صفحات 83 – 92
19994273660

نشریه هنرهای زیبا – معماری و شهرسازی دوره 19 شماره1 بهار 1393
59843211654

آموزش معماری پایدار یا آموزش پایدار معماری

محمد ایرانمنش1، الهام خواجه پور۲
استادیار دانشکده هنر و معماری، دانشگاه شهید باهنر کرمان ،کرمان، ایران.
مربی دانشکده هنر و معماری، دانشگاه شهید باهنر کرمان ،کرمان، ایران.
)تاریخ دریافت مقاله: 18/9/92، تاریخ پذیرش نهایی: 24/12/92(
چکیده
اقب ال عموم ی به موضوع پایداری و معماری پایدار که به موجی قـوی در معماری امروز جهان و ایران تبدی ل ش ده، ایجاب کننده نوعی بازنگری ناقدانه به منظورتنقی ح و ارتقای گفتمان پایداری در معماری اس ت. به ویژه اهمیت “آموزش معماری”، بذل توجه بیشـتر را در این حیطه ضرورت می بخش د. با آنکه معماری سنتی ایران مفاهیم جوهری پایداری را به نحوی صادقانه و طبیعی در خود مستتر می داشته ،در مقابل امروزه مواجهه سطحی با موضوع معماری پایدار تهدیدکننده اصالت آن است. نگرانی از چنین عارض ه ای انگی زه تألی ف این مقاله ب ا نگاهی ناقدانه، آسیب شناس انه و متمایل به ارائ ه راهبردهایی در حیطه آموزش بوده است. بر این اساس، ابتدا به تفاوت معنی دار دو اصطلاح «آموزش معماری پایدار» و «آموزش پایدار معماری» پرداخته شده، ارجحیت عنوان دوم مورد ابرام قرار می گیرد. سپس به پیراستن مفهوم «معماری پایدار» از تصورات بدلی و نادرست پرداخته می شود. پس از این پیرایش مفهومی، فضای مقاله به س مت ارائه پیش نهادهای راهبردی جهت می گیرد و در س ه مقیاس، از کلی به جزئی، ابتدا س ه مفهوم کلی بنیادی، سپس شش گرایش راهبردی و آنگاه شش توصیه آموزشی پیشنهاد میشود، تا نیل به «آموزش پایدار معماری» در جهت وصول به پایداری واقعی در محیطآموزشی معماری تسهیل گردد.
واژههای کلیدی
پایداری، آموزش پایدار، معماری پایدار، گرایش، جامعیت.

مقدمه

01524506

موض وع پای داری در معم اری و شهرس ازی در س ال های اخی ر ب ه ط رز گس ترده ای مورد توج ه محیط های آموزش ی و ح رفه ای ب وده و حج م صوری نوش ته ها و گفته ه ا تحت این عن وان به طرز چش مگیری افزایش یافته است. بی ش ك توفیق حقیقی در نیل به اهدافی چون پایداری، نیازمند تأمل مقیاس و بازنگری کلی است ،ب ه گون ه ای که صداقت و صحت انتس اب به هدفی چ ون پایداری
تأمل در زوایای موضوع
ورود ب ه پژوهش ی ک ه ه دف آن بازنگ ری راهبـردی رابط هی س ه گانهی آموزش، معماری و پایداری اس ت و ب ه تفاوت معنیدار دو رویک رد در ای ن حیط ه میپ ردازد، با پرداخت به پرسش ی مهم زیبن ده ب ه نظ ر میرس د: چ را و چگونه در معم اری س نتی ایران ،حض ور جوه ری و ذات ی آنچ ه ام روز «پای داری» خوان ده میش ود ب ا تمام ی یا غال ب مقوّمات آن وجود داش ته در حالیکه اس تعمال ص وری ای ن عن وان ی ا تقری ر و آم وزش رس می ش یوههای آن رایج نبوده است. در مقابل، امروزه با همهی انبوهی شگفتآور گفتمان «پای داری» در معم اری و شهرس ازی، ظه ور واقع ی و زیرس اختی قاب ل اعتنایی برای پایداری در حیطهی معماری دیده نمیش ود .در واقع در معماری سنتی ایران مسمای پایداری بدون اسم، و در معماری امروز ایران اسم پایداری بدون مسمای آن قابل مشاهده است.
پاس خ ای ن س ؤال مش روط ب ه دقت ی عمیـق در سرش ت ،ش ا کله و روی هی معم اری س نتی اس ت ،ک ه درآن منظوم هی ایدهه ا، ارزشه ا و هنجاره ا، ن ه ب ه ط ور ص وری و اس می بلک ه ب ه گون های طبیع ی و در عی ن ح ال عمق ی، زیرس اختی و واقع ی در جانمای هی معم اری و مصادی ق آن حل ول مییافت ه و ای ن خ ود ب ه ات کای نوع ی ب اور، اعتق اد قلب ی و الت زام عمل ی برخاس ته از معرفت ی درون ی ب ه تحق ق درمیآم ده اس ت. در حیط هی پای داری و ارزشه ای من درج در آن نی ز وض ع ب ه همی ن ص ورت ب وده اس ت. در واق ع در ن زد معم اران عص ر رون ق معم اری ایران ی، انواع ی از معرف ت ،بین ش، ب اور، تصدی ق و گرای ش جام ع بـا تکی ه ب ر بنیاده ای هستیشـناختی و مبتن ی ب ر رابط های بی ن آس مان و زمی ن )نص ر ،1386، 19-17(، منته ی ب ه روی ه ای ج اری و طبیع ی میگردیده که محصول آن همس و با آنچه ام روز اهداف «پایداری »در معماری خوانده میش ود بوده است. به عبارت دیگر، شا ک لهی ذهن ی و ن وع نگ رش معم اران، نتیج های ب ه غی ر از پای داری در مقیاس جامع آن نمیتوانسته داشته باشد.
معم اری پای دار در جامع ه س نتی، همچ ون ارزشه ای آن ،حاص ل «معرف ت پای دار» اس ت. ای ن معرف ت پای دار برخاس تهم ورد مراقبت مس ئولانه قرار گی رد. چنین تأملی به وی ژه در حیطهآم وزش معم اری ض رورت بیش تر دارد، چ را ک ه بخش عم ده ای از بنی ان آنچ ه در عرصه ی معم اری تحقق می یابد، متأث ر از واقعیات موجود در عرصه ی آموزش معماران است. به تعبیر دیگر حساسیتی که در س ه مفهوم «پایداری»، «معماری» و «آموزش» نهفته اس ت ،تأمل و دقت هر چه بیشتر را در فهم رابطه بین آنها ایجاب میکند.
از نظ ام ق وام یافت ه و بهین ه ش دهای متک ی ب ر بنیاده ای هستیش ناختی و معرفتش ناختی جامع هی س نتی، پ رورده و پرداخت ه و آزم ودهی دان ش و تجرب هی نس لها و متک ی ب ر اص ول م ورد اعتق اد و که ن الگوه ا ب وده ،ک ه تبعی ت از آن نه یك انتخاب استحبابی بلکه ضرورتی مسلم و طبیعی قلمداد میشده و بدینسان سجیهی «پایداری» از معرفت سنتی ایران به معماری سریان مییافته است. اعتقادهای راسخی همچون تصور طبیع ت به صورت قلمروی مقدس ی که «نیروه ای خلاق الهی» را منعکس میسازد )نصر ،15،1386(، ضامن چنین معرفتی بوده است.
م ردم جوامع غیرصنعتی، در «بصیرت بومش ناختی» س نتی خود محتوای زندگی متوازن و پایدار را داشـ تهاند )Bechtel & Church-man, 2002, 151(. در حالیک ه ام روز ب دون وج ود ی ا ایج اد چنین پس زمینه و بنیان معرفتی، به دنبال نتیجه آنیم و به عبارتی میوه پای داری در معم اری را ب دون کاش تن درخ ت آن یعن ی «معرف ت پای دار» جس تجو میکنی م. ام روزه در برخ ی مجام ع حرف های ،پایداری بیش تر تبدیل به لقبی متظاهرانه و گاه عامل بزرگنمایی و ادع ای روزآمدی و دانش محوری ش ده و عنوان معماری پایدار به جای آن که صفت ذاتی آثار باش د، صفتی قابل انضمام و الصاق بر بنا قلمداد میگردد. عملی که به قول برخی اندیشوران و منتقدان معاص ر معم اری ماهیت ی جعل ی و ریا کاران ه دارد) Williamson et al , 2003, 27(، و ب ه تعبی ر برخ ی دیگ ر پنداش تن معم اری پای دار بعن وان ی ك برچس ب اس ت) Guy and Farmer, 2001, 140(. در جامعهی آموزش ی نیز که رستنگاه هرگونه امید نوزایی در معماری جامعه اس ت، بعضاً س عی میش ود معم اری پای دار در قالب بیان برخی اطلاعات به صورتی تقریری و قالبی به معماران آینده انتقال یاب د، ب ی آنک ه ابت دا س اختار و هنجار فک ری و نظام روی های آنان مورد تنقیح و تعدیل قرار گیرد. چنین روالی به معنای جس تجوی پای داری در طراحی، بدون تحقق پای داری در نظام ذهنی و عملی طراح ان اس ت و نوعی بی توجهی به س نخیت خاس تگاه معرفتی ط راح ب ا ماهی ت طراح ی به ش مار م یرود. همی ن گونه مس ائل س بب میش ود آموزش معماری پایدار در محیطهای دانش گاهی فاق د ب ازده واقع ی و تأثیر مش هود در جامع هی امروز ایران باش د .البته چنین مش کلی کما بیش در مقیاس جهانی نیز خود را نشان میدهد. چنانک ه برخی صاحبنظران آموزش پای دار، از بیتوجهیواقعی بدنهی غالب آموزش به مفاهیم اصلی پایداری اظهار نگرانی میکنند )Stirling, 2005,64(.
توجه به وزن برخی مفاهیم کلیدی در آموزش معماری میتواند به تصحیح مسیر کمك شایانی نماید. ا گر هدف معماری پایدار باشد ،در آن ص ورت ایج اد انواع ی از «گرای ش» و «تعلق» ب ه پایداری و نه صرف اً ش ناخت صوری آن ض روری خواهد ب ود، چنانک ه در بیانیه مش ترك AIA و UIA )1993( نی ز آم ده اس ت: «معم اری پایدار یك تجویز نیس ت. بلکه یك رویکرد اس ت، یك گرایش اس ت) »Guy & Farmer, 2001, 140(. «گرایش» اصولاً ماهیتی رفتاری و جامع دارد و حاص ل نوع ی «تقید» و «تعلق» فکری و عملی اس ت که ش خص متخل ق به آن اس ت و با التزامی مجدّانه و خودخواس ته منبعث از نوع ی معرف ت و باور به ض رورت وجودی و معنای ی موضوع همراه میش ود. در ص ورت تحق ق «گرای ش»، س اختار و خوی اندیش ه و نگاه و عمل شخص، صبغهای خاص به خود میگیرد که به حالت «ملک ه» منته ی میگ ردد. به تعبی ر دیگ ر، «گرایش» عموم اً وجوه انگی زش، رفت اری، ارزشگ ذاری ش ناختی و عقیدت ی ف رد را تحت
Van Den Berg et al, 2006, Eagly & Chaiken, (تأثیر قرار میدهد
.)1998
گرای ش به پای داری در معماری نیز تنها در صورتی حاصل میش ود که شخص به انواعی از این معرفت، فهم و باور قلبی و درونی همراه با تمایل و تخلق و تعلق رفتاری نائل شود و این ویژگی در وی قوام یافت ه و ب ه ص ورت س نت طبیع ی و معم ول او در راس تای اهداف پای داری درآی د. بدینس ان گرایش ب ه پایداری همچ ون هر گرایش دیگ ری ب ه تعبی ر یون گ) 1921( بطور طبیع ی «آمادگ ی روان برای عمل یا عک سالعمل در مس یری مش خص» را که در اینجا پایداری حقیق ی اس ت تضمین خواهد کرد و ش خص بط ور ارگانیك آنچه را مستلزم تحقق پایداری در معماری است رعایت خواهد نمود؛ نظیر هم ان فرآیندی که در معماری س نتی ایرانی به وقوع میپیوس ته اس ت. ب دون حص ول این گرای ش تنها میت وان به نوعی آش نایی بیرونی از پایداری دست یافت و بدینسان « پایداریشناس» شد نه معم اری که گرای ش واقعی به پایداری دارد. همچنانکه با داش تن اطلاعاتی صرف در مورد اخلاق، بهداشت یا هنر نمیتوان تخلق به اخلاق یا سلامتی یا هنرمندی را تضمین کرد.
اهداف ی چ ون ایج اد گرای ش، تعل ق و ملک هی ذهن ی در رابط ه ب ا پای داری ب رای معم اران، تنه ا از رهگ ذار تنقی ح و ارتق ای نظام اندیشهی معماران آینده تحقق مییابد، و با دمیدن ضمنی نوعی فهم و بینش درونی و تقویت تمایل فطری آنان به اهداف پایداری درط ی مراح ل تدریج ی آم وزش ممکن میش ود، و ای ن متضمن نوعی آموزش است که میتوان آن را «آموزش پایدار» نامید.
ا کنون، تمایز مندرج در عنوان مقاله بین «آموزش معماری پایدار »و «آموزش پایدار معماری» روش نتر میشود. در «آموزش معماری پای دار» معی ار «موضوع آموزش» اس ت و فرض طبع اً و تلویحاً برآن اس ت ک ه گوی ی نوعی آم وزش معماری پای دار همانن د آموزش هر عنوان دیگر از قبیل سبكها یا موجهای دورهای معماری است و یااهمیت نوع آموزش از موضوع آن کمتر است. اما در «آموزش پایدارمعماری»، معیار نوع و ماهیت خاصی از آموزش با این فرض استک ه در چارج وب آن میتوان در مقیاسه ای مفهومی، راهبردی وکاربردی از طریق تعدیل ش ا ک لهی فک ری و عملی معماران آینده ،آنه ا را به ط ور طبیعی و خودپوی به س مت «گرایش» و «تعلق» به آنچ ه جوه رهی پایداری در معماری اس ت س وق داد؛ و به عبارتی محصول چنین نوع آموزشی جز اعتقاد و تقید تدریجی به معماری پای دار در ن زد معم اران آموزشگیرن ده چی زی نمیتوان د باش د .بنابرای ن میت وان گفت صفـت «پای دار» در ترکیب «آم وزش پایدار معم اری» به معنای حقیقی و اصیل خود نزدیكتر اس ت تا همین کلم ه در ترکیب «آم وزش معماری پایدار»؛ و این نک تهای اس ت که توج ه به آن، مقدمه تأم ل در برنامهریزی آموزش معماری خواهد بود.
درهمی ن مقطع، توجه به برخی گزارههای صادق در باب معماری پایداری میتواند برای فهم بهتر موضوع بحث مفید واقع شود.
1- معماری پایدار سبك نیست
از فحوای برخی گفتهها و نوشتهها و بسیاری روالهای معمول در محیطهای آموزشی یا حرفهای چنین برمیآید که بعضی رسماً ی ا تلویحاً، خواس ته یا ناخواس ته، عنوان «پای داری» در معماری را همچون یك سـبك یا مکتب، و اصطلاح «معماری پایدار» را چیزی نظی ر عناوی ن ترکیبی بیانگر س بكها و مکاتب پنداش تهاند. بدین لح اظ «معم اری پای دار» ب رای آن ان چی زی ش بیه ب ه «معم اری دیکانس ترا کتیو» ی ا نظای ر آن اس ت ک ه میت وان ب ه انگیزهه ای ش خصی و ی ا پیروی از م وج، مدتی کوتاه یا طولانی به آن اش تغال و وانمودس ازی داش ت. چنی ن تصور نادرس تی، آم وزش معماری پای دار را نی ز اش تباهاً چه رهای مش ابه آم وزش رای ج س بكهای معم اری نش ان میده د که بـه انتق ال مجموع های از اطلاعات و تمرینهای مقلدانه و صورتگرا منحصر خواهد گش ت. در حالیکه مفاهی م اصلی و اهداف پای داری نوعاً ماهیتی بنیادی، زیربنایی و فطری دارند و چنین نوع مفاهیمی اصولاً سبك پذیر نیستند.
۲- معماری پایدار گزینۀ انتخابی1 نیست
یک ی دیگر از تصورات نادرس ت رایج، تلقی از معم اری پایدار به عنوان گزینهای اس ت ک ه در نزد معماران و ی ا محیطهای آموزش معم اری میتوان د گاه ب ر حس ب تمای ل و ب ه تن اوب در برخ ی زمانه ا و مک انه ا م ورد توج ه ق رار گی رد و گاه ب ه کن ار گذاش ته ش ود. در حالیک ه «پای داری» برای معمـاری صفتی اس ت «ذاتی »و ن ه «عرض ی »ک ه قابل مفارقه یا تغییر باش د، «ضرورت» اس ت نه «فضیل ت»، و ب ه تعبیری دیگر ام ری «وجوبی» و نه «اس تحبابی »اس ت. چنین ضرورتی جنبهی فرمایشـی و برخاسته از جبر قرارداد ن دارد، بلک ه از نوع ضرورت ذاتی اس ت. همچنان که تصور جس م بدون بُعد ممکن نیس ت، تصور معماری در معنای جامع و س لیم آن نی ز ب دون جوه رۀ مفه وم پای داری ب ه توه م نزدیكت ر خواهد ب ود. در منش ور کنفران س بینالملل ی «محیط و جامع ه، تحصیل و آ گاه ی عمومی ب رای پایداری» )یونس کو و دولت یون ان ،1997( نی ز آمـده اس ت: «پای داری، در تحلیل نهای ی، عبارت اس ت از یكالـزام معنوی و اخلاقی که تنوع فرهنگی و دانش س نتی باید در آنملحوظ باشد». همچنانکه مفاهیمی چون «سلامتی» و «اخلاق »برای یك انسان طبیعی، گزینههای اختیاری نیستند و لزوم آنها نیز نه برخاسته از یك جبر بیرونی، بلکه منبعث از نیازهای ذاتی است ،پای داری در معم اری نیز از همین مقول ه و برخورد گزینهوار با آن به همان اندازه خطاس ت. برخوردی که عادت خواس ته یا ناخواسته بسیاری در محوطههای آموزش و حرفهای شده است.
نیاز به پایداری امری فطری است
بـا تأم ل در معن ای پای داری و ذاتی ات آن، به خوبی مش خص میش ود ک ه نی از ب ه پای داری در معم اری ام ری فط ری اس ت و بنابرای ن بنی اد مواجه ه با موض وع پای داری در معماری نی ز نباید صبغۀ فطری خود را از دس ت بدهد. همچنانکه پیشتر مش خص ش د اص ولاً دغدغ ه پای داری در معماری ت لاش برای حف ظ پیوند طبیع ی معمـاری ب ه عن وان ظ رف زندگ ی ب ا ضروری ات عقل ی و مقتضی ات فط ری حی ات بش ری و ت وازن و تع ادل مبتن ی ب ر آن اس ت، به گونهای که به ارزشدهی و حمایت س عادت اجتماعی و اقتصادی و بومشـناختی بپـردازد )Sterling, 2001, 22( و مرتبط با دغدغههایـی چـون سـلامتی، امنیت و صلح نیز هسـت )Nikolo-poulou et al, 2010, xii(، همچنانک ه اه داف اصل ی و راهکاره ای که ن یا نوی ن پایداری در معم اری هرگز از این حیط ه خارج نبوده اس ت. همی ن وج ه اساس ی جدا کنن ده پای داری در معم اری از سبكها و گرایشهای جزئینگر و سلیقهمحور است. حال ا گر مفاد و اص ول معم اری پای داری چن ان معرفی ش ود که گوی ی مواردی ق راردادی نظی ر مصوب ات کنوانس یونی هس تند، ب ا تضعی ف نهاد فط ری معم اری پای دار، معم اران آن را به صورت نوع ی تحمیل یا تشریفات احساس خواهند کرد، چنان که گاه بتوانند از آن بگریزند یا به وانمود سازی صوری آن دست بزنند.
پایداری یك ویژ گی زیرساختی است
پایداری یك ویژگی زیرساختی است نه روساختی، و در مقیاس ذاتیات و مقوّمات معماری قابل تحقق اس ت نه عرضیات و ظواهر آن، و این واقعیتی مهم است که از بازخوانی متأملانه اهداف و اصول اساس ی پای داری به طور واضح فهمیده میش ود، چ را که جنس و ماهی ت این اهـداف و اصول چنین ویژگی را ایج اب میکند. عدم توجه کافی به چنین واقعیت مسلمی در گسترۀ بزرگی از جامعهی حرف های و آموزش ی، مواجه ه با مبح ث پایداری در معم اری را به انواع ی از مش غولیتهای روس اختی، ص وری و پوس تهای تبدیل ک رده اس ت. بنظ ر میرس د هم ان رویکـردی ک ه در مواجه ه ب ا س بكهای معم اری جه ان در کش ور ما ب ه صورت برداش تهای س طحی و نمایش ی ص ورت گرفت ه و میگی رد درس الهای اخیر به معماری پایدار هم تسرّی یافته و از آنجا که به اشتباه این معماری نی ز نوع ی س بك و موج یا مد پنداش ته میش ود، به ش یوۀ مألوف تنه ا به تظاهراتی روس اختی با ن ام معماری پای دار ا کتفا میگردد .
بدینس ان گاه برخ ی ب رای الصاق صف ت پایدار به بنا، به اس تفادۀاغراق شده از عناصر یا عواملی پرداخته میشود که قرار است غالباًبه طور ش کلی و علامتوار تصویر س ریع معماری پایدار را در ذهن بینندهی عام ایجاد کند و بدین ترتیب رابطهی معماری با مبحثزیربنای ی پای داری، ب ه ج ای رابط های ذات ی و عملی ب ه رابطهای علامتگرایانه و انضمامی تقلیل یابد. نگرانی از «سانتی مانتالیزه»2 ش دن نگرش ب ه پایداری ام روزه دغدغهی مهمی اس ت) Khight, 221 ,2002(. تا آنجا که گاه حتی ممکن است برنامهی مورد توافقی چ ون «آموزش برای توس عه پایدار»3 نیز برخ ی چالشهای مهمتر و واقعیت ر پای داری را ب ه وی ژه در عرصه آم وزش بپوش اند و آن را از مقصود ب ه دور دارد) Sterling, 2008, 64(. اصطلاح« greenwash»
)که ترجمهی آن به یك ک لمه یفارسی دشوار است(، تعبیرمناسبی است که برای توصیف مواجههی متظاهرانه، تصنعی و تبلیغاتی با مسئله پایداری و طبیعتمداری به کار میرود)Williamson et al, 27 ,2003(. گاه خصوصاً در کش ور ما س خن از «پایدارکردن» یك بنا که نهاد و ش ا ک لهی ساختاری آن متعارض با اصول پایداری است ،ب ه می ان میآید ک ه به نوع ی «گریم» خت م میش ود. در حالیکه از پای داری در معم اری میتوان فعل لازم«پایداربودن» را س اخت نه فع ل متعدی «پایدارکردن»؛ به این معنا که در فرآیند پیدایش یك اثر معماری براساس اندیشهای پایدار، بنا باید همچون یك موجود زنده، ویژگیهای جبلّی پایداری را تدریجاً کسب کند و براساس آن شکل و قوام نهایی خود را بیابد.
بنابرهم هی آنچ ه تا کن ون بی ان ش د، س اختار«آموزش پای دار معماری» در س ه س طح قابل ترس یم اس ت و انتظار آن میرود که تحق ق ای ن ن وع آموزش، دانش جویان معم اری را به س مت نوعی بین ش و گرای ش و تعل ق درون ی و طبیع ی ب ه اه داف پای داری در معماری سوق دهد.
سطح اول: سه مفهوم کلی
سه مفهوم کلی بعنوان مفاهیم هادی و باطنی درآموزش پایدار معم اری محوری ت معنای ی دارن د. روح آم وزش پای دار معم اری وابس ته به این سه مفهوم است و در تمامی راهبردها و شگردهای آموزش ی توجه غای ی به آنها اهمی ت ویژه دارد. مفاهی م مورد ذکر باید بطور ضمنی و عمیق برای آموزشگیرندگان هم در نگاه بیرون )محیط( و هم نگاه به درون )معرفت شخص( ملک هی ذهن شود.
1-1- جامعیت
به معنای توجه به همهی وجوه ارکان و ساحتها و قابلیتها و عدم غفلت از هیچیك و پرهیز از هر نوع انحصار یا تك بعدیگرایی.
1-۲- تمامیت
به معنای ک مالگرایی طولی و عرضی و عمقی، پرداختن کامل ب ه وج وه و پرهی ز از س طحینگری و نقص و نارس ایی. همچنانکه ذکر شد در مفهوم «جامعیت» پرداختن به جمیع وجوه و ساحات م ورد نظ ر اس ت، در حالیک ه منظ ور از «تمامی ت» ای ن اس ت که ه ر وج ه به طور کام ل و تمام م ورد توجه قرار گی رد و بدین لحاظ «تمامیت» مکمل وجه «جامعیت» است، چرا که بدون آن ممکناست پرداختن گذرا و مروری ،ک میتگرا و سطحی و ناقص یا نارسرای ج ش ود و ب ه تعبیر مش هور «دریایی ب ه عمق یك س انتیمتر» بهوجود آید.
1-3- وحدت
ب ه معنای تحقق نوعی یگانگ ی غایی و متعالی، به گونهای که همهی وجوه و ساحتها، قابلیتها و اجزاء، با وجود تعدد و تنوع ،در منظوم های واح د و هماهن گ درآین د و انس جام و یکپارچگ ی نهایی و وجودی و معرفتی تسهیل شود. توجه به مفهوم وحدت ،ضامن پرهیز از آفاتی چون «بخشی اندیشی»4 نیز هست.
سطح دوم: پنج گرایش راهبردی
راهبرده ای اصل ی پیش نهادی در راس تای «آم وزش پای دار معماری» با عنایت به مفاهیم س هگانه مذکور، در قالب پنج راهبرد قابل ارائه است.
۲-1- فطریگرایی
درآم وزش پای دار معم اری، احی ای فطری ات آموزشگیرن دگان و تقوی ت نق ش آن در نظ امِ ارزشگ ذاری اهمی ت بس یار دارد ت ا بنی اد چگون ه اندیش یدن و نی ز جن س و تبار اندیش هها ب ا انواعی از تش خیص بک ر و س لیم فط ری مرتبط ش ود و بدینس ان دخالت عرضیّات تحمیلی بر تفکر معماران به حداقل رس د. در اینصورت نظام تصمیمگیری و راهبرد اندیش ی معماری غایتاً به طبع س لیم انس ان بازخواه د گش ت و گرای ش ب ه ارزشهای ی نظی ر آنچ ه در اهداف اصلی پایداری مس تقر است به اتکای همین رویکرد فطری خودبخود تسهیل خواهد شد. اعتماد به گسترههایی چون دانش ضمنی5 )Polanyi, 1966(، دانش فطری6 )Warren, 1993(، دانش ش خصی7 )Polanyi, 1958(، شهود8، و حتی حس معمول9 در این میان نباید از یاد برود.
علاوه بر مقیاس راهبردی، در مقیاس تدابیر و راه حلها نیز اهمیت فطریگرایی قابل توجه است، چرا که راه حلها یا پاسخهای فطری برای مس ائل اصولاً ماهیتی پایدار دارند. تجربهی معماری بشر در عرصهی تاریخ و جغرافیا میتواند نشان دهد که در بسیاری موارد در انواعی از معماری که ممکن است «بومی»، «سنتی»، «معماری ب دون معم ار» و همانن د آن خوان ده ش وند، معم ولاً پاس ـخهای معمارانهای که برای صورت مس ئلههای اساس ی ارائه شده، بیش از ه ر چی ز بر بینش فطری و دانش ضمن حا کم بر روح آن معماری و معماران تکیه داشته و امتیازاتی چون بهینگی، خلوص و سادگی کارآ را برای پاس خهای معمارانه به ارمغان آورده است. این توفیق ،با وجود تفصیل و رسمیت صوری طراحی و ساخت در محیطهای مدرن غالباً به واسطهی وجود نوعی تکلّف تشکیلاتی زائد بر مبانی فطری از دس ت م یرود؛ و همین امر زمینهی دوری هر چه بیش تر از مسیر و اهداف پایداری را در جامعه فراهم میکند. فطریگرایی ،اصالت اً توجه عمق ی و راهبردی به محیط )به ویژه محیط طبیعی( را ب ه هم راه خواه د آورد، یعنی هم ان چیزی که گاه «حساس یت بومش ناختی1۰» خوانـده میشـود )Knight, 2009, 219(. چ را ک ه بیاعتنای ی ب ه مقتضی ات محیط ی و طبیع ی، بی ش از ه ر چی زحاص ل دوری انس ان از فطرت خویش اسـت. ق دری غیرعادی به نظر میآید که امروزه در آغاز هزاره سوم میلادی باید با صرف انرژی و هزین ه، انس انها را ب ه بدیهیات ی چون مراع ات طبیعت، تعامل ب ا محی ط، پرهی ز از اتلاف و اس راف مناب ع و نظایر اینه ا فراخواند .درحالیکه تمامی این ضروریات با عقل فطری و حس معمول بش ر قابل درك و تبعیت اس ت. اعتقاد به اینکه «طبیعت بهتر میداند »)Williamson et al, 2003, 29(، ب اوری عقل ی- ش هودی در ن زد غال ب انس انها ب وده اس ت. احی ای فطریگرای ی در زندگ ی – به ط ور عام- و معماری- به طور خ اص- میتواند نقش راهبردی در وصول به چنین اهدافی، به ویژه با تکیه بر آموزش پایدار معماری ،داشته باشد.
۲-۲- جامعنگری
بیش ك مهمتری ن ضرورتی که مراع ات آن پایهگ ذار گرایش به معم اری پای دار در حیط ه آم وزش اس ت، ویژگی مهمی اس ت که میتوان از آن تحت عنوان «جامعنگری» یا «جامعگرایی 11» درآموزش ی اد ک رد. در دورۀ اخی ر، عنوان آم وزش جامعنگر ی ا جامعگرا برای توصی ف نوع ی آم وزش مش تمل بـر هم هی وج وه و جوان ب و ب ا ماهیت ی چندرش تهای، میانرش تهای، چندس احتی و در پهنای عرصههای متنوع زندگی به کار میرود. در آموزش جامعنگر، تلاش ب ر آن اس ت ت ا معم اری در ارتب اط و پیون د طبیع ی ب ا تمامی این عرصهها فهم شود و از انقطاع و قرنطینگی معرفتی معماران نسبت به کلیت بدنهی معرفت و ش ئون جامع آن جلوگیری به عمل آید .ب ه تعبی ر آنتونی ادس) 2۰۰1(، «جامعی ت ب ه معن ی رویکرد کش ف ایدهها و ساختن اثری است که با دیدگاههای متعدد ژرفاندیشانه )نه تنها عملکردی، ش کلی یا معنوی و نه تنها به عنوان بخش ی از محی ط تاریخی- س نتی یا معاصر( نس بت ب ه رویکردهای محدود ی ا یك جانب هی گذش ته، ایجاد ش ده باش د» )آنتونی ادس،1381، 22( و نی ز در این زمینه، مردمشناس ی فرهنگ ی، مطالعات قومی ، جامعهشناسی و روانشناسی محیطی ،ک مكهای شایان تحسین میکنن د )هم ان ،23(. آنتونیادس تأ کید میکن د که « جامعگرایی نیازمند سرشت چندبعدی آموزش انتقادی است و … باید هدف هر دانشکدۀ معماری باشد» )همان ،25(.
در واقع اینکه معماری به هر روی ظرف زندگی است سبب میشود ت ا جامعی ت نهفته در معنای زندگی به عنوان مظروف، ظرف را نیز ماهیت ی جامعیتگ را بخش د ک ه توجه ب ه آن در آم وزش معماری اهمیت مضاعف دارد. بر این اس اس، آموزش جامعنگر، هم دربعد علم ی و ه م تجرب ی، ه م در کس ب جمعی مع ارف و ه م هدایت پویههای شخصی، آموزشگیرندگان را با عرصههایی که به همهی قوا و قابلیتهای وی اعم از عقلی و شهودی، منطقی یا احساسی ،تجرب ی یا فراتجربی مرتبط باش د آش نا و دمس از میکند. نتیجهی چنی ن ن گاه جامعی، بیش ك گرایش طبیعی به محت وای اصول و ارزشهای اصلی پایداری اس ت. چرا که اعراض یا تخطی از اهداف پای داری، بی ش از هر چیز معلول تفکرِ بخش ینگر و جزئیاندیش یا بیاطلاعی از واقعیتها و اصول مهم در حیطههایی چون شناختانسـان، محی ط طبیعـی و اجتماعی، اقتص اد و نظایر آن اس ت. باتربی ت جامعگرایان هی معم اران، ب ا عنایت به همهی این ش ئون و س احات، زمین هی بروز چنی ن ناهنجاریهایی به ط ور تدریجی از می ان م یرود. همچنانک ه جامعگرای ی من درج در ن گاه انس ان س نتی، معماری جوامع آنان را به س مت درکی جامع و منس جم از همهی شئون و ارزشهای محیطی و نهایتاً پایداری حقیقی سوق میداده است.
۲-3- زمینهگرایی
زمینهگرای ی م ورد نظر در ای ن نوع آموزش، با نگاه ی زیربنایی ،ناظ ر ب ه آن اس ت ک ه آموزشگیرن ده بیام وزد در تمام ی مراح ل از جمله برنامهریزی و طراحی، به « زمینهی» موجود، اعم از فیزیکی و ی ا معنای ی بیندیش د و مقتضی ات آش کار و نه ان زمین ه را درس اختار برنام ه و طرحری زی خ ود ب ه نح و مناس ب و مؤث ر ملح وظ دارد. بیتردی د چنی ن رویک ردی بی ش از ه ر چی ز ب ه مراع ات زمین هی طبیع ی- و ی ا در مقی اس وس یعتر- محیطی منتهی میش ود که از ارکان اصلی طراحی پایدار اس ت. همچنانک ه «آم وزش محیط ی زمین ه بنی اد12» ب ه عن وان برنام هی پیش نهادی قاب ل اعتنای ی حت ی در مقاط ع ابتدای ی تحصیـل بـه طـور جـدی مطـرح اسـت )Knights, 2009, 221(. در اص ول و مبان ی پای داری، م واردی من درج اسـت که فه م اهمیت «زمینه» و آموختن جایگاه آن در فرآیند طراحی، میتواند به عنوان دانش ی پیش ینی ب رای آن قلم داد ش ود. نوع ی زمینهگرایی جامع ک ه ب ه یك تعبیر “طنی ن13” برای معماری بومی محس وب ش ود، در ادبیـات معاصـر معمـاری پایـدار نیـز مـورد توجـه اسـت )Ibid, 25(. چنین دانش ی درآم وزش پایدار به دانش جو تعلیم میش ود تا برای وی ب ه عنوان ملاحظهای معمول و مألوف درآید. ا گر در موضوعات یا صورت مسئلههای طراحی تا حدامکان شرایطی واقعی به عنوان زمینهی طرح در نظر گرفته ش ود، بخش ی از عـادت به زمینهگرایی تدریج اً در ن زد دانش جو نهادینه خواهد ش د ک ه وی را در این وجه از گرای ش پای داری توان ا خواه د س اخت. وج ه دیگ ری از راهب رد زمینهگرایی شامل بهرهوری مناسب از سرمایه فکری-عملی نهفته در بس تر س نتهای بومی اس ت. توجه ب ه آنچه «دان ش محلی14» )Geertz, 1993( و ی ا «دانـش بومش ناختی س نتی15» )Bechtel & Churchman, 2002( خوان ده میش ود، در یک ی دو ده هی اخیـر بهرغم نگرش مدرن افراطی «س بك بین المللی» و فراتر از تظاهرات ص وری پس امدرن در مقی اس عمیقت ر و زیربناییت ر مطرح گش ته اس ت. بی شك در سرزمین ایران، پشتوانهی گرانبار سنت فرهنگی در حیط هی ارتب اط س ه گانهی انس ان، محی ط و معم اری به طرز مضاعف ی تأم ل کشّ اف در این زمین ه را اهمیت میبخش د. منابع مکت وب پیوس ته و وابس ته، فرهن گ ش فاهی، رویّ هه ای عمل ی معماران س نتی و س ایر خبرگان تجربی مجموعاً مخزن ارزشمندی ب رای معم اران و دانش جویان معم اری محس وب میش ود ک ه در آموزشپایدار بهرهوری از آن به طور عملیاتی مورد توجه خواهد بود.به نظر میرس د یکی از مش کلات امروزی گفتمان معم اری پایدار- ب ه وی ژه در ای ران- انواع ی از بیتوجهی به مقتضی ات و ملاحظات بوم ی ه م در بُع د امکان ات و ه م محدودیتهاس ت. تکی هی افراط ی بر وج وه فناوران هی جدی د، گاه ذهن معم اران و خصوصاً دانش جویان ج وان را از توج ه دقی ق و عمیق به قابلیته ا و موانع و ضرورته ای زمین های و بومی باز میدارد. ح ال آنکه پایداری در معم اری ام ری مرتبط با فرهنگ، جامعهشناس ی و مباحثی از این دس ت نیز هس ت؛ و به همین دلایل در محدودۀ راهبردها و تدابیر طراح ی متأث ر از تفاوته ای بوم ی اس ت. بنابراین ن گاه وارداتی و فرابومی به پایداری در معماری نگاه واقع بینانهای نیست و به جای آن بهتر اس ت نگرش ی پویا و منعطف نس بت به تنوعهای معنادار ،بومی و منطقهای مبنای کار قرار گیرد. به قول یکی از صاحبنظران:
«معم اری محیط ی، در تعبیر دیگ ر، معماریهای محیطی اس ت؛ تنوع ی از رویکرده ا، گاه ب ا تأ کی د بیش تر بر رویه نس بت ب ه نتیجه و گاه بالعکـس »)Hagan, 2001, 4( گاه س خن از ض رورت نوع ی ک ثرتگرای ی16 تخصصی در حیطهی معم اری پایدار به میان میآید )Guy & Moore, 2007(.
۲-4- تکیه بر قابلیت
یکی از اصول مهم آموزش پایدار در هر رشتهای به ویژه معماری ،تکی ه ب ر «قابلی ت» ب ه عن وان مفهوم ی بنی ادی در ادراك و عم ل اس ت. توج ه ب ه «قابلی ت» درآموزش معم اری به دو ص ورت قابل تعبی ر اس ت. نخس ت در سیاس تگذاری راهبردهای آموزش ی که با تکی ه و توج ه به قابلی ت های دانش جویان صورت میگی رد و دیگر در محت وای آموزش ،ک ه به قابلیتهای محیط، مواد، جامعه و هر چ ه معماری با آن س روکار دارد، میپ ردازد. این تعبیر از قابلیت، به نوع ی ضامن عملکرد و س ودمندی در « چرخهی حیات» بنا اس ت )Koutamanis, 2006(. تأ کی د ب ر قابلیتگرای ی در آم وزش معماری ب ه نوع ی مهمتری ن پُ ل ارتباط ی آموزش ب ا پای داری اس ت. تأمل در معن ای پای داری، جای گاه مه م «قابلی ت» را در مفه وم و فرآیند آن آش کار میکن د. اساس یترین مفه وم کلی دی ک ه باطن اً رویکرد پای داری را تحققپذی ر میکن د، به رهوری آ گاهان ه از قابلیته ای محی ط و تعام ل با آن اس ت و بلکه این مفهوم «قابلیت» اس ت که بـه معماری «نقش محیطـی» میبخشـد )Canter, 1980, 30-35(. در آم وزش پای دار معم اری، این مفهوم هم به طور رس می و نظری و ه م ب ه گونهای حس ی، درونی و هم راه با پویشه ا و تجربههای آزاد ب رای آموزشگیرنده وجدان میش ود. انس یافتن دانش جویان ب ا قابلیتگرای ی، آنها را به طور طبیعی و خود ب ه خودی تدریجاً به سمت گرایش پایداری در معماری سوق خواهد داد.
۲-5- گرایش به الگوهای بنیادی
یک ی از مهمترین تمهی دات مفید جهت ایج اد گرایش طبیعی ب ه اص ول واقع ی پای داری در معم اری، خ و دادن دانش جویان ب ه درك و بهرهگی ری از الگوهای بنیادی اس ت. ای ن الگوها در مقیاس هستیش ناختی ب ا اعتق اد ب ه «نیروهای خ لاق اله ی» در طبیعت )نص ر ،1386، 15(، در مقی اس کلان مفهومی به عنوان« کهن الگو »یا «سرنمون17» و در مقیاس عملیاتیتر و محسوستر نظیر الگوهایزبان ی و ی ا زبان الگ و 18محور مناس ب و مؤثری جه ت درك عمیقترطبیعت و معماری هستند و به تناسب عمق این ادراك، حساسیتقلبی و ذهنی بیش تری در جهت حفظ توازن نظام ظرف و مظروف در زندگی بشر ایجاد میکنند و بدینسان مبانی پایداری را که در واقع متوجه صیانت از این توازن دررابطه حال و آیندۀ معماری و محیط است نیز، ضمانت مینمایند.
یک ی از وج وه مثبت ی ک ه در ای ن الگوه ای بنی ادی نهفت ه ،اس تقلال نس بی آنه ا از زم ان و م کان اس ت. ای ن الگوه ا نوع اً مرتب ط ب ا مفاهی م و ویژگیه ای کل ی، زیربنای ی و ذاتی هس تند و بنابرای ن ب دون اختص اص کام ل ب ه زم ان و مکان ی خ اص ،نوع ی اتص ال و اتح اد راهب ردی بین گذش ته، حال و آین ده برقرار میکنن د. حت ی ریش ه ی لغ وی کلم ه« که ن الگ و»19، ب ه خوب ی نمایانگ ر دیرپای ی و تداوم قابل اعتنا درگس ترۀ زمان اس ت. وقتی الگوه ای بنیادی مورد توجه معماران واقع ش وند، سیاس ت های افراط ی متضم ن انقط اع از گذش ته ی ا بی توجهی به آین ده اتخاذ نخواه د ش د. تعری ف مش هود توس عهی پای دار) 1987( نی ز که بر رویاروی ی ب ا نیازه ای ام روز ب دون ب ه مخاط ره افکن دن توانای ی نس لهای بع دی ب رای ب رآوردن نیازهایش ان تأ کی د م یورزد ،به روش نی مش عر ب ر همین ت داوم زمانی و ع دم انقطاع اس ت که ماهی ت فرازمان ی و اس تمراری که ن الگوه ا میتوان د بعن وان قابلیت ی راهبردی در راس تای تحق ق آن مورد اس تفاده قرار گیرد. بیتردی د بخ ش مهم ی از ریش هی خطاهایی چون ع دم اعتنای کاف ی ب ه ملاحظ ات محیط ی و اقلیم ی، س وء مص رف ان رژی و یا ضع ف در به ره وری و ات لاف س رمایه های آین دگان، به سرمس تی انس ان صنعت ی معاص ر و غفل ت او از الگوه ای بنی ادی زندگ ی و زیس تگاه ب از می گردد. مراع ات این الگوها که به واس ـطهی کلیت خود در تاریخ معماری بش ر سابقه ای س تُرگ داشته، از یاد رفته و آینده در معرض خطر سرگردانی زیستی قرار گرفته است. از آنجا که خاستگاه اصلی الگوهای بنیادی، مبانی و اصول کلی هستی است ک ه در نظ ام طبیع ت تجلییافته، بنابرای ن گرایش به ای ن الگوها معم ار را عملاً به س مت التفات ب ه طبیعت و ارتباط و تعامل با آن پی ش خواه د ب رد. با درك همی ن ضرورت ،کریس توفر الکس اندر2۰ )2۰۰2( در مجموع هی «سرش ت نظ م »ک ه نوع ی انتق ال فه م معماری اس ت، نخس تین جلد را به «پدیدۀ حیات» و اس تخراج و تدوین الگوهای بنیادی از نظام عالم تخصیص داده اس ت. به هر روی تس لط و توان معرفتی کافی در بهرهگیری از الگوهای بنیادی میتوان د س رمایه ی فک ری مناس بی جه ت معم اران علاقمند به معم اری پای دار باش د و در آم وزش پای دار معم اری نی ز ت لاش در همین سمت اعمال می شود.
سطح سوم: شش توصیهی آموزشی
3-1- پرهی ز از کمیت گرایی در نظام آموزش معماریکمیت گرای ی، چ ه در س ازوکار پذی رش دانش جوی معم اری و چ ه در محت وا و روش ه ای نظ ام آم وزش، یک ی از قوی تری ن برداره ای منف ی در مس یر تحقق معم اری پایدار اس ت و پرهیز از آن حکم شرط لازم را برای وصول به آموزش معماری پایدار دارد .ب ه یاد بیاوریم که به باور بس یاری چون رن ه گنون21 )1945(، این «س یطرۀ کمیت» بود که در جهان پ س از انقلاب صنعتی جوامع را ب ه س مت دوری ه ر چـه بیش تر از ارزش های ی ب رد ک ه ام روزه ارزش های پایداری نامیده می ش وند. بهره برداری بی رویه، اتلاف مناب ع ان رژی و ع دم صیان ت آنه ا ب رای آین دگان، بی توجه ی به مقی اس انس انی و نیازه ای کیف ی وی، نگرش ماشـینی و کالایی ب ه معم اری، هم ه از عوارض ای ن کمیت گرایی افراط ی در جهان معاص ر اس ت که مطاب ق نظری ات اندیش مندانی چون گن ون، از علائ م کلی دی منف ی ای ن عصر ب ه شـمار می آی د و ام روزه تحت عناوینی چون «توسعه پایدار» و «معماری پایدار» ترمیم و تعدیل آنه ا مورد نظر اس ت. نگ رش کمیت گرا ب ه راحت ی در محیط های آموزش عالی نیز رسوخ کرده و رشته ی معماری نیز به رغم همه ی مقتضیات «فوق کمّی» خود، از این عارضه مصون نمانده است .نکته ی جالب آن است که در کشور ما با وجود همه ی زمینه هایی ک ه قاعدتاً باید مانع کمیت گرایی افراطی ش ود، در مقام عمل گاه ای ن عارض ه به ش کلی حادت ر از کش ورهای غربی ب ه محیط های آم وزش راه یافتـه و همین امر، معماری ام روز ایران را وارث نتایج نامیم ون کمیت گرای ی در محیط ه ای آموزش ی می کن د. ذه ن کمی ت زده ی دانش جوی معماری بی ش ك نمی تواند ب ه کیفیات باطن ی لازم ب رای آنچ ه پای داری در معم اری خوان ده می ش ود ،دست یابد.
3-۲- تقویت اعتماد به تش خیص درونی و دانش ضمنیدر راس تای راهبرد فطری گرایی در آموزش معماری که پیش تر ش رح آن آمد، مشـخص ش د ک ه درك معنـای حقیقی پای داری و تحق ق طبیع ی آن در معم اری نه متکی بر تلقی ن، تقریر، تکلف و تظاه ر، بلک ه بر پایه ی نیازی طبیعی و مش روط به فهمی درونی ،عمی ق و فط ری اس ت. اهمیت این نوع فهم ه م در ایجاد «باور »و «گرای ش» به پایداری در معماری و هم در برنامه ریزی و طراحی پای دار خود را نش ان می دهد. بنابراین ضروی اس ت ابزار معرفتی لازم ب رای چنیـن ارتباط ی در دانش جو تقویت و نهادینه ش ود که غالباً از انواعی چون دانش ضمنی، دانش شخصی، دانش فطری و تش خیص ش هودی در کن ار تفک ر منطق ی اس ت. ای ن هم ان س رمایه ای بوده که جوامع س نتی با داش تن آن معن ای پایداری را به طور طبیعی و خودجوش ظهور عینی و س اختاری داده اند.
3-3- ت وازن بین مفهوم گرایی و مصداق گرایی تکی ه ی مت وازن ب ر ه ر دو گرای ش مفهوم ی و مصداق ی اهمی ت وی ژه ای در نیل به اه داف اصلی آموزش پای دار معماری دارد. گاه مصداق گرای ی افراط ی دانش جو را از مفهوم یاب ی ی ا مفهوم سازی22مناس ب باز می دارد؛ و بدینس ان ادراك عمقی وی مخ دوش و ب ا مجموع ه ای از اطلاع ات م وردی مصادی ق منفرد جابجا می ش ود. در س وی دیگر مفهوم گرای ی افراطی نیز تجربه ی عین ی و موردپژوه ی دانش جو را ب ه حاش یه می بـرد و وی را در

انطب اق مصادی ق ب ا مفاهیم دچار ضعف می کند. از س ویی احرازفه م عمق ی و درون ی از مفاهی م بنی ادی پایداری ب رای معمارانضرورت دارد تا گرفتار مفاهیم به ظاهر مشابه اما متفاوت نشوند ،به ویژه آنکه در سال های اخیر، عنوان «پایداری» به شدت درگیر اش تراك لفظ ی و ش بهات معنایی اس ت. از س وی دیگ ر تلاش در جه ت تعریـف و بازشناس ی مصادی ق واقعی و ص ادق پایداری در معماری می تواند الهام بخش و در مقابل تظاهرات کاذب پایداری مصون کنن ده باشـد. توازن دو س ویه و جامع بی ن مفهوم گرایی و مصداق گرایی در آموزش پایدار معماری، جنبه ای راهگش ا دارد.
3-4- تقویت، تعدیل و تکمیل تواناییهای فردی دانش جویک ـی از اص ول مه م آم وزش پای دار معم اری، توج ه ب ـه واقعیته ا و قابلیته ای انس انی آموزشگیرن دگان اس ت. ای ن ویژگ ی در واق ع در تم ام راهبرده ای جام ع و ک یفیتگ رای آموزش ی در همهی رش تهها وج ود دارد. از جمله مس ائل مهم در این حیطه آن اس ت که آحاد دانشجویان دارای قابلیتها، تواناییها و ضعفهای خاص خود هس تند که لزوماً با یکدیگر همسان نیس ت. آموزش هوشمند به جای نادیده گرفتن تفاوته ای طبیعی دانش جویان، آنها را در گروهه ای معنیدار براس اس گرایشه ا و قابلیته ا، گروهبندی کرده و بر اس اس مقتضیات هر گروه، راهبردها و تدابیر مناس ب را پیش نهاد و اجرا میکند. ب ه عنوان مثال، بنا ب ر وجوهی که تفصی ل آن خارج از زمینهی بحث اس ت، دوگروه منطقْمحور و ش هودْمحور در بین دانش جویان قابل تعریف و تمییز اس ت که هر یك به طور طبیعی مقتضیات و مختصات خود را از نظر قابلیت، نوع رس یدن از سؤال به جواب، استعداد یادگیری و همانند آن دارند. برایناساس برای ه ر یك از این دو گروه، تنظیم برنامهای ضروری اس ت که علاوه بر وجوه عمومی آموزش ش امل بر راهبردها و تدابیر ویژه مقتضای هر گروه باشد. در این راستا اولاً سعی میشود گرایش نهادی دانشجو به مثابهی قابلیت ویژۀ او بارور و تقویت ش ود، ثانیاً جهت پرهیز از به افراط رفتن هر گرایش، راهبردهای تعدیلی برای هر گروه تدوین و اجرا گردد، ثالثاً جهت پرهیز از تكبُ عدیگرایی، وابستگان هر گرایش با گرایش مکمل آن نیز الفت تدریجی یافته و خود را با وجوه دیگر نیز مجهز کنند. به عنوان مثال منطقیمحوران با شهود و پردازشهای شهودی آش نایی بیشتر یافته و بهرهوری از این عرصه را نیز در حد ممکن م ورد اعتنا قرار میدهند. بدین ترتیب س ه اصل بنیادی جامعی ت، تمامیت و وحدت نیز بیش تر قابل وصول میش ود .نک تهی مهم آن اس ت که تنها با داش ـتن معمارانی حتیالمقدور جامع، متع ادل و متکی بر قابلیتهای طبیع ی خویش میتوان ب ـه معماری چنی ن که ن ام آن را پایدار می نهیم، دس ت یافت.
3-5- ارتقای قابلیت های روانی
همچنانک ه پیش ت ر ذک ر ش د، مفه وم پای داری ذات اً متضم ن انواعی از حساس یت و مسئولیت شناس ی است که میتواند تحت عناوین ی چ ون «حساس یت بوم ش ناختی23» )Knight, 2009, 219( و «هوش یاری محیط ی24» )Bechtel, 1997, Takalal, 1991( توصی ف ش ود. ای ن وج ه تمایز ایج اب می کن د در آم وزش پایدار معم اری ب ه ش ک لدهی و ارتق ای مرتب ت ش خصیتی، فک ری و عمل ی معماران آینده پرداخته ش ود. دراین راس تا، نهادینهکردن هوش مندانه و تدریج ی برخ ی تواناییها و ارزش های ش خصیتی چ ون مسئولیتش ناختی، تعم ق، اعتمـاد به نف س، طمأنینه ی ذهن ی و خلاقی ت در ط ول فرآین د آم وزش پای دار، اهمیت ی وی ژه می یاب د. بای د توج ه داش ت ک ه تحق ق ای ن ویژگیه ا ن ه ی ك ش عار بلک ه در حک م نوع ی راهبرد جدی اس ت که وج ه تربیتی و پرورش ی در کن ار وجه آموزش ی دارد، چ را که آموزش پای دار در هر رش تهای بدواً متضمن «پرورش» اس ت و پردازشهای تعالی گرای ش خصیتی نه عاملی اضافی بلکه زیربنای کسب معارف تخصصی قلمداد میشود.
متأس فانه در نظ ام آموزش ی ام روز معم اری م ا برنام ه ی رس می قاب ل اعتنای ی جه ت تضمی ن این رکن مه م وجود ن دارد و جای خال ی راهبرده ا ی ا تدابیر م دون در ای ن زمینه بیش از ه ر چیز به چش م میآی د. گاه تصور بر این بوده که انـدراج برخی توصیههای ص وری در مت ن س رفصل پیش نهادی دروس می توان د کاف ی باش د، درحالیک ه ای ن ماهی ت و س اختار آم وزش و راهبرده ای آموزش ی اس ت که بای د به طور رویّ های 25و واقع ی چنین وجوهی را در بط ن خ ود ج ای داده باش د. بدین منظور در آم وزش پایدار معم اری، طراح ی راهبردها و تدابیر لازم به طور ضمنی و تدریجی مص روف ب ه ارتقای قابلیته ا و ظرفیتهای ش خصیتی، روانی و رفتاری دانش جویان خواهد بود. این حساس یت از آنجا برخاس ته ک ه تحق ق معم اری پایدار در معن ای حقیقی آن، من وط به وجود معمارانی با ویژگی های شخصیتی با قوام و دارای «معرفت پایدار »اس ت، بدانس ان که قابلیت هایی مثبت و ممتاز ش أن لازم جهت ایف ای نقش ی مه م در تحق ق معم اری پای دار را به آنان ببخش د .همچنانک ه وجود چنین معمارانی در تاری خ معماری ایران، احراز سجایای حقیقی پایداری را تضمین می نمود.
3-6 – پرهی ز از تکلف در آموزش
ش اید هیچ ویژگی به اندازۀ پرهیز از تکلف در آموزش معماری مه م و در عین حال مغفول نباش د. «تکلف» عارضه ای اس ت که گاه در سطح محتوا، راهبردها و روش های آموزش معماری شیوع نامحسوس می یابد و تدریجاً به یك ویژگی مزمن در این محیط ها تبدی ل می ش ود. رویکرد متکلفانه به هر چی ز، چه معماری پایدار باش د و چه عناوین دیگر، خلوص و صداقت را در ابعاد محتوایی و ش کلی آموزش تح ت تأثیر منفی خود ق رار می دهد. همچنانکه در ابت دای بح ث ب ه طور مجم ل بیان گش ت، موض وع پایداری در معم اری در س ال های اخی ر یک ی از بارزتری ن و ش اخص ترین موضوعات ی ب وده که تکلف ب ا عوارض نامیمون خ ود در آن ظهور و رواج یافت ه اس ت. رویک رد متظاهران ه و ب ه تعبی ری «س انتی مانتالیس ت» )Knights, 2009, 221(، الص اق و انضم ام عناوی ن ب ه یافته های غیرمرتبط، پوس ته گرایی و پرداختن به عرضیات به ج ای ذاتی ات پایداری، از جمله آفات و عوارض رایج تکلف اس ت ک ه آموزش پایدار معماری از آن احتراز خواهد کرد.
پای داری نی ازی فط ری، زیربنای ی و طبیع ی، متضم ن نوع ی ال زام معن وی اخلاق ی و در برگیرن ده ی وج وه جامعه ش ناختی ،روان ش ناختی، اقتص ادی، فن ی و معناش ناختی اس ت. پای داری در معم اری نی ز ریش ه در ارزش ه ای جوه ری معم اری دارد و نبای د معم اری پای دار را در تعابی ر س طحی ب ا س بك، م وج، مد یا گزینه های اضافی یکی پنداش ت. تنها بازگشت به مقتضیات ذاتی مفه وم پای داری در معم اری می توان د معماری را به ط ور طبیعی هویتی پایدار- چنانکه در معماری س نتی ایران داش ته- بخش د .از آنج ا ک ه در آموزش معماری پای دار، غالباً ن وع و ماهیت آموزش ب ه حاش یه ران ده می ش ود، تصحی ح ه دف ب ه س مت «آم وزش پای دار معم اری» ضرورت ی اس ت ک ه نتیج ه مطل وب پای داری معم اری را نی ز ب ه ط ور طبیع ی حاص ل خواه د نم ود. حاص ل
پینوشت ها
Option.
Sentimentalized.
ESD.
Partialism.
Tacit Knowledge.
Indigenous Knowledg.
Personal Knowledge.
Intuition.
Common Sense.
Ecological Sensitivity.
Inclusivism .
Field-based Environmental Education.
Echo.
Local Knowledge.
Traditional Ecological Knowledge.
Pluralism.
Archetype.
Pattern Language.
Archetype.
Christopher Alexander.
Rene Guenon.
Conceptualization.
Ecological Sensitivity.
Environmental Awareness.
Procedural.
فهرست منابع
آنتونی ادس ،آنتونی س ی) 1381(، بوطیقای معماری، ترجم ه احمدرضا آی ،انتشارات سروش، تهران.
گن ون، رن ه) 1392(، سیطره کمیت و علائم آخرالزمان، ترجم ه علی محمد کاردان، مرکز نشر دانشگاهی، تهران.
نصر، سیدحسین) 1389(، اسلام و تنگناهای انسان متجدد، ترجمه انشاالله رحمتی، دفتر پژوهش و نشر سهروردی، تهران.
نص ر، سیدحس ین) 1385(، دین و نظم طبیعت، ترجمه انش االله رحمتی ،نشر نی، تهران.

نتیجه



قیمت: تومان

دسته بندی : معماری و شهرسازی

دیدگاهتان را بنویسید