صفحات ۵۳ – 66۵۳نشریه هنرهای زیبا – معماری و شهرسازی دوره ۲۱ شماره ۳ پاییز ۱۳۹۵
101569511654

اهمّیّت بکارگیری دانش تجربی در آموزش معماری
)نمونه موردی: روند برنامه درس تمرین های معماری1 در دانشگاه فنی
و حرفه ای قم(

سیدامیرسعید محمودی1، مسعود ناری قمی*۲
۱ دانشیار دانشکده معماری، پردیس هنرهای زیبا، دانشگاه تهران، تهران، ایران.
۲ استادیار دانشگاه فنی و حرفه ای، قم، ایران.
)تاریخ دریافت مقاله: ۱۰/8/۹4، تاریخ پذیرش نهایی: ۲4/7/۹۵(
چکیده
دان ش تجربی برآمده از مش اهدات علم ی – بویژه در مورد رفتار کاربران – هن وز به یک بخش متداول از آموزش معماری تبدیل نش ده اس ت. این نوش تار، دو عامل مهم نظری را در این زمینه مورد بررسی قرار داده اس ت: نخس ت موضوع خلّاقیّت و دوم، تمرکز بیش از حدّ ادبیات طرّاحی بر محتوای ضمنی تعلیم ات و عم ل طرّاح ی. در موضوع نخس ت، نش ان داده می ش ود که توس عه معیارهـا و اطّلاعات ،می توان د ب ه س ود طرّاحی خلّاقانه باش د؛ امّ ا درباره موض وع دوم، ابتدا مدل زایس ل و مفه وم کاربرد آزمون ی و کاربرد ایدهدهنده از اطّلاعات طرّاحی تبیین ش ده اس ت، س پس، موض وع «دانش ضمنی »در مقاب ل «تصریح پذی ری» دان ش از لحاظ نظری طرح ش ده اس ت؛ در مرحله بعد، نتای ج یک پروژه آزمایش ی در دانش گاه فنی و حرفه ای قم برای نش ان دادن قابلیّت تصریحپذیری بس یاری از وجوهی که ممکن اس ت جزئی از دانش ضمنی در مورد کاربر در آتلیه طرّاحی دانس ته ش ود، به بحث گذاش ته شده است. روش آموزشی تجربی نشان داد که به سهولت میتوان دانشجویان را برای تولید اطّلاعات رفتاری – روانی و فرهنگی آماده نمود؛ همچنین مشـخّص ش د توجّه به ماهیت کارکردی اطّلاعات به عن وان «آزمون ی» یا « ذهنیتدهنده» در روند اینگونه از آمـوزش، میتواند کلید طرّاحی جدیدی برای محتوای کارگاه های آموزش طرّاحی معماری باشد.
واژههای کلیدی
مسأله طراحی، اطّلاعات تجربی، دانش ضمنی، دانش بیانپذیر، کاربرد آزمونی، کاربرد ذهنیّ تدهنده.

.E-mail: msnarighomi@ut.ac.ir ،۰۲۱-664۰۹6۹6 :نویسنده مسئول: تلفکس*

مقدمه

1. توسـعه دانشمحورمسـأله طرّاحـی: مانـع خلّاقیّت یا تقویت کننده آن
معم اری را می ت وان در نگاه ی فرا گی ر، زیرمجموع ه و گونه ای 5-11 ,2005(. ا گرچه برخی طرّاحان بر وجود مسأله دقیق و روشن خ اص از «حلّ مس أله» تعریـف ک رد )Heath, 1984,15 ; Lawson, در ابت دای کار برای طرّاحی بهت ر تأ کید کردهاند )باقری و مردمی ،
رویکرد روانشناس ی شناختی به ش یوه خاص آموزش طرّاحی هن ری ب ه ط ور کلّ ی و تجلی ل از آن به عن وان روش ی از آموزش در ضمن عمل که با کارهای دونالد شون، کراس و دیگران، حوزه ای خ اص از عل وم ش ناختی را ب ه خ ود اختص اص داد، در عی ن اهمیت دادن به شیوه آتلیه ای معماری و شناخت ارزش های آن ،ت ا ح دّی مان ع از رس وخ دانشمحوری رای ج در علوم دانش گاهی ب ه ح وزه معم اری ش د، آن ه م در عص ری ک ه ای ن ام ر در رون د رش د طبیع ی علوم و آموزش، مورد انتظار ب ود. چنانکه برخی این موضوع را – مثلاً لاوسون) 55 ,2005 ( ابهام در عمل و ویسر ساخت مس أله توس ط طرّاح) Visser, 1992, 92(- ویژگی مهم حلّ مسأله در طرّاح ی دانسـته اند و تبیی ن ریتل از «غامض» بودن مس أله به عن وان یک ش اخصه مس ایل طرّاحانه را بس یاری مورد اس تقبال ق رار دادهان د )نگاه کنید به لنگ ،۱۳8۱، ۵۵ یا Cross, 2000, 14(. گوئـل )69-71 ,1994(، ضم ن بررس ی تف اوت فض ای حلّ مس أله در مس ایل طراح ی و غیرطراح ی، نهایت اً تفاوتهای ب ارز حاصل را به تفاوت در نوع مس أله نس بت می دهد و لذا در صورت تش ابه مس ایل )بوی ژه مسـائل احتمالی س اختاریافته(، امکان تش ابه در حلّ مس أله طراح ی و غیرطراحی را مطرح مینمای د. با این حال ،ی ک موض وع مطـرح در ایـن زمین ه، ف رض «ابه ام در تعری ف» در مس ایل طراح ی) ill-defined( اس ت که می توان د همواره صحت نداش ته باشد: پژوهش برای طرّاحی )و نه پژوهش نظری در مورد طرّاح ی(، ح وزهای اس ت که هم واره بخاط ر ای ن موضع گیری ها برای ورود دس تاوردهای خود به روند طرّاحی، دچار مشکل بوده است. طیف علمگرا در معماری به طور کلی و در آموزش آن به طور خاص، به بیان فرانتز )Franz, 1994, 433-4(، عمدتاً در دو دسته مفهوم گرا و تکنیک گرا قابل طبقهبندی اس ت که اوّلی به تحصیل دان ش بیش تر درب اره موض وع و جوان ب انسـانی آن میپ ردازد و ب ر پژوه ش در معم اری تأ کی د دارد و دوم ی بـه مکانیزه ک ردن فرآینـد، قابلی ت بکارگی ری رایان ه در آن و منفص ل ک ردن طرّاح ی از گرایشه ای ذهن ی طرّاحان میپردازد. به ای ن صورت، گرایش اوّل در حالـی ب ه مقابله با معضل کمبود دان ش طرّاحان معماری ب ا ویژگیه ای کاربران واقعی -بویـژه از لحاظ روان ی و اجتماعی-پرداخته اس ت که در گرایش اوّل، گسس ت می ان پژوهش و عمل طرّاحی مانع ورود دانش کس ب ش ده به حیطه طرّاحی می گردد؛ در عی ن ح ال گرای ش دوم ا گرچ ه ب ا تمرکز ب ر روند طرّاح ی از این معض ل اجتن اب ک رده اس ت، امّ ا در ای ن گرای ش نی ز، تأ کی د ب ر خطّی و متعین بودن فرآیند، روش علمی بکار گرفته ش ده را برای طراح ان معم اری ک ه به ش یوه آم وزش و کس ب دان ش در حین عمل و یکپارچگی مسأله و حلّ آن، عادت دارند، دشوار می سازد .بع لاوه تمرکز گرایش فنّی ب ر فرآیند و عدم توجه به محتوای دانش مولّد مسأله، سبب ساده انگاری در مسأله و حلّ آن میشود و این امر مانع جامعگرایی مورد انتظار از روش علمی در پاسخ به مسأله طرّاح ی میش ود. ا گرچ ه رویک رد پژوه ش عمل نگ ر ب ه طرّاح ی )گ روت و وان گ ،۱۳84، ۱۱۱(، یا توانایی ه ای دوگانه مغز به کمک تصوی ر )محمودی ،۱۳77، 78(، به عنوان یک «راهبرد» می تواند پاس خی به معضلات فوق در دخیلکردن دانش در روند طراحی و آموزش آن باشد، امّا «تدابیر» عملی و تکنیک های چنین پژوهشی در آم وزش طرّاح ی، چی زی اس ت ک ه کمتر ب ه آن پرداخته ش ده اس ت؛ بعنوان مثال، موضوع برنامه دهی، راهکار مهمی برای این امر اس ت که تا کنون کمتر در ایران مطرح ش ده است )محمودی ،۱۳8۹، 84(. ی ک بررس ی انج ام ش ده در مورد نظر دانش جویان و اس اتید معماری در جهان )محمودی ،۱۳8۱، 78( نشان می دهد ک ه ای ن موضوع، ی ک مطالبه جدّی دانش جویان اس ت )برخلاف اس اتید ک ه ب ه عدم س اختاردهی روند و رهاس ازی دانش جو برای خلّاقی ت، اعتق اد بیش تری داش ته اند(. ای ن نوش تار ب ر آن اس ت ک ه ضم ن بررس ی دان ش کس ب ش ده در رون د آم وزش معماری ، بهلح اظ ضمنی یا بیانپذیر بودن )که اوّلی مختص روش آتلیه ای و دوم ی مش ترک می ان علوم دانش گاهی اس ت(، به نح وه تلفیق آم وزش نظ ری )ب ه عن وان مولّد دان ش بیانپذی ر(، پژوه ش )به عن وان مولّد دان ش بیانپذیر و ضمنی( و آموزش عملی )به عنوان مولد دانش ضمنی(، در یک موضوع خاص یعنی شناخت مسایل روانی-اجتماع ی کارب ر واقعی و وارد ک ردن آن در طرّاحی، بپردازد که این امر در یک نمونه آزمایشی اجرا شده توسّط نگارندگان مورد آزم ون تجرب ی ق رار گرفت ه و نتای ج آن در اینج ا ارایه خواهد ش د .روند پیگیری این موضوعات در نوشتار حاضر به این صورت است ک ه: ابت دا ب ه بح ث توس عه دانش محورمس أله طرّاح ی و موضوع خلّاقیّت پرداخته خواهد ش د، س پس امکانپذیری کاربرد دانش تجرب ی در حلّ مس أله طراح ی بصورت نظ ری، تحلی ل می گردد؛ آن گاه دان ش تجرب ی در م ورد کارب ر ب ه عن وان یک ی از مهم تری ن جنبهه ای توس عه مس أله مطرح و س پس نمون ه م وردی برنامه آموزش ی با ارائه س اختار و رون د پژوهش، بررس ی و تحلیل نتایج ،ارائ ه می گ ردد و در نهای ت جمع بندی و نتیجه گیری خواهد ش د.۱۳۹۰(، امّ ا حت ی ا گـر طرّاح ان، وض وح مس أله از س وی کارفرما را مفی د بدانن د، در م ورد ض رورت توس عه محقّقانه مس أله و ایجاد معیارهای واقعیِ افزونتر، مقاومت یا عدم تمایل بیش تری وجود دارد. اس کروتن بـه عنوان منتق د هنری و معماری، اصولاً مس أله تلقیکردن معماری را، یک علمیسازی ضدهنری ناشی از اندیشه روشـنگری دانسته است )ابتدای فصل دوم Scruton, 1980, 25(. در مورد مس أله معماری- چه در آموزش و چه در طرّاحی واقعی- نوع ی ع دم تمای ل ب ه تصری ح و تبیی ن کام ل و دقی ق مس أله در میان پژوهشـگران جامع ه معماری دیده می ش ود؛ علّت این امر ،ترس از بس ته ش دن دس ت و پای طرّاح برای آن چیزی اس ت که «خلّاقیّ ت» خوانده میش ود )برای بحث تفصیل ی رجوع کنید به دانش گر مق دم ،۱۳۹۰(؛ آنتونی ادس، ضمن تحلیل خ ود از این دو رویک رد )ک ه وی آنها را جزء نگری و کل نگری در خلاقیت می نامد( ،از هر دو انتقاد کرده است و کار امثال الکساندر یا آموزگاران ACSA را در این باره بیش از حد دانسته است )آنتونیادس ،۱۳8۱، 47(.
ایـن ام ر چق در صحّ ت دارد؟ کارم ل گیلف ن و پورتیل و )74, 2010(، ضمـن نق ل قول ی از ری و چارل ز ایمس۱ -مبن ی بر اهمیت اینک ه طراح هرچ ه بتواند بای د در گردآوری معیاره ای طرّاحی به میزان بیشتری موفق شود و طراحی در میانه این محدودکننده ها ب رای وی ارض ا کنن ده باش د ـ ب ر اهمی ت معیارها و هر چه بیش تر ب ودن آنها در طراحی معماری تأ کید کرده اند؛ «چن»، در پژوهش متأخری که در مورد روش های آموزش حل مسأله به کمک پایگاه دادهها به دانش جویان رش ته های بازرگانی در مورد مسایل دارای ابه ام )در تعریف( داش ته اس ت، نهایتاً به این نتیجه میرس د که هیچی ک از دو روش ج اری-روش تعلیم ی و روش ا کتش افی-در این زمینه مؤثر نیست و پیش از آن باید تسلّط بر دو لایه مقدماتی )کاربـرد پایگاه اطّلاعاتی و دانش اینک ه چه وقت باید چه امکاناتی از برنامه مورد استفاده قرار گیرد( احراز شود )Chen, 2010, 180(.

تصویر1- کاربرد دانش تجربی در روند طرّاحی.
)Zeisel, 2007, 26( :ماخذ
در حـوزه طراحی صنعت ی، پژوهش کراس و کروگر) 527 ,2006( ب ر روی طرّاح ان با تجربه )و نه دانش جویان طرّاحی(، حا کی از آن
۵۵
اس ت ک ه فرآین د طراحی «مس أله مح ور» نهایتاً به ج واب بهتریمی رس د تا روند طراحی «پاس خ محور»؛ به این معن ا که طرّاحانیکه بیشتر به تدقیق تعریف مسأله می پردازند، نهایتاً به پاسخ هایی در طرّاحی میرس ند که ب ا معیارهای جامعه طرّاح ان، خلّاقانه تر اس ت )در مقایس ه ب ا طراحان ی ک ه ب ه حداقـل اطلاعات بس نده میکنن د و کار اصل ی خ ود را ب ر آزم ون و تغیی ر راه حله ا متمرک ز می کنند(. این فرآیندها را کراس و کروگر، تدابیر ش ناختی متفاوت در طراحی میدانند و از این رو این تفاوت می تواند در زمره اهداف آموزش ی در ح وزه ش ناختی مطرح باش د. امّ ا مش کل، در امکان آموزشدهی، با چنین رویکردی است که در ضمن آن، دانشجوی طرّاحی معماری، با چنین ساختار فکری وارد حرفه شود.
۲. امکانپذیـری کاربـرد دانش تجربـی در حلّ مسأله طراحی: دانش ضمنی و دانش بیانپذیر
بخ ش مهم ی از مباح ث مرب وط ب ه آم وزش و فرآین د طرّاحی وابسته به موضوع منطقپذیری روند آموزش و طراحی، در مقابل ش هودی بودن آن اس ت. این، در حوزه «طرح مس أله» معماری ،موضوعی است در باب دانش مورد استفاده طرّاح؛ به بیان زایسل )25 ,2007 (، حج م عظی م اطّلاع ات مرتبط با یک طرح )مس ایل محیط ی، اجتماعی، اقتص ادی، س اختمانی و …(، برای برخی از طرّاح ان و محقّق ان، ضرورت بی ان صریح، نظام یافت ه و منطقی دان ش را – ب ه منظور ایجاد ام کان مواجهه- مطرح کرده اس ت و در عی ن حال بس یاری طرّاحـان و برخی روش شناس ان طرّاحی با توجیه عدم تناسب این موضوع با خلّاقیت طرّاحانه و نیز تأثیر آن در دس ت کم ش مرده شدن محتوای دانش ی مهمّی که معماران ،واج د آن هس تند، ب ا آن مخالف ت کرده ان د. تفکی ک موض وع «خلّاقیّ ت» از «ح لّ مس أله» و بی ان ای ن که ن وع تفکّ ر لازم برای ه ر ی ک کام لاً متمایز از دیگری اس ت )تفکّر جهتدار ب رای اوّلی و بیجهت، برای دومی(، از مواضع مورد ادّعا در این زمینه است. با اینحال، معرّفی گونه س وم – تفکّ ر خلّاقانه-با تکیه بر دو ویژگی ،«بدی ع» و در عی ن ح ال «ارزش مند» ب ودن )محم ودی ،۱۳8۳،
۲۹(، بخشی از معضل نظری مزبور را حل میکند.
مفه وم «دانش ضمنی» در مباحث آم وزش طرّاحی نیز درخور توج ه اس ت؛ ایـن عن وان ک ه کریس ایبل س ه ده ه قب ل )Abel, 209 ,1981( در مدافعـه خ ود از منطقناپذی ری و ل زوم ضمن ی و بس ته نگهداش تن روند کس ب دان ش در آم وزش معم اری، از آن به ره برده، بش دّت مورد مدافعه پژوهش گران طرّاحی معماری در ای ران اس ت؛ نظی ر تأ کی د بر اش راقات و پ رورش خیال )اس لامی و نقدبیش ی ،۱۳۹۰( یا دفاع از رویکرد آموزش ی ا کتش افی حتّی برای دروس فنّ ی )آراد ،۱۳۹۰( در حالیک ه ای ن روش از لح اظ انتق ال کامل دانش مورد تردید اسـت )مولانایی و س لیمانی ،۱۳۹۰(؛ این ام ر ریش ه در نحوه تش کل آموزش معماری در ای ران دارد. آموزش معماری جدید در ایران، چنانکه منابع متعدّد به آن اشاره کرده اند )ندیمی ،۱۳7۵، ۱۵-۱4؛ سلطانی آزاد ،۱۳88، ۱۵؛ حجت ،۱۳8۹،
۲۵-۱۵(، مبنای ی بوزاری داش ته اسـت ک ه در آن «ایده»ی معمار ماف وق تم ام موجودی ت معم اری م ورد نظر ق رار داده می ش ود .تلفی ق بع دی ای ن ش یوه ب ا می راث م دارس ایتالیای ی معم اری )س لطانی آزاد ،۱۳88، ۱۵( ی ا باوه اوس )حجـت ،۱۳8۳، ۲6(، یک تغییر پارادایم در آموزش محس وب نمی ش ود؛ چرا که بنمایـۀ باهاوس نیز پارادایم هنری است که تنها در برخی محتواها تفاوت دارد و آثار جنبش اروپایی ۱۹68 نیز در روش آموزش)Ward, 1996, 36-7( که از س وی فار غ التحصیلان ایتالیا وارد ایران شد )ندیمی ،
۱۳7۵، ۱7-۱6؛ س لطانی آزاد ،۱۳88، ۱۵(، نهایتاً یک نگرش ش به هن ری ایجاد میکند. پس از انقلاب اس لامی، ا گرچه برخی دروس تغییر داده ش ده و سرفصلها بازنویس ی شده اند )ندیمی ،۱۳7۵، ۲7-۲6(، ام ا در دروس کارگاه ی، رون د اصلی تغییر نکرده اس ت .نگاه ی ب ه تج ارب متأخ ر ک ه در همایشه ای پیش ین آم وزش معماری ارایه ش ده اس ت )محمودی ،۱۳84 و ۱۳۹۰(، نش انگر آن اس ت ک ه وجه غال ب نظ رگاه و عمل مدرس ان، همچن ان گرایش ب ه پارادای م هن ری دارد و در واقـع، ا کثر نقدهای دانش گاهیان به آموزش از منظر عدم توجه به وجه «هنری» و ماهیت ایدهپردازی آموختهشده )درودگر ،۱۳88، ۲7؛ حجت ،۱۳8۲، 66( طرح شده اس ت و نیمنگاه هایی نیز به وجه اجرایی معطوف بوده اس ت. به ای ن ص ورت، پرداخت ن ب ه موضوع ات انس انی و نیازه ای عمیق کارب ران در قال ب پارادایم ه ای نوین طرح ش ده ی ا جایگزین های بومی آنها زمینه مساعدی را در آموزش معماری نخواهد یافت.
دانش ضمنی، موضوعی اس ت که نخست پولانی مطرح کرده و ماهیتـاً، خـوب تبییـن نشـده اسـت: کالینـز )Collins, 2010, 3( در توضی ح مفه وم دان ش ضمنـی، آن را تابع ی از مفه وم «دانش صری ح» )به معن ی دانش قابل اظه ار( می داند و دان ش ضمنی را دارای درج ات س ه گانه ای می شـمرد ک ه ه ر ی ک کمت ر از دیگری قابلی ت تصری ح و بی ان دارد. ل ذا دان ش ضمن ی مفهوم ی مطلق نیس ت و بی ان ناش دگی آن – بس ته ب ه رده آن – ب ا اراده دارن ده دان ش ی ا با کم ک تحقیق، قابل تبدیل به بیان ش دگی اس ت؛ در مـورد دان ش ضمن ی ارتباط ی۲ امر، تنه ا وابس ته به نح وه ارتباط دو ی ا چن د فرد اس ت؛ امّ ا دو گونه دیگ ر -دانش ضمن ی طبیعی۳ و دان ش ضمن ی جمعی 4-ب ه طبیع ت انس ان و جامع ه وابس ته اس ت و صراحت یافتن آن، نیاز به ش ناخت ای ن «طبیعت» دارد .از ای ن رو، آن دانش ی ک ه اغلب طرّاحان به مدافع ه از آن، بر جنبه ش هودی مس أله طرّاح ی، تأ کی د دارن د )Zeisel, 2007, 25( نیز با عمل محقّقانه -حدّاقل تا حدّ معینی- قابل بیان خواهد بود .
در واق ع ممک ن اس ت مناس ب تر ای ن باش د ک ه ب ه پی روی از کروبکی ن۵، بج ای تأ کی د ب ر تف اوت گون ه دانشه ا، ب ر تفاوت کارک رد آنه ا تأ کید ش ود که در این ص ورت، اطّلاعات در دو دس ته «ذهنیت ی6» و «آزمون ی7» قرار داده میش وند: «اطّلاعات ذهنیتی
…. فهم ی کلّی را از مس ایل مه م و ایده های مادّی مرتبط با حلّ آن مس ایل فراه م میکن د. اطّلاع ات آزمون ی …. آن دس ته ای هس تند ک ه مس تقیماً ب ا ارزیاب ی نق اط خ وب و ب د ی ک ط رح مف روض، س ر و کار دارن د» )هم ان ب ه نق ل از کروبکی ن(. ب ه این صورت، جنبه منطقی مواجهه با مسأله طرّاحی، به کاربرد آزمونی اطّلاع ات مرتب ط با «طرح مس أله» و جنبه ش هودی آن به کاربرد ذهنیت دهنده این اطّلاعات اختصاص دارد .
در بررس یهای اخیر در مورد آموزش معماری، پرداختن به دو ح وزه، توج ه زیادی را ب ه خود جلب کرده اس ت: آنچ ه به عنوان « برنامهمح وری» و «زیبای ی مح وری» از مکه ارگ نق ل ش ده اس ت )باقری و مردمی ،۱۳۹۰( ی ا به عبارت بهتر: «فرآیندمحوری »در مقاب ل «محص ول محـوری» ک ه با م دل ارائهش ده در تصویر۱، انطب اق بیش تری دارد. ا گ ر بخواهی م موض وع را ب ر حس ب م دل زایس ل تبیی ن نمایی م، رویکرده ای فرآین د مح ور در جس تجوی بیان پذیرک ردن بخش ی از مدل هس تند که در خ ارج جاده دانش تجربی و در حوزه مولد دانش ضمنی قرار گرفته است و می کوشند ت ا ب ا ترغی ب دانش جویان ی ا ب ه عبارت ی «ف روش فرآیند» ب ه آنان )McAllister, 2010, 79(، فرآین د – محوری را جایگزین محصول- مح وری در آم وزش طرّاح ی نماین د، در حال ی ک ه رویکرده ای متوج ه موضوع دوم، به توس یع جاده دان ش تجربی در مدل- به روشهای گونا گون پرداخته اند؛ مانند: روش ویلیام رابینس ون در «بحث کلاسـی» به موازات کارگاه طرّاحی و بصورت مسـتقل از آن
)Salama, 1995, 122- 4( ی ا اس تفاده از روش مس أله – مح ور در آم وزش موضوع ات و دروس نظری معم اری )Nabih, 2010, 90(. در عین حال تلفیق دو موضوع و به عبارت دیگر وارد کردن دانش مزبور در فرآیند طرّاحی نیز بخش ی از مس أله اس ت که بس یاری به آن پرداختهانـد )مثـلاً رجـوع کنید به مقالات منـدرج در Nicol & Pilling, 2000(. بیشتر این روش ها، بدون تأ کید صریح بر ماهیت و کیفی ت دان ش تجرب ی )بوی ژه در م ورد کارب ر(، تنه ا به تش ویق توس یع ارتب اط تجرب ی دانش جو و کارب ر واقعی از طری ق حضور در اجتماع )طراحی مشارکتی یا مشاهده و برداشت از واقعیت زندگی مـردم – مثـل Sanoff, 1999, ix( پرداخته ان د و ب ه عبارتی، ضمن قب ول کردن ضرورت کس ب دان ش تجربی در م ورد کارب ر، تلویحاً ب ر ضمن ی و غیرصریح مان دن این دانش، تأ کید کردهاند؛ هش دار برخ ی محققی ن از دو ده ه پی ش در م ورد ام کان ایج اد «مان ع ذهن ی در مقاب ل خلّاقی ت8» در اث ر تصری ح اطّلاعات ب ا کاربرد آن در مثالهای طرّاحی )Christiaans & van Andel, 1993, 59&69( نیز مزید بر علّت بوده اس ت. با اینحال، تحقیق نسبتاً مفصلی در مورد طرّاحان صنعتی، نس بت وسعت تفصیل و توضیح اطّلاعات مرب وط ب ه کارب ر را در بهس ازی قاب ل توجّه پاس خ طرّاحی، آش کار ک رده اس ت )هم ان(. در طراحی محی ط کالبدی نی ز نمونههایی از تصری ح ای ن بخش ممکن اس ت دیده ش ود )نظی ر کار راندولف هسـتر -Hester, 1984, 95-132(. ل ذا میت وان دی د ک ه در اینج ا دو بخ ش «اطّلاع ات ذهنیت ی» و «اطّلاع ات آزمون ی» در نمودار ،نقاط کمتر کار شده )بلحاظ صریح بودن و بیان پذیری( و مبهم تر در ای ن رونده ای آموزش ی اس ت )بوی ژه وقت ی موض وع طراح ی مش ارکتی مطرح نباش د و هدف، تس لّط صریح دانش جو بر دانش در م ورد کارب ر و بکاران دازی آن در رون د طرّاحی باش د(: اینکه چه اطّلاعات ی آزمون ی و ک دام، ذهنیت ی هس تند؟ چگونه قاب ل تولید و اس تفادهاند؟ ای ن اطّلاع ات با چه مکانیس می ب ر روند ضمنی و بیاننشدنی طرّاحی، تأثیر می گذارند؟
دانـش تجربـی در مـورد کارب ر بعنـوان پایه طرّاحی
معم اری، ب ه عن وان ی ک پدی ده بس یار تأثیرگ ذار ب ر کیفی ت زندگی، بواس طه عدم «طرح درست» مس أله )چه از سوی طرّاح و چه کارفرما یا استفادهکننده(، بویژه در طرحهای عادی، عمدتاً با پاسخهایی مواجه شده است که «کیفیت زندگی»، کمترین نقش را در ایج اد آن، ایفا کرده اس ت؛ فاصل ه بین طرّاح و کاربر، معضلی مرب وط ب ه دوران کنون ی نیس ت؛ در فرآینده ای خطّ ی طرّاح ی ،«مطالع ات طراح ی» یگان ه موضعی بوده اس ت ک ه در آن ممکن بوده به خواست ها یا نیازهای کاربر توجه شود و این امر در دوران مدرنیس م، ب ا ارج اع ب ه اس تانداردهای معم اری )مانند ارنس ت نویفرت یا تایم سِ یوِر(، در حدّاقلّ ممکن انجام ش ده اس ت؛ امّا از این دوران تا امروز، بحث این رابطه، به انحاء مختلف در معماری مطرح ش ده اس ت و اصولاً یک ی از محورهای بح ث وجود یا عدم وج ود رش ته۹ معمـاری، حـول همیـن موضـوع اسـت )Williams Robinson, 2001(. زایس ل) 50 ,2007 (، ب ه منقط ع ب ودن ای ن رابط ه اذع ان دارد و مطالع ات رفت اری، راهحلّی برای آن دانس ته شـده است. لاوسـون )90 ,2005 ( نیز ا گرچه در نمودار خود، کاربر را ب ه عن وان انعطافناپذیرتری ن تعیین گ ر انس انی طرّاحی )پس از قانون گ ذار( می ش مرد، امّ ا به این انقط اع اقرار می کن د. فریدمن )54 ,2010 (، در تحلی ل خ ود از نق ش اندک و در حال محو ش دن معم اران از بازار مس کن جهانی، موضوع را ب ه عدم اهمیت دادن آم وزش معماری به ش ناخت مس ایل کارب ر )موضوع ات رفتاری ،روان ی، اجتماع ی و اقتص ادی( نس بت میده د. بررس ی ندیم ی و ش ریعتراد) ۱۳۹۱، ۱۲-۱۱( در م ورد معم اران حرف های مش هور ای ران، نش انگر آن اس ت که «مس أله» بنی ادی طرّ احیه ای آنان از س ایت، ش رایط ص ورت مس أله داده ش ده و محت وای ذهن ی خودشان شکل میگیرد و شرایط خود مسأله )و بویژه کاربر آن( در این میان سهم اصلی را ندارد. بل) ۱۳7۹، ۱8(، از فاصله کارکردی
۵7
میان روانشناس ان محیطی و معماران سخن گفته است و اینکهمعماران در مورد اس تفاده از ای ن اطّلاعات محتاطند. یک بخشاز موضوع، به پیچیدهبودن محصولات تحقیقات رفتار – محیط و غیرکاربردی بودن آن برای معماران مربوط است. به همین نسبت می ت وان از ع دم تعلی م معماران ب رای این موضوع س خن گفت .وارد ک ردن کارب ر واقع ی و مس ایل آن در آم وزش طرّاح ی معماری، چیزی است که در دهههای اخیر به انحاء مختلف مورد توجـه متخصصیـن آموزش قرار گرفته اسـت: اشـرف سـلامه )95-141 ,1995( در یک جمع بندی ،۱۰ شیوه جایگزین را برای آموزش آتلی ه ای تحلی ل کرده اس ت ک ه در ا کثر آنه ا این موض وع، یکی از کانون های توجه بوده است. در بررسی حاضر نیز مبنای پروژه برای بررسی کیفیت ورود دانش تجربی به حوزه آموزش، مسایل مرتبط با کاربر نهاده شـده و مس ایل دیگر )بس تر، اقلیم، مس ایل فرمال و ….( تنها از زاویه ارتباط با این موضوع، وارد بررس ی ش ده اس ت.
تولیـد و مصـرف دانش تجربـی مبتن ی ب ر کاربر: تجربه آموزشی
در تحقی ق حاض ر دو موض وع فوقالذک ر: محوری ت کارب ر در «مس أله» معماری و نحوه عمل ی و صریح )غیرضمنی( دخیلکردن دان ش تجرب ی در م ورد مس أله در ح لّ آن، موض وع اصل ی م ورد جس تجو ب وده اس ت. ای ن موض وع در ی ک بس تر نمون ه آم وزش معم اری – یعن ی آموزشه ای کاردان ی -ب ه آزمون گذاش ته ش ده اس ت. از آنجا که این بستر )براساس مندرجات دو سرفصل موجود برای آن(، اصالتاً برای عملگرایی س اخته ش ده، زمینه مساعدتری برای جذب آموزشهای واقعگرایانه دارد و نیز از منظر قابلیت تعمیم آزمون، ا گر بتوان موضوعی را در این بستر به دانشجویان انتقال داد ،امکان تکرار آن در بسترهای مستعدتر و دارای آمادگی ذهنی بیشتر ،به طریق اولی، ثابت خواهد ش د. تحقیق دیگر انجام ش ده در این بس تر، حا ک ی از حکمروایی مطلق نگـرش هن ری و ایدهمحوری در آموزش این دورهها و گرایش مدرسان است و تمایل به قضاوتهای ضمنی، وجه اصلی رویکرد مدرس ان این دورههاس ت )ناری قمی ،۱۳۹۳(. بنابرای ن از لحاظ آموزش ی نیز نمونه نس بتاً قابل اعتمادی برای بقیه آموزشگاههای ایران به شمار میرود.
بر این اس اس، پژوهش نسبتاً طولانی برای ساماندهی دروس ای ن مرا ک ز در راس تای اه داف کارب ردی دان ش تجرب ی، ب ه اج را درآم د. مجموع دروس عملی که در راس تای اهداف این پژوهش در دورهای دوس اله در دانش گاه فنّ یوحرفه ای قم، طرّاحی و اجرا ش د، گذش ته از دوب ار درس « تمرینه ای معم اری۲»، س ه دوره درس کارگاهی و س ه درس تئوری )تأس یس ش ده توسّ ط نگارنده دوم ک ه ی ک دوره اج را ش د( را ش امل می ش ود )ج دول۱(. در مجموع پنجدوره درس کارگاهی، بجز تلاش برای آموزش و تمرین توس عه مس أله، ش امل تعدادی تمرین یا پروژه نهایی نیز می ش د که به حلّ مسأله اختصاص داشت و باید برای آنها هم برنامهریزی میش د. بررس ی و تحلی ل نتای ج هم ه آنه ا، خ ارج از حوصل ه و محدوده تعریف شده برای این مقاله است .
ای ن بخ ش تنه ا نگاه ی اس ت ب ه برخ ی دس تاوردهای ای ن
کارگاه ه ا ک ه میتوان د مبح ث مقاله را بهت ر تبیین کند و مس یری را برای آینده ترس یم نماید. کار مورد نظر از س وی نگارنده دوم در این زمینه، در جریان نیمس ال دوم آموزش ی دوره فنّی و حرفه ای )کاردانی معماری( در آموزشکده فنّی و حرفه ای پسران قم به اجرا درآمـد. موض وع درس « تمرینهای معماری ۱» )در نیمس ال دوم س ال اوّل( که مطابق س رفصل مصوب می بایسـت مسکن در نظر گرفت ه ش ود، محملی ش د ب رای یـک «پژوه ش عمل گ را۱۰» درباره وج ه خاصّی از موضوعی مطرح ش ده در ب الا: در این برنامه هدف ای ن ب ود که مفاهیم روانی -اجتماعی در مس کن ب ا تأ کید بر کاربر واقع ی، وارد طرّاح ی دانش جویانی ش ود ک ه در مراح ل مقدّماتی معماری بودند. این بررس ی میتواند برای تعیین کیفیت موضوع در موارد زیر مورد استفاده قرار گیرد:
آی ا مفاهی م اجتماع ی – روان ی ب رای دانش جویان مقدّماتی
محصولات آموزشی نحوه ارزشیابی فعّالیت آموزشی انجام شده نقش پژوهشگر تاریخ نام درس
فرآیند طرّاحی کاربرمحور مسکونی- پرسشنامه مدوّن برای فضاهای مسکن ارزشیابی کمّی و کیفی محصولات عینی طرح و حل عملی مسأله کاربرمحور در پروژه مسکونی طراحی، اجرا و ارزشیابی نیمسال دوم 90-9٨ تمرین های معماری1
– ارزشیابی تکوینی طبیعتگرایانه از فرآیند طرح و حلّ عملی مسأله کاربر محور در پروژه مسکونی همکاری در طرّاحی، ارزشیابی نیمسال اوّل 9١-90
)در دوگروه( تمرین های معماری1
موادّ آموزشی نظری ،فرآیند ارزیابی پس از بهرهبرداری، تعدادی پرسشنامه تدوین شده ارزشیابی تکوینی طبیعتگرایانه از فرآیند طرح مسأله کاربرمحور در فضای آموزشی، بهسازی طرّاحی با همکاری مدرّس، همکاری در اجرا، ارزشیابی نیمسال اوّل 9١-90
)در دوگروه( تمرین های معماری2
موادّ آموزشی نظری ،فرآیند ارزیابی پس از بهرهبرداری، یک پرسشنامه تدوین شده ارزشیابی تکوینی طبیعتگرایانه از فرآیند طرح مسأله کاربرمحور در فضای درمانی، بهسازی طرّاحی
)با همکاری مدرّس(،همکاری در اجرا، ارزشیابی نیمسال دوم 9١-90
)در دوگروه( تمرین های معماری2
فرآیندی مبتنی بر درک عوامل درون نهادی و بروننهادی معماری و پاسخگویی به هردوی آنها، موادّ آموزشی نظری ارزشیابی تکوینی طبیعتگرایانه از فرآیند حلّ مسأله کاربرمحور به همراه انتظامبخشی اثر معماری براساس عوامل دروننهادی به صورت رفت و برگشتی – نمونه هنرستان طرّاحی، همکاری در اجرا، ارزشیابی نیمسال دوم 9١-90 طرّاحی معماری1
طرح درس خلاصه ،مواد آموزشی نظری —– آموزش تحلیل اثر مصنوع براساس عوامل بروننهادی طرّاحی با تأ کید بر مبادی و غایات معماری طراحی، اجرا نیمسال دوم 9١-90 درک معماری1 )شناخت مسأله ،
مبادی و غایات در اثر مصنوع و معماری(
طرح درس تفصیلی ،مواد آموزشی نظری —– آموزش نظری مسایل روانی انسان ـ محیط و بررسی
نمونههای راهحل های معماران برای آنها طراحی، اجرا نیمسال دوم 9١-90 درک معماری2 )شناخت روابط انسان ـ محیط(
طرح درس تفصیلی ،موادّ آموزشی نظری —— آموزش رابطه مسکن با ابعاد مختلف سبک زندگی با تکیه بر سبک زندگی اسلامی طراحی، اجرا نیمسال دوم 9١-90 مسکن و فرهنگ
جدول 1- دروس عملی و نظری طرّاحی و اجرا شده در راستای اهداف پروژه.
معماری قابل درک است؟
ب ا توج ه ب ه ماهی ت پژوهش ی مس ایل مزب ور، چ ه رویک ردپژوهشی می تواند این دانشجویان را به موضوع نزدیک تر کند؟- مکانی زم مناس ب ب رای وارد ک ردن اطّلاع ات و تحلیل ه ای حاص ل ش ده ب ه رون د ضمن ی و بیانناپذی ر طرّاح ی معم اری چیست؟
آیا یافتههای ناشی از بررسی کاربر واقعی را میتوان به عنوان اطّلاع ات ذهنیت ی م ورد اس تفاده ق رار داد یا اینکه ای ن اطّلاعات فقط دارای کاربرد آزمونی هستند؟
4-1- ساختار و روند پژوهش
طرّاح ی اولیه برنامههای ترم بصورت چه ار تمرین متوالی بود )تصوی ر۲( ک ه نهایتاً با حذف یک تمرین، س ه تمرین آن به انجام رس ید. موض وع ای ن بررس ی، تمری ن نهای ی اس ت که نیم ه دوم نیمس ال دوم ۹۱- ۱۳۹۰ را ب ه خ ود اختص اص داد و در ضمن آن ،ابتدا دانش جویان میبایس ت موضوعاتی را درب اره زندگی خانواده خود بررس ی و تحلیل می کردند و س پس برپایه موضوعات حاصل از آن مرحل ه، ط رح ی ک واحد کوچک مس کونی را ارای ه کنند. در تمرین های قبلی سعی شد موضوعات روانی و اجتماعی و ضرورت توجّ ه به آن در ضمن تمرین، در نظر دانش جویان پررنگ تر ش ود؛ مثلاً تمرین اوّل با عنوان «معنای ابتدایی مسکن» به صورت ذیل ارایه ش د: «فرض کنید ش ما و خانواده ت ان در محلی که موقعیت آن در کنار صفحه داده شده است، زندگی می کردهاید و طی یکی از حوادث غیرمترقبه، این خانه ویران شده و شما باید با امکانات موجود در زمین و نیروی کار همین خانواده، مکانی را برای اقامت حداقل یک ماهه در همین موقع از سال تهیه کنید .»
اج رای بخش های مقدّماتی فوق ب ه ترتیبی که در آن مفاهیم روان ی و اجتماع ی مورد اش اره بص ورت «آموزش در حی ن عمل۱۱» )ک ه ش ون و کراس بیان کردهان د(، مطرح ش د، در تمرین اصلی و نهایی بنا ش د که این مفاهیم پایه اصلی طرّاحی باشند. استفاده از بیان نوش تاری به عنوان ابزار رس انه ای آموزش ی، موضوعی بود
۵۹
ک ه در تمرین ه ای قبل نیز مورد تأ کی د بود و حتی برخی تمرین هانظی ر تمرین نخس ت، در بخش هایی کاملاً بص ورت متن مکتوبخواس ته ش د. «ثب ت نیته ا و مقاصد» و نی ز «ثب ت ذهنیت ها »در تمرین ات قبل ی مقدم های ب ود بر خواس ته طرح نهای ی که در آن می بایس ت پ س از بخ ش تحقیقی، دانش جو با انتخ اب تعداد محدودی مسأله روانی و اجتماعی در خانه و ثبت نوشتاری آن در برگه های تحویل طرح، با پاس خگویی به آن مسایل، طرح خود را تولید کنند و قویاً تأ کید شد که معیار اصلی قضاوت عبارت است از:
۱. نوع مس ایل روانی – اجتماعی که برای حل انتخاب می ش وند ،می زان اهمی ت آنه ا و ق وه تش خیص دانشـجو در این زمین ه و نیز خ اص کردن مس أله برای خانواده مورد نظ ر و ۲. راه حلّ کالبدی که در پاسخگویی به مسأله مزبور به کار گرفته میشود.
رون د پی گرفت ه ش ده ب رای «ا کتش اف» ویژگی ه ای روان ی اجتماع ی خان واده ه دف )خانواده خود دانش جو( و س پس مبنا ق راردادن این ویژگیها برای طرّاحی فض ا در چهار مرحله طرّاحی شد )تصویر۲(:
۱. برداش ت منظ م ذهنی ات و رفتاره ای خان واده در خانه: با

تصویر۲- مراحل اجرای پروژه اموزشی و اهداف هر مرحله.

توج ه ب ه وقت موجود )حدود هش ت هفته آموزش ی(، ای ن کار باابزار پژوهشی زیر از دانشجویان خواسته شد:
۱.۱. دو پرسش نامه طرّاحی ش ده توس ط نگارنده دوم – یکی ازمـادر خان واده که حالت مصاحبه نیز داش ت )درباره آش پزخانه( ودیگری از اعضای خانواده )درباره حضور فردی غیر از افراد خانواده در خانـه، از دورهگ رد مح ل، همس ایه ت ا مهم ان ی ا پدربزرگ ی که مـدت طولان ی در خان ه میمان د – م وارد مطل وب و نامطلوب در این زمینه از دید خانواده(؛
۲.۱. دو س ری ثبت نقش ه رفتاری یکی در نشـیمن خانوادگی و ارتب اط رفتاری افراد حاضر در آن با دیگر نقاط خانه؛ این نقش ه ها که تهیه آن با مثال به دانش جویان آموزش داده ش د، با ش رح زیر از آنه ا خواس ته شـد: «…. از ش ما خواس ته میش ود در چهار روز متفاوت )دو روز کاری و دو روز تعطیل(، و در هر روز در چهار نوبت )دو ساعت به ظهر، یک ساعت بعد از ظهر و شب، یک ساعت قبل از شام و یک ساعت بعد از شام( محل استقرار تمام افراد حاضر در خان ه و نح وه ارتب اط آنه ا را روی پلان ثب ت کنید )بـرای هر یک از نوبت های برداشت، یک پلان که مجموعاً ۱6 پلان ارایه می شود:( ب رای نش ان دادن ارتباط ات اف راد، ارتب اط دیـداری، ش نیداری ،گفتاری، فعالیت مش ترک و عدم توجه به دیگران را از هم تفکیک کنید»؛ مش ابه این کار برای یک جلس ه مهمانی در خانه )با توجه ب ه زم ان انجام کار که در عید نوروز واقع میشـد(، خواس ته ش د.
تصویر3- ثبت نقشه رفتاری در فضاهای زندگی – کار دانشجو: یدا… محمّدی.
۳.۱. ثب ت قلمروهـای موقّت اف راد غریبه در خان ه )قلمروهای مطل وب از نظر خانواده( روی نقش ه های مجزّا برای ش ش دس ته از اف راد، تکلی ف دیگر بود: الف. غریبهای ک ه برای مدت کوتاهی ب ه درون خان ه راه داده میش ود )ماننـد: همس ایهای ک ه ب رای درخواس ت وس یله مراجع ه ک رده اس ت، کنتور نوی س گاز، ی ک فروشنده دوره گرد، تعمیرکار سیار، …(؛ ب. زن همسایه که با مادر خانه تا حدی صمیمی اسـت؛ ج. دوس ت فرزند خانواده؛ د. یکی از دوس تان پدر و مادر؛ هـ. یکی از بستگان درجه اول؛ و. مادربزرگ ی ا پدرب زرگ. برای بررس ی موض وع «محرمیت» و «خل وت»، ثبت دو مح دوده دیگ ر نی ز از دانش جویان خواس ته ش د:« ۱. ا گ ر هیچپ رده ای در کار نباش د و دربه ا باز باش د، وی از محل ی که در آنق رار دارد، چه مح دوده ای از درون خانه را میتواند ببینید؟ آن را روی پلان مشخص کنید .۲. آیا برای کاهش دید او روشی در خانه .شما بکار گرفته شده است؟ ا گر این طور است، روش یا روش های مورد نظر را با علائم اختصاری روی پلان، ذکر کنید و محدوده دید او را )در ص ورت اس تفاده از روش م ورد نظ ر -مث لاً بس تن درب یا کشیدن پرده( روی نقشه، معلوم کنید.»
11399994239480

۲. مرحل ه دوم، تحلی ل نتای ج پرسش نامه و نقش ههای ثبت ش ده ب ود. در ای ن مرحل ه، بج ای تأ کی د ب ر کرکس یون ف ردی ی ا کنفرانس کلاسی که هر دو لزوماً بر «نتایج» حاصل شده تمرکز دارد ،ت لاش ش د روندی ب کار گرفته ش ود ک ه در آن، «چگونگی حصول نتای ج» ب ه کلاس آموزش داده ش ود، نه اینکه هر ف رد خود نتایج را ب ه تنهایی بررس ی کن د. یکی از م وارد، موضوع «برچس ب های روان ی» ب ر روی فضاها بود که با تمرکز بر آش پزخانه، مطرح گردید .پس از توضیح کوتاه نظری از مفهوم «برچس ب روانی» و مصادیق آن – فض ای صحن ه و پش ت صحن ه، فض ای مق دّس و ع ادی ،فض ای شخصیش ده و خانوادگ ی، فض ای کار و فض ای زندگی-از س وی م درس مثالهای ی از پاس خهای پرسش نامهها را مط رح می ک رد که می ش د از آنها اس تنباط ک رد که مثلاً فضای آش پزخانه ب رای پاس خ دهنده مزب ور، یک فضای ش خصی به ش مار میرود؛ برای معتبرتر بودن اس تنباطها، از دانش جویان خواس ته شد این مرحل ه را در گروهه ای دو ی ا س ه نف ری انج ام دهند ت ا در ضمن آن، از قض اوت ف رد یا اف راد دیگر، برای قابل قبول بودن برچس ب پیش نهادی و مس تند آن )ک ه الزام اً باید از پرسش نامه برداش ت و ش ماره سؤال یا س ؤالات مزبور ذکر می شد( اس تفاده شود. بعلاوه در فواصل کوتاهی در حین این کار کلاسی )که بصورت یک جدول تهیه می ش د(، دانش جویان بصورت داوطلب یا با دعوت مدرّس ،برخ ی اس تنباطات خ ود را در مقاب ل کلاس مط رح و قاب ل قبول بودن آن را از سوی دیگران، به بحث میگذاشتند و لذا تلاش برای «اقن اع» جم ع – علاوه ب ر مدرّس و ش ریک کاری کلاس – وس یلهآموزش ی دیگ ری بود ک ه در این بخ ش بکار گرفته ش د. خصیصهروش ب کار گرفته ش ده در اینجا این اس ت که نق ش «داوری۱۲» ازس وی م درّس در این روش ب ه حدّاقل می رس د و در مقابل نقش«قض اوت جمع ی» و ت لاش دانش جو ب رای «اقن اع» و «تفهی م »همگانی به حدّا کثر می رس د. در دو بررس ی اخیر که به آنالیز شیوه آتلی های در آم وزش معم اری پرداخته ان د و گونه شناس ی هایی از نحـوه نقـد کارها در آتلیه ارایه داده انـد- Oh, Yet al., 2012, 17 و Kurt, 2009, 404-5 – ای ن ن وع کار دیده نمی ش ود؛ تنها در منبع نخست، یکی از پنج نوع نقّادی کارها، نوع «نقد موقّت۱۳» از لحاظ ارایه به کلّ کلاس مش ابه این روش اس ت، اما تأ کید آن بر «ارایه »و «قضاوت» و نه «همکاری کلاس ی» در پیش برد تحلیل یا طراحی انج ام ش ده و نی ز )گاهی( وج ود چن د داور فرادانش جویی در نقد موقّ ت مرس وم آتلیهای )هم کار مدرس ی ا افراد حرف های( آن را از این روش متمایز میکند.
۳. در کارب رد ای ن اطّلاع ات به عن وان اطّلاع ات ذهنیتی نیز از همین روش برای اداره کلاس اس تفاده ش د و در حین کار طرّاحی کلاس ی از دانش جویان خواس ته میش د که کار خود را به قضاوت همگانی بگذارند و نظر دیگران را به همراه توضیح تکمیلی مدرس برای ادامه کار در نظر بگیرند. جوّ ایجادشده در این روش، بمانند آنچ ه دات ن درباره شفّاف س ازی قوه مس لّط بر ذهنیّ ات در کارگاه اب راز م یدارد، هم نقش م درّس را به عنوان عنص ر القا کننده قاهر کاه ش می ده د و ه م ج وّ رقابت ی حا ک م در آتلیهه ای طرّاحی را حذف میکند و در مقابل جوّی از همکاری و کارکرد به خود متّکی را برای هر دانشجو فراهم میکند .
4. در ضمن تحلیل برای تبدیل اطّلاعات مزبور به «اطّلاعات ذهنیتدهن ده» ب ه ص ورت «اب راز ش ده» و ن ه ضمن ی، و کاربرد آنها، در جلسات متوالی کارگاه )با روند کلّی مشابه فوق( پیگرفته شد که دو نمونه از آن در زیر تشریح می شود:
۱.4. در میانه کار تحلیل و پس از پایان بخش تحلیل آشپزخانه ،ب رای اینکه اطّلاعات م ورد بحث بتواند وارد رون د ضمنی طرّاحی )در نمودار زایسل( شود، طراحی یک فضای آشپزخانه، به صورت کار کلاس ی از دانشجویان خواس ته شد که ویژگی های روانی مزبور را ب ه نمایش بگ ذارد. مهمترین موضوعی که در ضمن این تمرین به عنوان «اطّلاعات ذهنیتی» قابل کاربرد برای دانش جویان بود ،موض وع چندگانگی کیفیات آش پزخانه از لحاظ روانی بود؛ مثلاً در تعدادی از کارها، لازم بود در عین دارا بودن ویژگی های «صحنه ،»«پش ت صحن ه» نیز باش د و در عینح ال «فضای ش خصی» را نیز نمای ش ده د. نتیج ه، ای ن ب ود ک ه آش پزخانه ب رای بس یاری از دانش جویان داری فضای دوبخش ی قابل درک ، L ش کل یا دارای پس و پیشرفتگی در پلان شد و این در طرح نهایی نیز ظاهر شد.
4.۲. در م ورد ثب ت نقش ههای رفت اری در نش یمن، تع دادی تحلیل معین از دانش جویان خواسته شد که میبایست به عنوان «اطّلاع ات ذهنیت ی» مس تقیماً برای طرّاحی فرم نش یمن و حتی ایده اولیه آن کاربرد داشته باشد. این موارد عبارت بود از: متوسط فاصله افراد دارای ارتباط در نشیمن )به عنوان نمودی از «فاصله

اجتماع ی» مخت ص این خان واده، قضاوت در مورد نس بت رابطهات اق خوابه ا با نشـیمن با توج ه به تع داد ارتب اط اجتماعی کهدر نقش ه ها ب رای ۱6 ب ار م ورد نظ ر، ب ه ثبت رس یده بود، بررس ی جهت گی ری اصل ی اف راد در حین اس تقرار در نش یمن )نس بت به تلویزیون، پنجره، لبه آش پزخانه و ….(. در هر مورد دانش جو باید در ضمن بررس ی تعداد یا حتّی نوع ارتباطات اجتماعی ثبتش ده بر روی نقش هها، تصمیم می گرفت که موضوع مزبور )مثلاً اس تقرار در کن ار لب ه آش پزخانه( چق در مه م اسـت. ای ن موض وع بای د با درجهبن دی «ض روری»، «مطلوب»، «غیر ض روری»، «نامطلوب »ی ا درجه بن دی مش ابه، مش خص میش د. س پس ب ر مبن ای آن دیا گرام ی از نوع همجواری نش یمن ب ا اتاق خوابها و آش پزخانه حاص ل میش د. ای ن اطّلاع ات مبنـای ی ک ایـده فرم ی درب اره نش یمن )و ن ه طرح تمام ش ده آن( بود که کمابیش ب ا عبارت زیر قاب ل بی ان بود: «نش یمن فضایی اسـت ب ا جهت گیری به س مت ….. که تعداد ….. فضا با لبه سخت )دارای درب و دیوار( و تعداد
……. فضا با لبه نرم )باز و نیمهباز( به آن متصلند و جزءفضاهای مع رّف فاصل ه اجتماع ی …… مت ر در آن قابل تش خیصاند» که ای ن عب ارت بای د به یک ف رم در پ لان و حجم ترجمه میش د. در ای ن بخ ش از مثال های معماری س نّتی و بومی بخوبی برای فهم موضوع می ش د استفاده کرد. روش های تعریف فضا )شکل پلان ،اختلاف سطح، تغییر در سقف، استفاده از ستون برای فضاسازی ،و حتی نقش محل درب در تعریف فضا( در این تمرین به تناس ب ایده مزبور در کارهای دانشجویان، بکار گرفته شد.
۵. تبدیل اطّلاعات حاصل از تحلیلها به «اطّلاعات آزمونی »و «اب راز ش ده»، در طرّاحی نهایی واحد مس کونی خواس ته ش د .اس تفاده ی ا ع دم اس تفاده از طرّ احیهای چهارگانه ف وق در طرح نهای ی اختی اری ب ود. در مقابـل از دانش جویان خواس ته ش د که نقش ه های ط رح پایان ی )واح د کوچـک مس کونی( را ب ه ص ورت مجزّا و منفرد در صفحات A3 تحویل دهند که در هر صفحه )مثلاً در صفح ه پ لان( چه ار مس أله اصلیِ اس تخراج ش ده از تحلیل ها در حاش یه صفح ه ثب ت شـوند و تأ کید ش د که قض اوت اصلی در م ورد ط رح، براس اس ای ن مس أله ها )کیفی ت انتخ اب مس أله و می زان اهمی ت آن و نی ز صحّ ت و تطاب ق آن با پرسش نامه و ثبت نقشه ها( و سپس تناسب پاسخگویی انجام شده در نقشه )پلان ،ب رش یا نم ا( با مس أله و میزان «خلّاقی ت در حلّ مس أله»، انجام خواه د ش د. به این ص ورت، انتظار ای ن بود که ای ن اطّلاعات در بخشه ای مختل ف طرّاح ی، ب ه عن وان «اطّلاع ات آزمونی» هم ب رای م درّس )در قض اوت نهای ی کار دانش جویان( و ه م خ ود دانش جو، کاربردی ش ود. با توجه به پایان ت رم، این طرح نهایی ،تقریبا بدون کرکس یون ارایه ش د و لذا میتواند به عنوان محصول واقعی خود دانشجو تلقی شود.
1.5. بررسی نتایج
در ای ن پژوهـش – ب ه عن وان ی ک پژوه ش عمل گ را – از ابت دا جزیی ات کار طرحری زی نش ده بود و تنه ا مراحل اصل ی تا حدّی معل وم ب ود. ه دف ای ن تحقیق، بررس ی می زان موفقیت ی ا عدم

موفقی ت ط رح مس أله کارب ر – محـور در آم وزش معم اری نب ود)بعب ارت دیگ ر توفی ق یا عدم توفیق این دسـته از دانش جویان درموض وع، مح ور اصل ی پژوه ش نبـوده اس ت(، بلک ه جس تجویچگونگ ی این کار و اینکه چ ه موضوعاتی در این زمینه قابل طرحاس ت و ک دام م وارد، در صـورت طـرح ب ا ابهـام ی ا مش کل مواجه اس ت، مسـأله پژوه ش بوده اس ت. ب ه این ص ورت برای بررس ی تحلیل ی نتای ج کار دانش جویان ب ه عن وان محص ول عین ی ای ن رونـد آزمایش ی، موض وع مه م این اس ت ک ه بت وان از خ لال آن ،برخ ی قابلیتهـا ی ا ضعفه ای رون د تجرب ی انتخاب شـده برای کس ب دانـش را در تبدیلشـدن ب ه اطّلاع ات آزمونی ی ا اطّلاعات ذهنیتدهن ده، دریاف ت کرد. بس تر انتخاب ش ده )دانش جویان فنّیحرف های(، از ای ن جهـت ک ه دانش جویان نس بتاً ضعی ف و متوسّ ط را شامل می ش د و لذا تلاش زیادی را برای تفهیم یا حتّی ایجاد انگیزه ایجاب می کرد، می تواند ثمربخش بودن نتایجِ مثبت را واقعی تر کند .

نم ودار1- میانگی ن قابلی ت کلّی توجیه طرح به درصد )برحسـب میزان م وارد توجیه ارائه نمودار۲- میانگین درصد تعداد ارجاع به تحلیلهای قبلی در توجیه طرح )نس بت به کل شده به کلّ موارد مورد انتظار( در کار هر دانشجو. توجیهات( در کار هر دانشجو.

420604-2091261

0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
سایت
پلان
جزییات
نما
برش
کل
شده

تولید

مسایل

از
کاربر

ّلاعات

اطّ
تحلیل

راهحل
ها



قیمت: تومان

دسته بندی : معماری و شهرسازی

دیدگاهتان را بنویسید