیین شد. شاخصهای مذکور عبارتند از: کیفیت ایده طراحی، سازماندهی فضایی عملکردی، ترکیببندی صوری ،ملاحظات بستر طرح، کیفیت ارائه، خلاقیت و نمره کلی. مطالعه مذکور نشان داد که تمامی این شاخصها همبستگی معناداری با یکدیگر دارن د. یعنی، در مجموع نشانگر ی ک کیفیت واحد و کلی هستند .
3-5-1- ابزار گردآوری دادهها
ب ه طور سنت ی، در آم وزش معم اری فراوردهه ای طراحی دانشجوی ان توسط داور یا هئیت ی از داوران مجرب، که معمولاً از تجرب ه آموزشی قابل ملاحظهای برخوردارند، ارزیابی می شود .ب ه طور کلی، تشکیل هیئت داوری سازوکاری رایج و معتبر برای ارزیاب ی طرحه ای معم اری در آم وزش معم اری و همچنی ن پژوهش ه ای مرتب ط ب ا آن شمرده می ش ود؛ با این ح ال، این سازوکار بیچالش نیست .
آنتونی) 1991( در مروری که بر فرایندهای داوری آثار طراحی توس ط داوران انجام داد، نتیجه گرفت ک ه برای داوران، دشوار است در هنگام اعطای نمره به کارهای طراحی بر معیاری عینی اتک اء کنن د و ب ر مقیاسی معی ن است وار بمانن د. همچنین، در مطالعاتی دیگر اعتبار سنجشهای ذهنی معمول توسط داوران مورد پرسش قرار گرفته است)Lowe, 1970; 1972(. به نظر می رسد در روای ی و پایایی شیوه معم ول داوری، به عنوان ابزار سنجش کیفی ت فراورده ه ای طراح ی دانشجویان می ت وان تردید کرد.
سازوکار پیشنه ادی این تحقیق، سنج ش عملکرد طراحی دانشجویان معماری با استفاده از تعیین رتبه فراورده های آنها در میان گروه همگنان )مجموع آزمودنیها شامل گروههای آزمون و گ واه(، توسط هیئتی از داوران مج رب طراحی است. سنجش فراوردههای طراحی باید از طریق رویه پیچیدهای صورت گیرد که مشتم ل بر بررسی و بازبینی پروژه، و تعدیل رتبه فراورده بوسیله هیئت ی از داوران مج رب باش د. در حالی ک ه در روش معمول و سنتی آموزش معماری، فراورده طراحی هر دانشجو از سوی مربی یا هئیت داوری به تنهایی سنجیده شده و امتیاز میگیرد و الزاماً نسب ت به فراورده ه ای سایر دانشجوی ان رتبه بندی نمی گردد.
هیئ ت داوران از میان اعضای هیئت علمی و مدرسین گروه معم اری دانشگ اه بوعلی سین ا انتخ اب شدند، ای ن هیئت از س ه نف ر مربیان مشترک گروهه ای آزمایشی، و س ه نفر دیگر که سابقه تدری س در دروس پایه آموزش از جمله مقدمات طراحی معم اری)2( را داشتن د، تشکیل گردی د. پس از تعیی ن داوران ،ب ا برگزاری ی ک سمینار، تکلی ف طراحی، برنام ه و شیوه داوری فراوردهها برای هیئت داوران توضیح داده شد .
4- داده ها و یافته های تحقیق
4-1- داده های تحقیق
رتبه های فراورده ه ای دانشجوی ان در معیارهای هفتگانه عملک رد طراح ی، داده ه ای ای ن تحقی ق را شک ل می دهن د .ج دول4 بزرگترین و کمترینِ رتبهها، و نیز میانگین رتبه ها در دو گروه گواه و آزمون را به تفکیک معیارهای داوری نمایش می دهد.
جدول 4 – دادههای تحقیق به تفكیک ملا ک های داوری و گروههای آزمایش.
میانگین رتبه ها پایین ترین رتبه بالاترین رتبه گروه های آزمایش ملا ک داوری
9/59 19 1 آزمون طرحمایه
15/50 24 5 گواه 8/67 19 1 آزمون عملکرد
16/33 24 6 گواه 9/50 18 1 آزمون فرم
15/50 24 3 گواه 8/58 18 1 آزمون بستر
16/42 24 5 گواه 9/83 19 1 آزمون ارائه
15/17 24 4 گواه 9/08 19 1 آزمون خلاقیت
15/92 24 4 گواه 9/25 19 1 آزمون نمره کلی
15/75 24 2 گواه جدول 5- متغیرهای مستقل و وابسته در فرض های تحقیق.
متغیر وابسته متغیر مستقل فرضیه
طرحمایه عملکرد دانشجو روش آموزشی فرضیه اصلی
سازماندهی عملکردی/ فضایی ترکیب بندی فرم ملاحظات بستر ارائه نمره کلی خلاقیت روش آموزشی فرضیه فرعی
4-2- یافته های تحقیق
فرضیهه ای اصل ی و فرع ی تحقی ق معط وف ب ه کیفی ت عملک رد دانشجویان در خلق راه حل طراحی و نیز کیفیت خلاقه راه حله ای ایش ان در تکالی ف طراح ی اس ت. از آنجای ی کهعملک رد طراحی دانشجوی ان در تکلیف آزمای ش خود بر اساس شاخص ه ای هفتگان ه کیفی ت ف راورده سنجی ده می ش ود ،فرضیات تحقیق به هفت فرضیه پژوهشی قابل انشعاب است .
ب رای آزم ون فرضیه ه ای پژوهش ی، داده ه ای تحقی ق از طری ق آزم ون آم اری U م ان- ویتن ی ب رای تعیی ن سط ح معن اداری تف اوت میانگی ن رتبه ه ای فراورده ه ا در بی ن گروه ه ای آزمایش ی، تحلی ل شدن د. تجزیه و تحلی ل آماری بر روی داده های گردآوری ش ده، توسط نرم افزار تجزیه و تحلیل آماری SPSS نسخه 16 انجام شد .
یافته ه ای پژوهش نشان می دهد که عملکرد آزمودنی های گ روه آزمون در تمام ی ملا ک های داوری به غی ر از ارائه، تفاوت معن یداری ب ا آزمودنیه ای گروه گ واه دارد. ج دول6 خلاصه یافته های تحقیق را نمایش می دهد .
5- بحث در یافته های تحقیق
متناظ ر ب ا فرضیه ه ای اصل ی و فرع ی تحقی ق، بح ث در یافته ه ای تحقی ق ب ر دو مح ور تأثی ر محی ط یادگی ری سازنده گ رای طراحی معماری ب ر رشد توانای ی طراحی، و نیز توانای ی تولید راه حل های خلاقه در ن زد دانشجویان مبتدی صورت می گیرد.
سطح معناداری z U میانگین رتبه ها تعداد آزمودنی ها 0/038* -2/078 36 15/50 12 گواه طرحمایه
9/59 12 آزمون 0/008** -2/656 26 16/33 12 گواه عملكرد
8/67 12 آزمون 0/038* -2/078 36 15/50 12 گواه فرم
9/50 12 آزمون 0/007** -2/714 25 16/42 12 گواه بستر
8/58 12 آزمون 0/065 -1/848 40 15/17 12 گواه ارائه
9/83 12 آزمون 0/018* -2/367 31 15/92 12 گواه خلاقیت
9/08 12 آزمون 0/024* -2/252 33 15/75 12 گواه نمره کل
9/25 12 آزمون **P> 0/ 01 *P> 0/ 05
جدول 6- آزمون معناداری ملا ک های داوری.
5-1- تأثیر محیط یادگی ری سازندهگرای طراحی بر رشد توانایی طراحی
یافته ه ای تحقیق نشان می دهند ک ه عملکرد دانشجویان گروه آزم ون در کلیه ملا کهای داوری، غیر از ملا ک ارائه، برتری معن اداری نسبت به گروه گ واه دارد. عملکرد بهتر آزمودنی های گ روه آزم ون در غالب ملا که ای داوری را میتوان ب ه توانایی بیشت ر ایشان در طراحی تفسیر کرد. زی را عملکرد به عنوان رفتار آشکار، نشانگر توان رفتاری یا توانایی فرد است .
شاید ب ه نظر برسد چ ون عملکرد دانشجویان گ روه آزمون در یک ی از ملا کهای داوری عملک رد طراحی، یعنی ملا ک ارائه ،برت ر از گ روه گواه نیست، نمیت وان تفسیر ف وق از یافته ها را روا دانست. هرچند توانایی ارائه نهایی طرح، بخشی از توانایی های طراحان، و پرورش آن یکی از اهداف آموزش پایه معماری است؛ ولی باید دانست که توانای ی بازنمایی طراحی را نمی توان صرفاً به نمایش درآوردن افکار و ایده ها دانست. زیرا طراحان از طریق فعالیت ه ای بازنمای ی، ب ا استف اده از رسانه ه ای مدل سازی فضایی و بصری، فرایند تفکر طراحی خویش را به پیش میرانند .به همین دلیل، نمیت وان عدم برتری عملکرد دانشجویان گروه آزم ون بر گروه گواه در م لا ک ارائه نهایی ط رح را، ناقض برتری عملکرد ایشان در توانایی بازنمایی طراحی دانست .
در راست ای تفسی ر ف وق، آزمونی پایل وت36 ب رای سنجش اعتب ار و قابلیت اعتماد اب زار گردآوری داده ه ای تحقیق نشان داد ک ه تمامی ملا ک های داوریِ فراوردههای طراحی با یکدیگر همبستگ ی معناداری دارند. این یافت ه را میتوان چنین تفسیر ک رد که هم ه ملا کهای داوری در مجموع ی ک کیفیت واحد و کل ی را می سنجند. کیفیتی ک ه به طور بنیادی ب ه کیفیت ایده راه ح ل وابسته است. در حقیقت، طراح ان از طریق تولید ایده راهح ل ی ا ایدهپ ردازی موفق ب ه انسج ام بخشیدن ب ه پاسخ طراحان ه خویش به بسی اری از اجزای مسئل ه طراحی در قالب راه حلی یکپارچه می شوند و «غالباً تشخیص این که کدام بخش از مسئل ه طراحی چه بخشی از پاسخ حل کرده است غیر ممکن مینماید» )لاوسون ،1384، 70(.
بنابرای ن، برت ری عملکرد گ روه آزمون در تولی د ایده طرح و کیفیت کلی طراحی را میتوان به توانایی بیشتر ایشان در انجام تکلی ف آزمون تفسی ر کرد. ای ن توانایی در شرای ط کنترل شده تحقی ق شبه آزمایشی قابل تفسیر به رش د توانایی طراحی گروه آزم ون، ناش ی از کاربست محیط یادگی ری سازنده گرای طراحی برای انجام تکلیف طراحی است .
5-2- تأثیر محیط یادگیری سازندهگرای طراحی بر توانایی تولید راه حلهای خلاقه

نتیجه

یک ی از چالشه ای ج دی در بهرهگی ری از پیشینه ه ای طراح ی در آم وزش طراحان مبت دی، امکان و احتم ال تثبیت دانشجوی مبتدی ب ر روی راه حلی خاص برگرفت ه از پیشینه ها اس ت؛ یا ب ه عبارت دیگ ر، تحدی د توانای ی وی در تولید خلاقه راهحل ه ای طراح ی می باشد. هر چن د استف اده از پیشینه ها ب ه عنوان ارجاع ات طراحی از س وی طراحان، به ط ور وسیعی توسط مطالعات طراحیپژوه ی تصدیق شده است؛ ولی، نقش و تأثی ر آنه ا در فراین د طراح ی و تأثی رات مفید یا مخ رب آن بر آم وزش طراحی از سوی برخ ی آموزگاران طراح ی مورد پرسش واق ع می شود. بنابرای ن، رویاروی ی دانشجویان گ روه آزمون با پیشینه های طراحی میتواند مورد پرسش واقع شود .
یافت ه تحقی ق درب اره کیفیت خلاق ه فراورده ه ای طراحی دانشجوی ان نش ان می ده د ک ه عملک رد دانشجوی ان گ روه آزم ون بهت ر از دانشجویان گروه گ واه است. با توج ه به حضور مربی ان مشترک گروه ه ای آزمایش در هیئ ت داوری و آشنایی ایش ان ب ا پیشینه ه ای ارائه ش ده، در صورت رؤی ت اثر تثبیت ب ر روی پیشینه ه ا توس ط دانشجوی ان گ روه آزم ون، نتای ج داوری نمیتوانس ت مؤید برت ری عملکرد گروه آزم ون در تولید راه حل های خلاقه باشد. بنابراین، برتری عملکرد گروه آزمون در کیفیت خلاقه طرحها به معنای فقدان تأثیر مخرب پیشینه ها بر توانایی خلاقه ایشان تفسیر می شود.
از می ان تمام ملا که ای داوری، بالاتری ن همبستگی بین م لا ک طرحمای ه و کیفی ت خلاق ه فراورده ه ا دیده ش د. این همبستگ یِ معن ادار نش ان دهنده آن اس ت که از نظ ر داوران طرح هایی که دارای ایده بهتری هستند کیفیت خلاقه بهتری نیز دارند. بنابراین، نمی توان بین کیفیت خلاقه راه حل ها و مطلوبیت ایده راهحل آنها تمایز روشنی قائل شد. این یافته تفسیر دیگری نی ز میتوان د در بر داشت ه باش د. از نظ ر داوران کیفیت خلاقه فراورده ه ای دانشجوی ان از کیفیت ایده راه ح ل تفکیک ناپذیر است. پس می توان ایدههای خوب دانشجویان را خلاقه دانست .
یافتهه ای تحقی ق نش ان میدهن د ک ه محی ط یادگیری سازنده گ رای طراحی معماری رشد توانایی طراحی، یا به عبارت دیگر، یادگی ری طراحی دانشجویان مبت دی معماری را تسهیل میکند. همچنی ن، رویارویی روایتگرانه با پیشینه های طراحی تحت شرایط محیط مذکور خلاقیت ایشان را ارتقاء می بخشد.
توفی ق محی ط مذک ور در تسهی ل یادگیری طراح ی نشان میده د ک ه اتخ اذ رویک رد طراح ی آموزش ی سازنده گ را برای طراح ی روشه ای آموزش ی طراحی معم اری مناس ب است .آم وزش معم اری به ط ور طبیع ی ب ا آموزشه ای معلممحور دانشگاهی که منبعث از طراحی آموزشی عینیت گراست، تناسبی ن دارد. ب ه همی ن دلی ل، پی روی از روشهای معم ول آموزش دانشگاه ی نمی توانن د برای آموزش طراح ی معماری سودمند باشند. بنابرای ن، در مطالعاتی که معطوف به توسعه روش های آم وزش طراحی معماری است میتوان و بایستی از قابلیتهای توسعهیافته رویکردهای طراحی آموزشی سازندهگرا بهره گرفت.
نتیج ه فوق به نوبه خ ود بر ماهیت سازندهگ رای یادگیری طراح ی تأ کید دارد. تجارب یادگی ری و آموزش طراحی معماری ب ه وض وع نشان میدهن د که توفی ق آموزش از ی ک سوی، به نق ش فع ال دانشجوی ان در تعیی ن فعالیت ه ای یادگی ری و آم وزش از طری ق فراینده ای متعامل تأمل_ در_ عم ل و تأمل _ب ر_ عمل وابسته است که متضم ن خودمختاری و در عین حال مشارکت دانشجویان و مربیان در پیشبرد فرایندهای یادگیری و آم وزش است. از سوی دیگر، یادگی ری طراحی معماری از طریق درگیری عملی دانشجو در مسئلهگشایی مسائل نامعیّن طراحی ،به یاری مرب ی طراحی بر بستر تعاملات اجتماعی کارگاه طراحی ،به قصد ساختن دانش شخصی و ضمنی وی روی می دهد. این ویژگیهای یادگیری طراحی قابل توصیف و تبیین با نظریه های یادگیری سازنده گرا است. بنابراین، می توان از این نظریه ها برای توسعه نظریههای یادگیری طراحی بهره گرفت.
توفی ق کسب دان ش طراحی تحت شرای ط محیط یادگیری سازنده گ رای طراح ی معم اری نش ان می ده د ک ه رویاروی ی ساختاریافت ه و روایتگران ه طراح ان مبت دی ب ا پیشینه های طراحی در محیط مذکور موج ب توسعه دانش طراحیِ طراحان می ش ود. این نتیجه، بر اهمیت پیشینه ه ای طراحی به عنوان حاملی ن دانش طراحی، و همچنین ب ر ماهیت رویدادی دانش طراح ی تأ کید میکن د. به عب ارت دیگر، نش ان میدهد دانش طراحی بیشت ر از آن که از طریق مفاهی م انتزاعی قابل یادگیری باش د، از طریق اندوزش تجارب ملموس از پیشینه های طراحی کسب می شود .
307643037439

فراین د ساخت ن روایته ا تح ت شرای ط محیط مذک ور به ط ور شخصی و با ی اری مذا کره و مباحثه جمع ی مربیان و سایر دانشجوی ان، موج ب کسب مفاهی م طراحی و نی ز توسعه زبان طراحی طراحان مبتدی میش ود؛ که به نوبه خود نشاندهنده کسب و بسط طرحوارههای طراحی دانشجویان مبتدی است. با توجه به نقش ج دی طرحوارهها در فرایندهای شناختی ادرا ک و فه م طراحی، توسع ه طرحوارهه ای طراحیِ طراح ان ادرا ک ایش ان از موقعیتهای طراحی را توسع ه میدهد. از آنجایی که موقعیته ای طراح ی متضم ن زوج مکمل و متناظ ر مسائل / راه حلهای طراحی است، توانایی ادرا کیِ تشخیص موقعیتهای طراح ی ناشی از توسعه طرحوارههای طراحی، موجب گمانهزنی ایدهه ای راهحل در رویارویی با موقعیتهای طراحی میشوند .این نتیجه ضمن تأ کید بر ماهی ت راه حل- محور مسئلهگشایی طراح ی، بر نق ش حیاتی توسع ه طرحوارههای طراح ی در رشد توانایی طراحی و همچنین تربیت طراحان مبتدی تأ کید میکند.
پی نوشتها
Design Research.
Design Expertise.
Constructivist.
Novice.
Advanced Beginner.
Competent.
Proficient.
Expert.
Master.
Visionary.
Naïve.
در ادبی ات طراحیپژوهی مکرراً واژه« precedent» و نیز عبارت« design precedent» ه ر دو در معن ای واحدی به معنای آث ار پیشین طراحی از جمله آث ار طراحان برجسته و آث ار برجسته طراحی منظور شده است. حمید ندیمی در ترجم ه کت اب «طراح ان چگون ه میاندیشین د» در صفح ه 328 عبارت انگلیس ی« good design precedens» را «طرح ه ای خ وب پیشی ن» ترجم ه کرده اس ت. نگارنده با استفاده از ترجمه حمید ندیمی برابر واژه« precedent» واژه فارس ی «پیشین ه»، و در برابر عب ارت design precedent، عبارت «پیشینه طراحی» را قرار داده است.
در روانشناس ی شناخت ی، اصط لاح «طرح واره» ب ه س ازه ای ذهن ی اش اره دارد ک ه دربردارن ده دانش ی ع ام درب اره رویداده ا، اشی اء ی ا افعال است)Eysenck and Keane, 2000:276(. اصطلاح مذکور بیشتر به مطالعات سر فردری ک بارتلت)1932( درباره حافظه و ی ادآوری مربوط میشود. وی در یک رشت ه از مطالعات بر روی ی ادآوری داستان های عامیان ه توسط آزمودنی ها ،دریاف ت که بسی اری از یادآوریها نسبت ب ه اصل داستان تغیی ر یافته اند و اطلاعات ناآشنا جای خود به اطلاعات آشناتر داده اند. بارتلت در تفسیر چنین یافتههایی، این نظریه را پیشنهاد کرد که انسان ها طرحواره ها یا ساختارهای ذهن ی ناخودآ گاهی دارند ک ه ادرا ک ایشان را هدای ت می نمایدو دانش عام فرد درباره جهان را بازنمایی می کند.
Design Schemata.
Episodic.
Semantic.
Instructional design.
Objectivist.
Constructivist.
Cases.
Cognitive tools.
Exploration.
Articulation.
Reflection.
Modeling.
Coaching.
Scaffolding.
Story.
طراح ی مبتنی بر م ورد )Case-Based Design( معط وف به بازخوانی مورد یا موارد ذیربط طراحی، استفاده مجدد و اقتباس از آنها است.
تفکر مبتنی بر مورد) )Case-Based Resoning رویکردی از مسئله گشایی محسوب میگردد که مبتنی بر تفکر قیاس تشبیهی است
در ارائ ه مت رادف فارس ی مناس ب ب رای اصطلاح ات مرب وط ب ه فعالیته ای آموزشی مربی در محیط یادگی ری سازنده گرای طراحی معماری از مقال ه حمید ندیمی) 1389( تحت عنوان «روش استاد و شادگری، از نگاهی دیگر» بهره گرفته شده است.
تثبیت مع ادل وازه انگلیسی Fixation به کار رفته است که در ادبیات طراح ی پژوهی ب ه معنای خیرگ ی و چسبیدگی غی ر خلاقه طراح ب ه راهحلی پیشین در فرایند جاری مسئله گشایی طراحی است.
از آنجای ی ک ه حداقل تع داد آزمونی ها در تحقیق ات آزمایشی 15 نفر است )کریستنس ن ،1387، 404؛ حافظنیا ،1387(، حجم نمونه تحقیق، یعنی 24 آزمودنی مناسب است.
از آنجای ی که مطابق طرح تحقیق در مرحله پس آزمون متغیر مستقل آزمای ش دستکاری میشود، در گزارش پسآزمون روش انجام تکلیف در گروه آزمون به تفصیل گزارش میگردد .
آزم ون پایلوت در



قیمت: تومان

دسته بندی : معماری و شهرسازی

دیدگاهتان را بنویسید