صفحات ۵ – ۱8۵نشریه هنرهای زیبا – معماری و شهرسازی دوره ۲۱ شماره ۲ تابستان ۱۳۹۵
108900011654

شکل بندیِ آرمانِ برنامه ریز: خوانشی لکانی از فرآیند
آموزشِ برنامه ریزی و هویتِ برنامهریز

محمد حسین شریفزادگان1، بهزاد ملکپور اصل2
۱ استاد گروه برنامه ریزی شهری و منطقهای، دانشکده ی معماری و شهرسازی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
۲ دانش آموختهی دکتری برنامهریزی شهری و منطقهای، دانشکدهی معماری و شهرسازی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
)تاریخ دریافت مقاله: ۱4/۱/۹۵، تاریخ پذیرش نهایی: ۲6/۳/۹۵(
چکیده
تعری ف م ورد پذی رش هم گان از انگاش ت های برنامه ریزی همچ ون خیرعمومی، پای داری، و یا حتی نیروهای بازار، ارایه نش ده و تبیین این انگاش ت ها در فرآیند برنامه ریزی، همواره این پرس ش اساس ی را مط رح می کن د که آیا به راس تی امکان حصولِ معنایی روش ن و نامبهم در ارتباط با این انگاش ت ها امکان پذی ر اس ت؟ ب رای بس یاری از آموزش دهن ده گان و دانش جویان، پاس خ به این پرس ش دش وار اس ت. ب ا توجه به گش ودگیِ آرای ل کان بر عرصه یِ تفس یر، میتوان ب ا بهرهگیری از س ویه های متنوع نظریِ مطرح شده از سوی او، زمینهی لازم برای پاسخگویی به پرسش دشوار یاد شده را فراهم نمود .لکان با فراهمنمودن خوانش و نظریهپردازی نوین از س وژهگی انس ان و ش کلگیری “مَن” که برمبنای آن هوی ت اف راد ب ه ط ور کلی و برنامهریز به طور خاص ش کل میگیرد، در پیِ یافتن پاس خ به پرس ش یاد ش ده اس ت. مقاله، ق درت تبیینیِ نظریه یِ لکان را ب رای درک فرآیند ش کلگیری هویت برنامه ریز و چگونگ ی ش کلگیری ایدهه ای اصل ی برنامهریزی ب هکار میگیرد و در این مس یر از م دل چهار کلام لکان برای وا کاوی آموزش برنامهریزی اس تفاده خواهد کرد. اختیار دیدگاه لکانی، بیانگر آن اس ت که چگونگی ش کل دهی به آرمانِ مَن برنامه ریز در درون سیس تم آموزشـی، منجر به ترویج مجموعهای از ارزش ها و هنجارهایِ مرتبط با آرمان یاد شده و در نهایت شکل گیری هویتِ برنامه ریز خواهد شد.
واژههای کلیدی
برنامه ریزی، آموزش، لکان، هویت برنامه ریز، ارباب̊ دال.
6

مقدمه

4469994901712

کن شِِ «راس تینِ» برنامهری زی۱ و تعیینِ هوی تِ برنامهریزی۲ که ب ا کنـش یاد ش ده س ر و کار دارد، همواره مش کل م ورد پژوهش در آم وزش برنامهری زی۳ ب وده اس ت )Stiftel, 1999; Gunder, 2002; Sanyal, 2002; Hillier and Gunder, 2003; Gunder, 2004(. هرگونه کوش ش در بررس ی و تبیین «هویتِ برنامهریز4»، از یك س و مستلزم تفکر در مورد مشکل نظریهپردازی عمل و کاربست برنامهریزی۵ و از س وی دیگر مرتبطکردن برنامهریزی به شرایط سیاسی، اجتماعی ،اقتصادی، تنگناها و قیودی6 اس ت که در چارچوب آن برنامهریزی عمل میکند )Thomas,1997; Allmendinger, 2001(. این موضوع به بروز ش کافی در برنامهریزی منجر میش ود که شک لگیریِ هویتِ برنامهِری ز را ب ا مشـکل مواج ه ک رده و آن را ب ه تأخِی ر میان دازد؛ ش کاف آمیزگ ری7. آمیزگ ری ب ه معنـای تأثیرپذی ری برناِمهریزی از س ایر انتظامه ای فک ری و ترکیب نظری ه و رهیافته ای گونا گون است. ا گرچه گستره و تنوع وسیع برنامهریزی)به دلیل تاثیرپذیریِ یادشـده(، اغلب از سوی غیربرنامهریزان8، به عنوان ضعف و پاشنه آشیل برای این انتظام به شمار میآید، اما در ظاهر دامنهی ناهمگن و وسیعی از تخصصها و علوم۹، عرصههای مشکل۱۰ و الگوواره ۱۱هایِ مرتب ط، تاح دودی ب ه بدن ه ِی حرف های متشـکل از حرفهمن دان برخوردار از مجموعهیِ دانش و ارزشهای مشترك، ظاهری منسجم بخشیده اسـت؛ حرفهمندانی که دارای پس زمینههایِ شناختی – فرهنگ یِ۱۲ متنوعی هسـتند )Allmendinger and Tewdwr-Jones, 2002, 15-17; Gunder, 2004, 299(. ای ن ِظاهر منس جم به لحاظ درونی دارای تناقضی اس ت که ش ناخت آن نقطهیِ عزیمتِ مقاله ب رای تبیی ن هوی ت برنامهری ز اس ت. در عرص هیِ فعالیته ای دانشپژوهان ه۱۳، برنامهری زانِ نوپ ا ب ه انتظ ام و حرف های ک ه در ظاه ر برخ وردار از هنجاره ا، دانشه ا و ارزشه ای مش ترك اس ت میپیوندند، در حالیکه به طور هم زمان از س وی گفتار های نظریِ مبهم و مناقش ه برانگیز۱4 جذب میش وند و برنامهریز به دلیل این ِدوگانگی انس جامِ۱6 – ابهام۱۵ دچار سرگش تگی میش ود و شکلگیری هویت یکپارچهی او به تاخیر میافتد. چرا و چگونه این گفتار های مناقش هبرانگیز پایـدار میمانند و بـه حیات خود ادام ه میدهند؟ افزون بر ای ن، چگونه آموزش دهندهگان برنامهریزی خِودآ گاهانه و در برخ ی موارد ناخودآ گاهانه س عی دارند ای ن دوگانگی ارزشهای مش ترك و گفتاره ای در حالِ کش مکشِ تش کیل دهندهیِ انتظام برنامهری زی را آموزش دهند؟ این مقاله، نظریهیِ روانکاوی لَکان۱7 را ب رای پاس خگویی به این پرس ش ب هِ کار میگیرد و نوع ی درون-نگری را در ارتباط با چگونگی شک لگیری هویت دانشجویان توسط آموزشدهندهگان برنامهریزی به دست میدهد؛ هویتی که بخشی از انتظ ام و حرف هیِ برنامهری زی اس ت. ب ا اختی ار تفسِ یری لَکانی از فرآین د آم وزش برنامهریـزی، ب ه ط ور مش خص در پی ط رح این پرسـش هسـتیم کـه خوانـش لَکانـی)1977,1988a, 1988b, 1991, 1998 ,1992( چه افقی رو به سوی اندیشه ِی برنامهریزی میگشاید ک ه برمبن ای آن میت وان هویت برنامهری زی را تبیین ک رد. در واقع بهکارگیری آموزههای روانکاوی لکانی، به منظور کشفِ هویتهایِ نهفته در برنامهریزان است، به طوری که بتواند به کارکردهای آموزش برنامهریزی یاری رساند.
1. خوانشـی کاربـردی از آرایِ لـکان به منظور تبیین هویتِ برنامهریز
ژَک مَری لِکان۱8)8۱- ۱۹۰۱(، روانکاوِ پس ا -فرویدی۱۹، فیلس وفِ و نظریهِپـرداز پساس اختارباور۲۰ و ش اعر رئالیس ت ب ود۲۱. گش ودگی نظریهی لکان درباب روانکاوی در برابر تفس یر، س بب ش ده است س اختارباوران و پساس اختارباوران، اندیش ههای او را ب ه مکت ب فک ری خ ود نزدیـک بدانن د و در برخ ی م وارد حت ی دانش مندان نظریهه ای لکان ی را ب رای تخری ب پایهه ای س اختارباوری ب هکار گیرن د )Evans,1996,192; Zizek, 2006, 45-48(. دان ش۲۲، ب اور و می ل۲۳ اج زای کلیدی نظری ه ِی روان ِکاوی لکان را تش کیل میدهن د ک ه از فـرا روانکاوی فروی دی و س ایر س نتهای نظ ری بهویژه پدیدارشناسی و فلس فهیِ ا گزیستانسیالیتی، زبانشناسی س اختاری۲4 و انسانشناس ی متأث ر اس ت )Roudinesco,1997; Gunder, 2002, 201(. لکان در مقام روانکاو، متاثر از دستاوردهای عل م زبانشناِس ی ب ود و در پ یِ ایجاد پیون د مابین ای ن دو علم از طری ق ارایِ هی نظری ه ِی نوی ن برآم د. او کوش ید نش ان ده د ک ه ناخودآ گاه آدمی از س اختاری ش بیه س اختار زبان برخ وردار بوده؛ یعن ی هم اِن نظام دالِ و مدلولی۲۵ که در نظام زباِنی حا کم اس ت ،در س اختار ناخ ودآ گاه انس ان نی ز دارای مص داق بیرون ی اس ت و همانگون ه ک ه دالهای ی هم چ ون اص وات، کلم ات و ح روف ب ه فراخ ورِ نوع و زمینهیِ به کارگیریش انِ، مدلولِهاییِ ویژه در ذهن مخاط ب ایج اد میکنند، ناخ ودآ گاه س اختار روانی انس ان نیز در رویاروی ی ب ا پدیدارهای مختلف همچ ون تصاویر،کلم ات و حتی رایحهه ای آش نا ک ه نقـش دال را ب ر عه ده دارن د، مدلولهای ی همچ ون خاطرات دوران کودکی یا بازیابیِ میلهایِ سرکوبش ده در دوران مختلـف زندگی را تداعـی میکند )Hillier, 2002; Hillier, 2003 Dean, 2000;(. بـر پای هیِ ایـن هماِنندس ازی۲6، یک ی از

تصویر1- گره برومئویی.
)Evans, 1996, 20( :ماخذ
رَسه گُ ویهشاسهای ت، مهم خوانش نظریه ِی متفاوِت لکانی با که انسدر انتبیینباوریِ « اولیه هویت از مَن۲7 برنامهریزی » است .نقط ه مرکزی انس ان ب اوری اولیه را میت وان وجود نفس ی پایدار و منسـجم دانس ت که از آزادیِ اراده و تفوق نسـبی بر دنیای بیرون بهـره میب رد؛ این دیدگاه با ن دایِ دکارتی در مورد وجود انس ان به هدف اساس یِ فلس فه در غرب تبدیل شد و با به کارگیری انگاشتِ مَ نشناسی۲8 از سوی هوِسرل به اوج رسید۲۹. مَنِ خودسازمانده۳۰، از س وی فروی د و نظریهی ناخودآ گاه مورد پرس ش ق رار گرفت و در ادام ه لکان، مَ ن را توهمی بر س اختهیِ ناخودآ گاه ی میداند که طی فرآیند رشدِ، کودک̊ صاحبِ آنِ میشود۳۱. نظریه لکانی مدعی اس ت ک ه «من دکارت ی۳۲» از ارائهی تصویری اغراقآمیز و نادرس ت در ارتب اط ب ا توانای ِی مَ ن در ادرا ک دنیا ش کل میگی رد؛ در حالی که این خودآ گاهی تنها از طریق عرصهیِ نمادین کس ب میش ود و ای ن توانایـی تنه ا در پیون د ب ا س اختارهای زب ان قاب ل حص ول اس ت. در واقع عرصهیِ امرِ نمادین )س اختارهای زب ان، قوانین و قیدها( نمیتواند منِ خودآ گاهانه۳۳ را از سویهیِ سوژهگیِ میل۳4 و ناخودآ گاه جدا کند )Moran, 2000, 63-65;Gunder, 2002, 203(. ل کانِ س ه عرص ه را ب رای تبییـن س وژه در نظ ر می گی رد۳۵: عرص هیِ ام ر تصوی ری۳6، نمادی ن۳7 و واق ع۳8. ام ر تصوی ری ب ا رابط ه ی دوتای ی می ان مَن و تصوی ر آینه ای ارتب اط دارد وِ نیروی س حرکننده ب ر س وژه اعمال می کن د و از تاثی ر هیپنوتیزم ی تصویر آین ه ای بوج ود میآی د. ام ر تصوی ری در رابطه یِ س وژه بـا تصویرِ بدنِ خود ریش ه دارد که در ادامه شرح داده میشود. امر نمادین که لکان آنرا وام دار آثار انسان ش ناختی لوی – اس تروس۳۹ اس ت ،اش اره به دنیـای اجتماعی دارد که از س وی قوانین خاصی کنترل و سـاختاردهی می شـود)Caudill, 2000, 298(. ام ر نمادی ن ه م قلم رو قانون ی اس ت که بر می ل مهار می زن د و هم قلم رو فرهنگ اس ت ک ه در تقابل با نظم تصویری طبیعت ق رار دارد. در حالی که مش خصهیِ ام ر تصوی ری رابطه یِ دوتایی اس ت، ام ر نمادین به وسیلهی ساختارهای سهتاییِ4۰ توصیف میشود، زیرا روابط بیناـ سوژهگانی4۱ همواره به وسیله ی یک جزء سوم یعنی دیگری بزرگ ،
7
میانجیگری می ش ود. دیگری ش اید پیچیده ترین اصطلاح در آثارلکان باش د. ابتدا این واژه تنها به “فرد دیگر” اش اره داشـت، اما درس ال ۱۹۵۵ لکان میانِ “دیگری کوچ ک” و “دیگری بزرگ4۲” تمایزگذاش ت )Lacan, 2002; Gunder, 2002; Hillier and Gunder,
2003(. دیگ ری کوچ ک)a( هم واره دلالت ب ر دیگری های خیالی دارد. م ا ب ا آنه ا ب ه عن وان الگوه ای کام ل، یکپارچ ه و منس جم برخورد می کنیم و آنها به عنوان بازتاب خودمان، حس موجودات کامل را در ما ایجاد می کنند. از اینرو دیگریِ کوچک، فرافکنیِ4۳ مَ ن اسـت و در قلم رو نظ م تصوی ری ق رار میگیـرد. ام ا دیگ ِری بزرگ)A( ،نظامِ نمادین اس ت و الگوی کامل و منسجمی نیست .ل کان، دیگ ریِ بزرگ را با زبان و قانون یک ی میداند و ما به عنوان موجوداتی محدود و زمانمند، درون سـاختار زبانی متولدش ده و بای د آنرا بیاموزی م ت ا ق ادر به بیان میل خود ش ویم. امی ال ما به ش کل تفکیکناپذیری وابسته به کلام و امیال اطرافیان ما است.
نظریهیِ لکان دربارهیِ زبان، تحلیل س اختاری از موقعیتِ فاعلیِ انس ان اس ت ک ه پیوس ته در مح لِ تلاق یِ ادرا کِ خیال ی و کلام نمادی نِ ق رار داردِ، ام ا بِرای ل کان تنها کلام44 اس ت ک ه می تواند حقیق ت وج ودی فاع ل انس انی را آش کار کن د. هم چنی ن زب ان می تواند حامل، تکیهگاه و محل آشکارش دنِ خِرَدِ اِنس انی باش د .ب ه بیان ی دقیقتـر، دیگ ِری بزرگ ۵ب4ه منزلـه ی نظ م نمادین46، یک جایگاه اس ت؛ جایگاهی که گفتار در آن س اخته میش ود. امر واق ع متمایز از واقعیت، فراس وی امر نمادی ن و تصویری قرار دارد و آن چیزی اس ت که تن به نمادینه ش دن نمیده د و در برابر آن مقاوم ت میکن د. امر واقع، ش یء فی نفس ه مجهول ناش ناختنی اس ت47. ل کان پسِ از س مینار مه م در زمینهیِ گ ره برومئویی48، ب ر نس بت و رابطه ی می ان این سـه عرص ه و جداییناپذیری آنها تأ کید کرد و این الگو را برای تبیین تمامی پدیدار های روانی به کار بس ت )Dean, 2000; Bracher,1993(. این گره، روشی برای بیان وابس تگی متقابل سـه نظمِ واقع، تصوی ری و نمادین بود و بدین ترتیب جوه اشترا ک این سه نظم را نشان میداد.
جای ی ک ه ه ر س ه نظ م هم دیگ ر را قط ع میکنن د، اب ژهیِ a کوچ ک4۹ ن ام دارد و م ازاد۵۰ ی ا تهماندهایس ت ک ه ب ا ورود ام ر
8
نمادی ن ب ه امر واقع باق ی میماند. این انگاش ت، مله م از ارزشم ازاد مارکس ی اس ت و م ازادی از ژویی س انسِ۵۱ اس ت ک ه هی چ”ارزش مص رف۵۲” ن دارد، بلک ه تنها ب ه دلیل کیف ادامِ ه مییابد .ب ا توج ه ب ه ایـن توضیح ات، در ادام ه ب ه مرحل ه ی آین های و چگونگ ی ش کل گیری مَن و تف اوت آن با منِ دکارتی ک ه در تبیین هوی ت برنامه ری زی̊ کلیدی اس ت، اش اره خواهم ک رد. از دیدگاه ل کان، ک ودک در ماه ه ای نخس ت، تفکیک ی بین خ ود و دیگری -به وی ژه مادر- قائل نیس ت و بنابراین هی چ درکی از هویت فردی و حت ی بَ دنِ خویش ب ه عنوان ی ک کلِ متحد و منس جم ندارد و مَن هنوز در این مرحله ش کل نگرفته اس ت. پس از آن، مرحله ِی آین ه فرا میرس د ک ه کودک تا ش ش ماهگی آن را تجرب ه میکند و مرحلهایس ت ک ه ک ودک ب ا تصوی ر خ ود، اینهمان ی۵۳ میکن د؛ “این تصویری اس ت همانند شده با سازوکاری از تمامیت سوژه …تصویری که وحدت سوژه را تعیین میکند”)Hillier and Gunder, 2003, 226; Gunder, 2004, 301; Lacan,1988a, 1988b(.”مفهوم مرحل هیِ آین ه، ش کل گیریِ م ن را همانگون ه کـه در روانکاوی تجرب ه میکنیم، روش ن میس ازد. مرحله ی آینه را بای د به عنوان مرحله یِ تعیین هویت درک کرد” )Evans,1996,142(. البته توجه ب ه فرآیند این همانیِ ک ودک با تصویر خود به میانجیِ آینه، عکس آن چیزی است که انتظار میرود؛ در این فرآیند ابتدا کودک تصویر را می بین د و ب ه یاری آن به درکی از خود به عنوان فردی منس جم و مجزا میرسد و این گونه نیست که کودک خود را به عنوان کلی منس جم بشناس د و س پس آن تصوی ر را تصویر خود تلق ی کند؛ از این رو تصویر از همان ابتدا با سوءبرداش تی از سـوی کودک همراه میش ود و در واق ع ب ا تخی ل خوی ش ب ه تصوی ر درون آینه ش کل میده د و آن را ب از می شناس د و ا گوی ی ک ه در این مرحله ش کل میگیرد، نوعی فانتزی یا خیالپردازیِ برخاسته از احساس درونی نیس ت و ب ه نوع ی معطوف ب ه این همانس ازی با تصوی ر بیرونی اس ت. ب ه همی ن دلی ل ل کان تصویـر درون آین ه را سورئالیس تی می دان د و مطابق با تعریف س ورئال، پدی دهای تلفیقی از واقعیت و خیال اس ت و مَن در این مرحله بر اس اس تلفیق یاد ش ده وضع میش ود. ای ن تصوی ر بازتابی در مرحل ه یِ آینه، ب ه دلیل تحمیل هوی تِ س اختگی ب ر ک ودک، بسترس ازِ ناس ازگاری و تن ش درونی میش ود و فرآیند ش کل گیری خودآ گاهـی را متمای ز از خودآ گاهیِ مطرح شده در پدیدارشناسی هوسرل مِی کند؛ فلسفه ای که از من شروع میکند و با «هم دلی» به مَن های دیگر رَه میبرد. اما لکان ،دیالکتی کِ شناسـایی را مط رح میکن د و تجرب هیِ خودآ گاه ی را تجرب ه ای اصی ل و آغازین نمی دان د و آن را برآمِد کنـش مِتقابل۵4 میدان د؛ یعن ی ش ناخت از خ ود ب ه میانج ی چگونگ ی پاس ِخ دیگران. بنابراین این خوانش از من، ما را به س مت مورد پرس ش قرار دادن هر فلس فه ای که مس تقیماً از کوجیتو۵۵ نش أت می گیرد رهنمـون می سـازد )2006 ,48-50 ,Vans, 1196, 26; Zizek(. بنمای هیِ فک ری ل کان در ارتباط با تجرب هیِ خودآ گاهی، متأثر از س اختارباوری اس ت که ذهنیت را امری ذاتی و جوهری نمی داند و آن را مجموع ه ای از روابط ی در نظ ر میگی رد ک ه تنه ا میتوان د ب ا فعالک ردن نظ ام دلالت یِ از پی ش موجـود و تعیینکنن ده یِ هوی تِ فرهنگیِ فرد، ش کل گی رد. به کارگیریِ واژه یِ آینه از س ویل کان، دارای س ویهای اسِ تعاری اس تِ ک ه در معن ای وس یع ، میانکنش ه ای اجتماعـی دربرگیرن دهیِ زب ان را ش امل می ش ود و جامع ه و دیگ ران را از طری ق زبان، من خ ودآ گاه و هویت فردی )در معنای ی وس یعتر هویتِ برنامهریز( برمی س ازند. ب ه این دلیل لکان مَن را توهمی بر س اخته یِ ناخودآ گاه می داند و اصالت را به نهاد می دهد و بر این باور اس ت که س وژه از همان ابتدا منسجم و توپُر نیس ت و شکاف و تنشِ درونی شکل گرفته در مرحله یِ آینه ،سبب شکل گیری سوژه یِ خط خورده۵6 میشود .
ب ا اختی ار ای ن رهیاف ت در ارتب اط ب ا فرآینـد خودآ گاه ی و ش کلگیریِ م ن، عرص هیِ نمادین نمی توان د مَ نِ خودآ گاهانه را از ادرا ک سـ وژهگیِ ناخـودآ گاهِ و میـل جـدا کنـدِ )Lacan, 1998a; Gunder, 2003(. در نظری هی ل کان، س وژه ی انس انی تنه ا در ش رایطی اجتماع ی محس وب میش ود ک ه در درون عرص هیِ نمادیـن کـه یـک فرهنـگ را شـکل می دهـد، جـای گیـرد )Zizek 88-58 ,8991,(. آم وزش ب رای ای ن فرآین دِ هویتیاب ی در درون جامع ه دارای نقش ی مرکزی اس ت و این نق ش را از دوران کودکی تا توسعه یِ حرفهای دربرمیگیرد. از این منظر، لکان در سال های اخیر در متون مرتبط با نظریهیِ برنامهریزی نیز وارد ش ده اس ت .هیلیـر )Hillier, 2002; 2003(، ام ر واقع یِ ل کان را ب رای تش ریح امکانناپذی ری دس تیابی به دان ش کامل و پروران دن اختلافها ) تخاصمها( به جایِ هم رأیی را مطرح می کند. به ش کل مش ابهی گون در)Gunder, 2003(، ب رای تش ریح کاربس ت های نا کارآم د برنامه ری زی، عقلانی س ازی و کنش ه ا، نظری ه یِ او را ب ه خدم ت می گی رد و اینه ا، اف زون ب ر تش ریح و تبیی ن نظری ه یِ ل کان ب رای اف زودن بع دی تخاصم ی )کش کمشگونه( در درون برنامهری زیِ ارتباطـی اسـت. هیلیر و گونـدر )Hillier and Gunder, 2003(، این نظری ه را برای تش ریح رفتارهای غیرس ودمندانه در فرآیند ارزیابی توس عه۵7 نی ز ب هِ کار گرفته ان د. ای ن مقال ه برانگاش ت های لکانی هم چون نظریه ی کِلام، دانش و به طور ویژه بر نقش ارباب̊ دال۵8 در بر س اختن هویت انس ان، تأ کید دارد و سبب می شود رهیافتی درونمان دگار ب ه آم وزش و حرف هیِ برنامهری زی فراهم ش ود. این مقاله مدعی است ماهیت واقعیِ بسیاری از انگاشتهای کلیدی در برنامِهریزی، سبب تبدیل شدن آنها به ارباب̊ دالها و نقطه یِ آجی دن ایده ئولوژی ک۵۹ ب رای اف رادی ک ه ب ا برنامه ریزی س روکار دارند، میش ود. برنامهریزی به مفهوم کلی و برنامهریزی ش هری و منطق ه ای ب ه ط ور خاص، با می ل و خیال س ر و کار دارند و این ارتب اط ذات ی در ارتب اط ب ا تصوی ر آت ی ش هر و منطق ه در ابع ادی همچـون کالبـدی و اجتماعـی تبلـور می یابـد )Hastings,1999; Richardson, 2002(. تجس م ش هرِ آین ده در خیـالِ برنامهری ز، در دس ت یابی ب ه برنامه ریزی راهب ردی موفق و فرآین د ارزیابیِ کارآمدِ توس عه نقشی مرکزی دارد و “این خیال تنها با شناخت و خلاقیت حاصل نمیشود و ناخودآ گاه نیز در آن دخیل است”)Bridge and Watson, 2000, 3(. برنامهری زی ش هری و منطق های، ب ه طی ف گس ترده ای از ذی نفع ان اجازه می دهد میل ه ا و آرزوهای خود را در رابط ه ب ا اینکه ش هر و منطقهیِ آینده چگونه باش د، ابراز کنند و ب ا یکدِیگ ر ب ه اش ترا ک بگذارن د و برنامه ری زی ای نِ رویاه ا را بهمیانج ی اش کال مختلف ی از گفتاره ا و کاربس ت های ویژه محققمی س ازد ک ه در واقع گِرِه گاهِ اصلی با هویت برنامه ریزی محس وب میش ود. م وارد یادش ده، نمونههای ی از زمینهه ای به کارگی ری آموزه های لکانی در تبیین هویت برنامه ریزی است .
بع د از م رور کل ی ب ر اهمیت می ل در نظری ه لکان، چه ار کلام اصلی مورد بررس ی قرار خواهد گرفت تا چگونگی ورود یا ا کتس اب باوره ا و دان ش در آم وزش برنامه ریزی بدس ت آی د. البته پیش از آن، بررس ی فرآیند ادغام شدن سوژه در عرصه یِ نمادین و چرایی آن الزامی است .
2. چگونگـی پذی رش نظـام دال و مدلـول از سوی سوژه یِ خط خورده
ب ر مبنای آن چه پیشتر اش اره ش د، مرحله ِی آین ه، مرحله ِی ش کل گیریِ مَن اس ت که در آن کودک به واس طه یِ بازشناس ایی خود و اینهمانی با تصویرش، تمامیتی یکپارچه و خودش یفته وار برمیس ازد و ق دم در عرص هیِ خیالی)فانتزی( مینه د و با اختیار تصویر خیالی و از خودبیگانه، به چندپارگی و انشقاق خود سرپوش می نهد و به همین دلیل لکان آن را «مَنِ آرمانی6۰» می نامد و کارکرد سَ روَری برای آن قائل می ش ود. هم چنین لکان برای ارائه تعریفی دقیقت ر از «م نِ آرمانی»، آن را به انگاش تهای «دیگریِ کوچک »و «دیگریِ بزرگ» پیوند می زند. دیگری کوچک، دیگری اس ت که در واق ع «فرافکن ی من» اس ت و ب ا «من آرمانی» گ ره می خورد و از ای ن رو، دیگری کوچک، دیگری اس ت که به واقع دیگری نیس ت و ف رد ب ر مبنای ش باهتی تصویری ی ا بازشناس ایی تصویر خود در آین ه آنِ را برمیس ازد، ام ا «دیگریِ بزرگِ̊ عرصهیِ نمادین اس ت؛ عرصهی زبان، قانون و فرهنگ؛ عرصه ی مشِاهده و ِقضاوت مَن »)Evans,1996,132-133(. در واق ع، عرص ـهی نمادی ن، عرص ه ی ا قلمرویِ غیریّتی ریشهای است که لکان تحت نام دیگری بزرگ به آن اشاره میکند و براین باور است ناخودآ گاه به نظم نمادین تعلق دارد و بنابرای ن ناخ ودآ گاه کلامِ دیگریِ بزرگ اس ت. میانجی گریِ دیگ ری ب زرگ )عرص ه یِ قان ون، فرهن گ و ج ز آن( در عرص ه یِ نمادین، س بب می ش ود روابط بینا-س وژه گانی برخلاف عرصه یِ تصوی ری ک ه دارای س اختاری دوتای ی اس ت، از طری ق س اختار سهتایی توصیف شود؛ زیرا روابط بینا-سوژه گانی به وسیله ی جزِء س وم یعنی دیگریِ بزرگ، میانجی گری می ش ود. گ ذار از عرصهی خیالی به عرصهی نمادین، آغاز نزاع ادیپی است و لکان این میل س رکوب ش ده را فقدانِ، حفره یا همان امر واقع می نامد، فقدانی که ناشی از ِورود بهنا گاه پدر به جریان تعامل میان میل کودک به مادر و من خیالی یا آرمانی ایجاد می شود. عرصه یِ نمادین، بستر چیرهشدن کودک بر این فقدان یا مغا ک است و با اختیار رهیافت س اختاِرباورانه ی ل وی- استِروس ی، س وژه پ س از ادغامش دن در عرصه ی نمادین که عرصه ی زبان و قانون است و فرا گیری زبان و پذیرش نظام دالِ و مدلول، می تواند به گونه ای نمادین بر فقدانفائ ق آی د و غیب ت ام ر واقع را ب ه ِحضور ام ر نمادین ب دل کند. از
۹
آنج ا ک ه جهتگی ری میل به س ویِ ابژه ه ای نمادی ن6۱ معطوف میش ود و از دسـت یافت ن به اب ژه ی واقعی ب از میمان د، میل هربار، برای ارضای خود به سمت ابژه های نمادین دیگر جهت گیری میکن د و س بب ش کل گیری زنجی ره یِ دلالت ی6۲ میش ود)Evans, 1996; Zizek, 2006; Lacan, 1988a, 1988b, 2002(. در عرص هیِ نمادی ن، س وژه ب ا گ ردن نه ادن بر قوانی ن زبان ،ب ه س وژهای در زبـان ب دل میش ود و از طری ق دنی ای واژه ه ا ب ه بازنمایی مناسبی دست مییابد. لکان در سمینار منتشر شدهاش درب اره یِ این همان ی میگوی د ک ه دال س وژه را تعیی ن می کنـد و س وژه س اختار خ ود را مدی ون دال اس ت: «س وژه همانا س وژه یِ دال اس ت و از جان ب آن تعیی ن میش ود. از ایـن منظ ر، س احت نمادیـن بر سـازنده یِ سـوژه اسـت»)Lacan,1988b,128( و س وژه به دال وابس ته اس ت و نسـبت به آن در جایگاه دوم قرار می گیرد .ل کان در س مینارش درب اره یِ نام ه یِ ربوده ش ده6۳ این وضعیت را «برت ِری دال بـر س وژه» توصی ف میکن د. س وژه تنها به ش رطی میتواند وجود داش ته باش د که قوانین ساحت نمادین را بپذیرد و به معلولی از دال تبدیل شود، در واقع شکل بندی سوبژکتیویته بدون انقیاد و سرس پردگی، یعنی دلبس تگی پرتب و تاب س وژه به کسـانی که در انقیاد آنهاست، مقدور نیست )Butler,1997,7-8(. از نظ ر ل کان، دال همان ا جای گاه قدرت ی اس ت که سـوژه را ش کل می ده د: «قدرت همجوار منطق دال اس ت» و نام پدر یا س احت نمادی ن، عامل قدرت اس ت. با ای ن خوان ش از دال و زمینه های ش کلگیری س وبژکتیویته ب ر مبن ای منطق قدرت نهفت ه در دال ،می ت وان به س مت ش ـکلگیری هویـت برنامه ری ز بر مبن ای ارباب̊ داله ا رهنم ون ش د. ارب اب̊ دال ها، واژهه ا ی ا اصطلاحِاتی برای حد گذاشتن بر بیانتهایی دلالتگری دال ها در عرصه ی نمادین اس ت. ل کان در برخ ی م وارد از ارباب دال ه ا بـه عن وان نقط هیِ کاپپیت ون ی ا آجی دن64 ی اد میکن د؛ چ را که آنهِ ا، دالهاِ ی ا نقاط ثابت ی هس تند که برمبن ای آن نه تنها ش بکه ی داله ای جامعه و اف راد تثبی ت می ش ود و ب ه ط ور گ ذرا و نس بی از معنای ی ثابت برخوردار میشوند، بلکه این شبکهها به یکدیگر دوخته می شوند و تم ام تحلیلهـای انضمام یِ گفت ار با تکی ه بر آن عم ل می کند .ای ن دال ها معنای کلِ زنجی ره یِ دلالتی را تثبیت می کنند و همه انگاشت های درون̊ گفتاری حول آنها سامان می یابد .
در ارتب اط ب ا سیاس ت عِموم ی6۵ و برنامهری زی واژه های ی همچون «دموکراس ی»، «خیر عمومی66»، «پایداری» یا «نیروهای ب ازار»، ن ام عموم ی و نش انهوار ب رای ارب اب̊ دال ه ا محس وب می شـوند )Alexander, 1984; Afshar and Pezzoli, 2001; Allmendinger, 2002(. ه ر ارب اب̊ دال ی، ی ک نقط ه یِ اتصال ی ایج اد میکن د که از تمامی ت زمینه)به عنوان نمون ه برنامه ریزی( دفاع میکند و این پش تیبانی را از طریق حکشدن67 در درون آن زمین ه و تأثیرگذاری بر آن انجام می دهد )Zizek, 1997a; 1997b(. ارب اب̊ دال و نقط ه یِ کاپیتِ ون، ه ر دو دالهای ی ته ی هس تند؛ یعن ی از دلالت گ ری وی ژه ی خ ود ته ی میش وند و در ارتب اط ب ا مدلول دارای لغزش هسـتند. نقطه ی کاپِتی ون یا ارباب ̊ دال تنها در صورت ی می توانن د ب ه ص ورت نقط ه ی مرج ع عم ل کنن د که
۱۰
تجس م همگانی ت گروه ی ا جمعی خاص باش د، یعن ی نماینده یِنوع ی هس تی ن اب ی ا نظاممنـدیِ نظ ام. در فرآین د شـکل گیریارب اب دال، دال وی ژه ای فراخوانـده میشـود ت ا کارک ردی فرات ر از انضمامی ت خوی ش را تجسـم بخش د. دال مزبـور از دلالتگ ری ویـژه یِ خویش تهی می ش ود ت ا تمامیت ی را بازنمایـی و دال های ناهمگون بیش ماری را مفصلِبندی68 کند. در عرصهیِ سیاست عمومی، ملت، به روش نی دال تُهی اس ت که به صورت ارباب دال ی ا نقطه ی کاپتیون، کل جامعه را وِحدت میبخش د6۹. در ارتباط با برنامه ریزی به مفهوم کلی، واژه ی پایداری اربابدال یا نقطه ی کاپتی ون اس ت ک ه هم چ ون دال ته ی، معن ای چندان روشـن و سرراستی ندارد و تنها کارکرد آن، جادادن مجموعه ای از کلام های متع ارض ب ا معانی متن وع تحتِ نام یا بِرچس بِ پایداری7۰ اس ت .ای ن ارباب دال به عنوان نقاط دوزندهی انگاش ـتهای مندرج در ذی لِ خ ود، ثابت باق ی می ماند، ام ا ویژگی های توصیف ی آ نها به طـور بنیادین ی ناپایدار هس تند و بـه روی انـواع مفصل بندیها یا ش ـکل بندیهای ایدئولوژی ک7۱ و هژمونی ک باز هس تند. اهمیت بررس ی ارباب دال ه ا و بازکش ِف نق ش آنه ا در برنامهری زی، بـه دلی ل نق ش انسجام بخش ی و تعریـف هویتی اس ت که بـه فراخور ویژگی ه ایِ فرهنگ ی ی ا عرص ه یِ نمادی ن ه ر جامع ه ب ر عه ده می گیرند. حرفه یِ برنامه ریزی، اجتماعی از حرفه مندانی است که در یک زمینهیِ معین دستاوردهای خود را به اشترا ک می گذارند و ای ن زمینـه، مجموع های از ارزش ه ا، هنجاره ا و کاربس تهای مش ترک را در بر میگیرد. آن چیزی که انس جام اجتماع را تضمین میکن د، دالـی اس ت)دال تهی( که ب رای خود اعضا نیز ش کل یک معم ا را دارد و هی چ کس به درس تی و دقیق نمی داند که این دال
سنتی)پیش از دهه یِ 1990 میلادی(
)Alexander, 2002; Campbell and Marshall,2002( مصلحت عمومی76/ منفعت
)Jacobs,1961; Boyer,1983; Friedmann;2002( 77″خلق شهرهای بزرگ اما “شهری عقلانی
عقلانیت/ اثباتباوری/ علم باوری78)Alexander 1984, 2000(
)Harvey, 1973; Low,1994(7۹عدالت اجتماعی/ رفاه عمومی
ارتباط بینابینی/ کل گرایی/جامع8۰ )Myers et al., 1997(
هدایت گر مرتبط با جامعه )جامعه گی(/ اتصال دانش به عمل8۱)Friedmann, 1973,1987,2002(
)Myers, 2001( 8۲آینده نگر
اخیر )دهه ِی1990 میلادی(
)Wheeler, 2000( پایداری
تفاوت و تنوع/ چندگانه باوری فرهنگی8۳ )Sandercock,1998(
)Duany and Plater-Zyberk, 1996( 84شهرباوری نوین
)Weitz, 2001( 8۵رشد هوشمند
)Harvey, 1996(86عدالت محیطی
ارتباطی/مشارکت/درگیری اجتماع87 )Healey,1997; Innes, 1997(
در حال ظهور )دهه ِی 2000 میلادی(
)Afshar and Pezzoli, 2001; Sanyal, 2002( 88جهانی شدن
)Castells, 2000( 8۹جامعه یِ شبکه ای
)Gunder, 2003; Hillier, 2002(۹۰تخاصم
) Hillier and Gunder, 2003, 234 ;Gunder, 2004, 305ماخذ: )بر مبنای
.جدول 1- برخی از ̊ارباب دالهایِ منتخب در برنامهریزی
دارای چ ه معن ی اس ت؛ اما هر ی ک از آنچه دیگ ران از این دال درذهن دارند، پیش فرضی برای خود میسازند و آن را واقعی در نظرگرفته و بنابراین همواره آن را در تمام عرصه های مرتبط با انضباط برنامهریزی به کار میگیرند. در واقع برنامه ریزان، هویت خود را ازطری ق به کارگیری زبانِ مش ترک و اصطلاح ات فنی که در بیشتر م وارد معن ای دقی ق آن را نمی دانن د. ب از می یابن د؛ اصطلاحاتی همچون «خیر عمومی، پایداری، جهانی ش دن، رش د هوش مند ،ش هرباوریِ نوی ن». همانطور که کانت این داله ا را «پندارهای برگذرنده7۲» مینامید )هوس رل ،۱۹۹8( و آنها را غیرقابل س نجش میدانس ت، در ارتب اط ب ا برنامهریزی نی ز، واژه پای داری، پنداری اس ت ک ه افزون بر ویژگ ی متعالی، دالی متصل کننده نیز هس ت و بناب ر ماهی ت این دالها، تهی از معنای سرراس ت ب وده و تنها به کلام های متعارض س اختار میدهد تا مواد همگن مورد نیاز برای ی ک زمینهیِ ایده ئولوژیک یکپارچه ی غیرقابل س نجش را فراهم کند )Zizek, 2004; 2006(.
3. ارباب دال ها و ِآرمان ِمن برنامه ریز) I)A
لکان، سه « شکلبندیِ من» را برای تشخیص تمایزی نظاممند میان سه اصطلاح مرتبط یعنی «آرمانِ من»، «منِ آرمانی» و «فرامن »پیشنهاد میکند. آرمان من، دالی است که به عنوان یک آرمان عمل میکند؛ یک طرح درونیش ده از قانون و منی که جایگاه سوژه را در نظ م نمادین تنظیم میکند. م ن آرمانی از تصویر آینهای مرحلهیِ آینهای نشـأت میگیرد و نوید س نتزی در آینده اس ت که من به آن تمای ل دارد. من آرمان ی به مثابهیِ پندار موهوم در همانندس ازی اولی ه )مرحل ه آین های( ش کل میگی رد، ام ا ب ه ایف اینق ش خ ودب ه عن وان منش أ تم ام همانندس ازیهای ثانوی ه ادام ه میده د .ارباب داله ا، س اختارهای نمادی نِ آرمان ه ایِ م ن را ش کل میدهن د. ای ن دالها، ح اوی معانی بس یار بزرگ ی ا مهمی برای م ا هس تند و در واق ع جنب ه یِ ماه وی )بنیادی ن( ادرا ک م ا از خودم ان را برمیس ازند )Bracher,1999, 45-6(. م ا ب دون هی چ تردی دی از هویت نش أت گرفته از ای ن دال ها دفاع میکنیم. تمام اظه ارات، کلام ی ا گفت ار ما ی ک ه دف بنیادی ن دارد و آن، تأیید مج دد اهمی ت ی ا تس لط ارباب دال ه ای س وبژکتیو از ی ک س و و س وژهها ی ا مِدلولهِ ای این دالها از س وی دیگر اس ت ک ه برآمد ای ن دو، م ن آرمان ی فرد برنامه ریز را پش تیبانی میکن د )Gunder, 2004 ;2003( و ای ن دف اع از ارباب دال های مرتب ط با برنامه ریزیهویت ه ا اس ت که به ما ویژگ یِ برنامه ریز را اعط ا می کند. جدول یک، مجموعهای از ارباب دالها یعنی دالهایی که اتحاد سوژهها ب ا دانش برنامه ری زی را تضمین میکندِ را نش ان میدهد. جدول مزب ور، مجموعـه ای از اربـاب̊ داله ای ایدئول وژی برنامهری زی و همچنی ن مت ون کلی دی مرتبط با هر ی ک از آ نه ا را در برمیگیرد .
لیست به سه دوره یِ عام دستهبندی شده است:
دوره ِی س نتی و پیش از ۱۹۹۰می لادی، معاصر و در حال ظهور یعنی دههیِ ۲۰۰۰میلادی: دالهای س نتی به طور گس تردهای از مطالعات مایرز و دیگران7۳ برگرفته ش ده است. دال های معاصر را می ت وان ب ه عنوان فرصت هایی ب رای آم وزش برنامهریزی در نظر گرف ت. لیس ت̊ ادع ای کامل ب ودن ن دارد ام ا می ت وان آن را گویا دانس ت. دالهـای در ح ال ظه ور را میت وان به عن وان دال های مه م کلام برنامهری زی74 در نظ ر گرفت. به ش کل بحثبرانگیزی ،همگی نام ها شـماتیک و فازی هستند که میتوِانند خِوانشهای متفاوت را اختیار کنند و برای سادهسازی و فهم کلام برنامه ریزی بسیار دشوار به نظر میآیند. دالهای شکل گرفته در دههیِ ۱۹۹۰ میلادی، به روشنی واجد خصوصیات نقطه های کاپتیون یا نقاط دوخ ت هس تند و از این منظـر میتوان آنها را دال ه ایِ تهیِ فاقدِ معن ای سرراس ت در نظ ر گرفت. دالهای بنا نهاده ش ده پیش از دههیِ ۱۹۹۰ میلادی نسبت به دالهایی که اخیراً ظهور کرده اند ،کم ت ر ش ماتیک هس تند و ای ن موض وع ش اید بیانگ ر چرخ ش الگو واره ای7۵ پسا-مدرنیس تیِ کلام ه ایِ مرتب ط ب ا داله ای س نتی اس ت یا بیانگر وضوح کسبش ده بیش تر از سوی دالهای س نتی اس ت ک ه می تواند ب ه دلیل تأمل بیش تر ب ر روی دالها در طول زمان باشـد. ارب اب̊ دالهایِ نوین، امروزه به انگاش تهای کلی دی در متون برنامه ریزی تبدیل ش دهاند و آموزشدهندهگان ب ه منظ ور انسجامبخش ی ب ه انتظ ام برنامه ریزی و ایج اد کلیتی یکپارچه و منسجم، در پیِ انتقال آنها به دانشجویان هستند.
4. آموزش برنامهریزی بر مبنای شکلدهی به آرمانِ منِ برنامه ریز )دانشجوی برنامهریزی(
آموزشِدهن دهگِان برنامه ری زی، ب ه ش کل گیری مج دد وتوس عهی آرمان من دانشجویان در راستای برنامه ریزشدن کمک
۱۱
میکنن د. آن ان، نقـش مدلهای ی را در حرف ه یِ برنامه ریـزی ایفا میکنن د ک ه دانش جویان تمای ل دارن د ب ه آن الگ و تعل ق داش تهباش ند. دانش جو نمی توان د نع ل ب ه نع ل از رفت ار اس تاد تبعی تکن د، بلک ه دانش جو ب ه میانج ی ارباب داله ای بی ان ش ده درج دول ۱، ب ا اس تاد )آموزشدهنـده( پیون د برق رار میکنـد. ایـن رابط ه زمان ی مس تحکم می ش ود که دانش جو یک صف ت ویژهی معل م خ ود را- ش اید نح وهیِ ح رف زدن و ادای کلمات-تقلی د و تک رار۹۱ کن د و یا ب ه طور وی ژه ارزش ها و هنجارهای۹۲ بیان ش ده از س وی اس تاد – ارباب داله ای برنامه ری زی را بپذی رد. در ایـن ش یوه، دانش جویان یاد میگیرند عضوی از ی ک فرهنگ مکتبی۹۳ باش ند ک ه واجـد س اختار مرجعی ت و هنجاره ای وی ژه اس ت )Zizek, 2006; Gunder, 2004(. برای لکان، هویت شکل گرفته بر مبن ای ارباب دال ها و مبتنی بر صفت ویـژه ی آموزشدهندهگان ،عنص ر اصلی تش ـکیلدهنده یِ آرمانِ م نِ برنامه ریزِ نوآموز اس ت .دانش جویان ت لاش می کنن د من شِ۹4 معلم خ ود را ب ه کار گیرند و ب ر مبنای آن عمل کنند؛ این امر به ارضای میل و انسجامبخش ی دوبـاره بـه مـن دانشـجو یـاری میرسـاند )Gunder, 2002(؛ ایـن فرآین د، انتق ال۹۵ نامیده می ش ود و دانش جو ابژه ـ می لِ۹6 خود را معط وف ب ه فیگور مرجعی ب ه نام اس تاد می کند و این س وگیری ،ب ه منظ ور یافت ن ارب اب دال ی ا دانش اس ت؛ از اینرو جسـتجوی دانش جو ب رای کاِمیابی از طریق اس تاد در فرآِین د یادگیری، امری حیاتی اس ت. من دانش جویان، در برگیرنده ی پیوستار متعارضی از باورهـا، پندارهـا و ارزش ه ای برخاس ته از فرهنگ های مختلف اس ت و اس تاد با علم به این واقعیت، از طری ق فرآیند جابجایی و دس تکاری ارباب دال هایِ س نتی و جای گزینی آِن با اربابدال هایِ نوین و پش تیبانی از زیر – کده ا۹7 و مجموعه ی ارزش های مرتبط با آن، به عدم همرأیی و ناهماهنگی مابین دانش جویان س رپوش میگ ذارد و در س وی دیگ ر، دانش جو در پ ی س ازوکارهایی اس ت ک ه هویـت خود را بـا آموزگاران خ ود تطبیق دهد. اما این س ازوکار و موقعی تِ دفاع یِ م ن و درک س وژه از خ ود، دیگ ران و محی ط پیرامون، در مجموع پیچیدگی سیستماتیکی را بوجود می آورند و س بب شکل گیری شناختی نادرست از ارباب دالهای برنامهریزی و زی ر -کلام ه ای مرتب ط با آن می ش ود. لکان، این فق دان و عدم کام یابِ یِ کامل در بـه چنگ آوردنِ کامل ابژه- میل را با به کارگیری واژه ی ابژه پُتی a توضیح می دهد. این واژه که در انگلیسی ترجمه نمی شود، واژه ای فرانسوی است و در نظریهیِ روانکاوی لکان به ابژه – علت میل اطلاق می شـود که مطلوب دس تنیافتنی آرزوی سوژه به شمار می رود .a اشاره دارد به autre به معنای «دیگری» که در تقابل با دیگری ب زرگ )زبان/فرهنگ/جامعه( تعیین می یابد ،هم ان حیطهای که س وژه در براب ر آن تعریف می شـود. ابژه پتی a در واق ع قس می فقدان اس ت، بازمانـده یِ امر واقعی ک ه تکاپوی نمادین تأویل و تفسـیر را به جریان میاندازد )Evans,1996,124; Gunder, 2002,128; Gunder, 2004, 308(. در ادامـه ب ا اش اره به نظری ه چهار کلام لکان و جایگاه اب ژه پُتی a در آن، امکانناپذیری فرا گی ری دقیـق و کام ل ارب اب̊ دال و درون ی ک ردن آن از س وی س وژه که در این مقاله همان دانش جو است، تشریح خواهد شد .
۱۲
5. نظریـه چهـار «کلام» لکانـی و چرایـی ناممکـن بـودن فرا گیـریِ کامـلِ ارب̊ ابدالِ برنامهریزی
مُرادِ لکان از انگاش تِ کلام، «پیوند اجتماعی است که در زبان پایهری زی می ش ود» و ب ر طبیعت فرا- ف ردی زبان تأ کی د دارد و از ای ن رو آن را در معنای ی متف اوت ب ا گفتن و گفتار۹8 ب ه کار میبرد )Evans, 1996,190-192(. گفتار، با س وژه ای دیگر یعنی مخاطب سر و کار دارد. این فرمول مشهور لکان که “ناخودآ گاه کلام دیگری ب زرگ اس ت”، ناخودآ گاه را به عن وان اثراتی بر روی س وژهیِ گفتار نش ان می دهد که از جای دیگر به او خطاب میش ود. اما کلام در معنای ی متف اوت با گفت ار تأ کید بر جنبه یِ بینا – س وژهگانی خود دارد و پیونده ای اجتماع ی بر س ازندهیِ هویـت را در بر می گیرد .لکان، چهارنوع از پیوندهای اجتماعی ممکن را شناسایی می کند؛ چهار نوع سامانبندی ممکن از شبکه یِ نمادین که روابط بینا- سـوژه گانی را تنظیـم می کنـد )Hillier, 2002; Gunder, 2003(. ای ن چهار کلام عبارتن د از: کلام ارباب۹۹، کلام دانش گاهی۱۰۰، کلام هیس تریک۱۰۱ و کلام روانکاو۱۰۲، لکان هر یک از این چهار کلام را با الگوریتمی ویژه نشان می دهد که شامل چهار نماد جبری زیر است:
۱S : ارب اب دال،۲S : دان ش،$ : س وژه )س وژ یِ خ ط خ ورده ،انشـقاقیافته(،a : کی فِ مازاد)تهمان دهای ک ه در فرآین د انتق الِ دانش، تن به نمادینه شدن نمی دهد( .
آنچ ه هر کـدام از ایـن چهـارکلام را از دیگری متمایز می س ازد ،جایگاه های این چهار نماد است. ساختار بنیادین این چهار کلام بر مبنای الگوریتم زیر است:

تصویر2- ساختار بنیادین نظریه یِ چهار کلام لکان.
)Gunder, 2004, 301( :ماخذ
هـر کلام بـا قرارگرفتن چهار نماد جبری در یک جایگاه متفاوت تعری ف می ش ود)تصویر۳(. نمادها ثابت باق ی می مانند و هر کلام صرف اً نتیجهی چرخ ش نمادها به اندازه یِ یک ربع دایره اس ت .کلامِ اربـاب، کلامِ پای ه ای اس ت و س ه کلام دیگ ر از آن مش تق میش وند. در ای ن کلام، جای گاه مس لط توسـط ارب اب دال)۱S( اش غال ش ده که س وژه $ را برای دال دیگر یا به بیان دقیق تر برای همهی دال های دیگر) ۲S( بازنمایی میکند. در این عملِ دلالتی ،هم واره مق دار م ازادی وج ود دارد ک ه هم ان اب ژه پُت ی a اس ت .مقص ود آنکه هر تلاش ی برای تمامیتخواهی محکوم به شکس تاست. کلامِ ارباب «انقسامِ سوژه را پهان می کند .»
کلام دانش گاهی ک ه در ای ن مقال ه حای ز اهمی ت اس ت، ازچرخ ش رب ع دایره ایِ )پاد س اعت گردِ( کلامِ ارباب بوجود می آید .
در این کلام، جایگاه مس لط از س وی دانش اش غال ش ده اس ت .ای ن کلام ای ن واقعی ت را ب ه تصوی ر میکش د ک ه در پـس تم ام تلاش هایی که برای انتقال دانش ی ظاه راً خنثی به دیگری وجود دارد، همواره می توان تلاش برای ارباب بودن را نیز بازیافت؛ یعنی تس لط ب ر دیگ ری که ای ن دانش ب ه او منتقل ش ده اس ت. اما در این انتقال دانش که عمدتاً به میانجی ارباب دال ها )برنامه ریزی( انج ام میپذیرد، هم واره مازادی )ابژه پُتیa( وجود دارد که تن به نمادینه شدن نمیدهد و محصول سازوکار مقاومتِ منِ برنامه ریز در براب ر فرآین د انتق ال اس ت و س بب تزل زل در کلام دانش گاهی و امکان ناپذی ریِ انتقالِ کامل آن میش ود. لکان این ناممکنی را با پیکانی که از عامل به سمت دیگری – در کلام دانشگاهی از دانش ب ه س مت ابژه پتیa – نش ان میدهد و ناتوان ی را از طریق پیکانی که از سمت محصول به سوی حقیقت است، به نمایش می گذارد .در س طح بنیادی ن، دانش جو )و هرکس ی دیگ ری، حت ا آموزشدهن ده( ش اهد ای ن تناقض ات، ش کافهای درح ال فراموش ی، ناس ازگاریها و جنبه ه ای نامطل وب مجموعه ه ای دان ش و باورهای ی اس ت ک ه از ارباب دال ه ایِ خ ودِ دانش جو پش تیبانی میکن د، اما آنچ ه س بب بیتوجهی به ای ن موضوعها میش ود ای ن اس ت که ما ب ه ط ور بنیادینی می ل داری م در وضع موج ود هارمون ی ایج اد کنی م و آن را لذت بخ ش کنی م و تنه ا درده ای قاب ل تحم ل را پذی را باش یم و فانتزیهای خیال ی را در این ارتباط در ذهن خود ایجاد کنیم)Hillier and Gunder, 2003; Zizek, 2006(. ای ن فانتزیهای هماهنگ، آنچه را که ما واقعیت مش ترک مینامی م، تعری ف و ب ه اش ترا ک میگذارن د. ب ه منظ ور ترسیم آنچه گفتیم، دوباره به ارباب دالِ پایداری بازمی گردیم .
بیش تر دانش جویان )در س طحی گس ترده تر دانش پژوه ان و مراج ع ق درت( در کش ورهای بیش تر توس عهیافته، پای داری را به عن وان ارب ابدال پذیرفته ان د و از آن در ارزش ه ا و کاربس تهای برنامهری زی پش تیبانی میکنن د. همزم ان، بس یاری آ گاهان ه و داوطلبان ه به مصرف گس ترده و در س طح وس یع ادام ه میدهند و در آن ش رکت میجوین د؛ ام ا ردپ ای بومش ناختیِ۱۰۳ محی ط پیرامون ش ان، از ظرفی ت بُرد زمین فراتر رفته اس ت )تصویر4(. در ای ن مث ال، ما در پی دس ت یابی به ایدهآل پای داری آینده)آینده یِ پایدار( هس تیم در حالی که ش اهد کاربست ها یا رفتارهای روزانه یِ ناپای دار هس تیم. مَ ن، ب ه ط ور م داوم خ ود را ب ه درک تصویری
کلام روانکاو

ارباب

کلام

دانشگاهی

کلام

کلام
هیستریک

ارباب



قیمت: تومان

دسته بندی : معماری و شهرسازی

دیدگاهتان را بنویسید