صفحات 36 -27
نشریه هنرهای زیبا – معماری و شهرسازی شماره44 زمستان 1389
9639928982

روش استــادوشاگــردی، ازنگاهـی دیگــر*

دکتر حمیدن دیمی**
دانشیار دانشکدة معماری و شهرسازی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
)تاریخ دریافت مقاله: 19/5/89، تاریخ پذیرش نهایی: 18/01/98(
چکیده:
در حاشیة كارهای ارزشمند چهار دهة اخیر در بازخوانی وجوه معنوی و عرفانی نظام استاد و شاگردی، این مقاله طرح نگاهی دیگر به روش استاد و شاگردی را دنبال می كند. در این نگاه دیگر، روش استاد و شاگردی نه فقط یک نهاد فرهنگی معنوی متعلق به گذشته بلكه بعنوان یک روش مؤثر و كارآمد امروزی در فرایند آموزش مهارت های حرفه ای به حساب می آید، روشی كه روانشناسی آموزشی چند دهة اخیر، گام به گام به كشف دوبارة وجوه و حدود آن نائل گشته است. در تبیین این زاویة نگاه آموزشی، پس از ذكر شواهدی از اهمیت یافتن روزافزون و نیز تلاش های انجام شده برای عملیاتی كردن اصول روش استاد و شاگردی در كاربردهای آموزشی روز، توجه دوبارة روانشناسی شناخت گرا به این روش و بازخوانی آن در قالب وجوه ششگانة مدلی با عنوان “روش استادوشاگردی شناختی” معرفی می شود .
آنگاه با تبیین نظریه های مهمی كه یافته های آنها بطور مستقیم یا غیرمستقیم معطوف به ویژگی های برتر روش استاد و شاگردی است ،به “وجهی” كه در مدل شناختی استاد و شاگردی مغفول مانده، یعنی وجه عاطفی انسان: نگرش ها، ارزش ها، و ویژگی های شخصیتی ،اشاره می گردد. در بخش پایانی، ضمن ارائة مدلی كامل تر شده ، وجه عاطفی نیز از منظر روانشناسی آموزش مورد وارسی قرار گرفته و نقش و جایگاه آن در كارآیی فرایند آموزش مهارت های حرفه ای برشمرده می شود.
واژ ه های کلیدی:
آموزش معماری، مهارت های حرفه ای، روش استادوشاگردی، نگرش، انتقال یادگیری .

* طرح کلی مقالة حاضر نخستین بار به صورت یك سخنرانی کوتاه برای سومین همایش آموزش معماری، که در آبان 1387 در پردیس هنرهای زیبا برگزار شد، تنظیم و ارائه گردید.
.E-mail: ha-nadimi@sbu.ac.ir ،021-22431635 : تلفن: 021-29902871، نمابر**
2736565342602

1. سخن آغازین
ادبیات مربوط به هنر و معماری ایران در چهار دهة اخیر شاهد آثاری نه چندان پرشمار بوده است که به بازخوانی سنت دیرین استادوشاگردی و پیوند آن با آیین جوانمردی )فتوت( پرداخته اند .در آن بازخوانی، آنچه به حق بیش از همه رمزگشایی شده وجوه معنوی و عرفانی نظام استادوشاگردی، بعنوان یك نهاد تمام عیار اجتماعی، فرهنگی و تربیتی بوده است1؛ نهادی که رسالت انتقال سینه به سینة ارزش های فرهنگی دینی را در کنار فنون و مهارت های هنری در طول تاریخ و در متن جامعه با توفیق عهده دار بوده است. آثار بی بدیل هنر و معماری این سرزمین و بویژه استمرار هویت یکتای آن در طول تاریخ و عرض جغرافیا گواهی صادق بر توفیق آن نظام است.
نظام استاد و شاگردی، در سنت خود، با جنبش آزادیخواهانه و مردمی اهل فتوت و جوانمردی همراه بوده است2، جنبشی که ریشه در فرهنگ این سرزمین داشته و در بستر اسلام شیعی نیز نیك بالیده است. یکی از مهم ترین منابعی که برای بازخوانی رمز و رازهای جنبش یادشده و ساز و کارهای “اعطاء و اخذ”3 در نظام استاد و شاگردی مرجع و مأخذ پژوهشگران بوده، میراث کم شماری از “فتوت نامه ها” یا “رسائل جوانمردان” است. این متون که با زبانی رمزگونه و زیبا چون کتب عرفانی نگارش شده اند ،مشتمل بر قواعد و عادات و آدابی هستند که بعنوان یك عهدنامة صنفی و پشتوانة دانش و بینش خاص هر حرفه مطرح بوده و دست به دست اصحاب حرفه می گشته اند.
مقالة حاضر داعیة پرداختن به چندوچون پژوهش های صورت گرفته در متون یادشده را ندارد، که پشتوانه های معرفتی این مهم نزد پژوهشگران آغازگری است که به شیوایی به بازخوانی ،تصحیح، تحشیه و تأویل متون به یادگار مانده از فتوت نامه ها و نیز دیگر منابع عرفانی مرتبط پرداخته اند. پژوهشگرانی چون محمد جعفر محجوب، مرتضی صراف و هنری کربن4 .
در آن نگاه، گاه نوستالژیك، نظام استاد و شاگردی بعنوان یك حامل معنویت و فرهنگ دینیو واسطة انتقال ارزش های اخلاقی ارزیابی می گردد که نقش تاریخی آن نیز گواه این امر است. البته گفتنی است که این نظام، و فرهنگ دینی حاکم بر آن، اختصاص به جامعة ایران ندارد و زاییدة نگرش معنوی ویژه ای به عالم است که در همة جوامع سنتی سریان داشته است. شاید بتوان حضور شاخص و پررنگ وجه معنوی این نظام را در جامعة ایرانی مرهون سنت دیرین عرفانی مردم این سرزمین دانست؛ همان که استعداد و شایستگی فهم وجه لطیف اسلام راستین و عرفان شیعی را به نام این مردم در تاریخ ثبت کرده است.
آنچه این مقاله، در حاشیة کارهای ارزشمند یادشده، دنبال می کند طرح نگاهی دیگر به روش استاد و شاگردی است. در این نگاه دیگر، روش استاد و شاگردی نه فقط یك نهاد فرهنگی معنوی متعلق به گذشته بلکه بعنوان روشی مؤثر و کارآمد امروزی در فرایند آموزش مهارت های حرفه ای به حساب می آید، روشی که روانشناسی آموزشی چند دهة اخیر، گام به گام به کشف دوبارة وجوه و حدود آن نائل گشته است .
در تبیین این زاویة نگاه آموزشی، ابتدا شواهدی ذکر می شود از اهمیت یافتن روزافزون این روش در نظریه پردازی های نوین روانشناسی آموزشی و نیز تلاش های که برای عملیاتی کردن اصول روش استادو شاگردی در کاربردهای آموزشی روز انجام شده است. سپس، توجه دوبارة روانشناسی شناخت گرا به این روش و بازخوانی آن در قالب وجوه ششگانة مدلی با عنوان “روش استاد و شاگردی شناختی” معرفی می شود. آنگاه نظریه های مهمی که یافته های آنها بطور مستقیم یا غیرمستقیم معطوف به ویژگی های برتر روش استاد و شاگردی است تبیین می گردد و در ادامه به وجهی که در مدل شناختی استاد و شاگردی مغفول مانده، یعنی وجه عاطفی انسان: نگرش ها، ارزش ها، و ویژگی های شخصیتی اشاره می گردد. مقاله در بخش پایانی خود تلاش خواهد کرد که وجه عاطفی را نیز از منظر روانشناسی آموزش مورد وارسی قراردهد و نقش و جایگاه آن را در کارآیی فرایند آموزش مهارت های حرفه ای، که معماری از اهم مصادیق آن است، بر شمارد.
در اینجا، شاید تأکید بر این نکته لازم به نظر رسد که مقالة حاضر موشکافی در وجوه و قوت های آموزشی روش استاد و شاگردی را تنها برای فهم کامل تر آن روش دنبال می کند و به هیچ وجه در پی تجویز روشی خاص برای آموزش معماری امروز نیست. بدیهی است تشخیص و تعیین میزان و نحوة سود بردن از قابلیت های ویژة روش استاد و شاگردی نیازمند پژوهش های کاربردی و تجربی مستقلی خواهد بود. در این مقاله به برخی تلاش های انجام شده در جهت بازیابی و روزآمد کردن آن قابلیت ها اشاراتی شده است.
283279557999

اهمیت روش استاد و شاگردی در تاریخ و اکنون
ردیابی تاریخ تعلیم و تربیت گواه آنست که انتفال و هم افزایی دانش و مهارت ها در جوامع و در طول نسل ها از طریق تعامل چهره به چهرة “آن که نمی دانست” با “آن که می دانست” صورت پذیرفته است. این راه که طبیعی ترین راه آموزش است ،همان روش استاد و شاگردی است. در طول تاریخ، روش استاد و شاگردی طریقی بود که هرکس هرآنچه نیاز داشت را با مشاهده ،تقلید و تقرب به یك استاد یا فردی داناتر و تواناتر از خود یاد می گرفت، و از آنجا که فرایند یادگیری بخشی از زندگی و کار واقعی بود، حاصل آموزش کاملاً با الزامات کاربرد آموزش همساز بود. این طبیعی ترین راه یادگیری، مشخصة نظام آموزشی پیش از ایجاد نهاد “مدرسه” در جوامع بود و همة مراتب یادگیری را شامل می شد، از یادگیری زبان مادری تا یادگیری نحوة ادارة یك امپراطوری) Collins et al, 1989(. این نظام آموزشی با پیچیده تر شدن بدنة دانش و مهارت های تخصصی، بعنوان نهادی قدرتمند تکامل می یافت تا آداب حرفه ای متناسب با آن پیچیدگی را برقرار کند .حلقه های حرفه 5ای خاص اروپای قرون وسطی و جوانمردان در ایران دو مثال متفاوت از نهاد فوق الذکر هستند.
می توان گفت که روش استاد و شاگردی صورت جاافتاده ای از تعلیم و تربیت حرفه ای در تمام زمینه های خبرگی، از جمله معماری، بوده است که در طی قرن ها در جهان پایدار ماند و تنها در اثر فشارهای بیرونی آموزش عمومی در دوران مدرن بود که واپس رانده شد. یافته های پژوهشی چند دهة اخیر در مورد مزایای روش استاد و شاگردی، گرایش روزافزونی را به سمت استخدام دوبارة این روش برای پاسخگویی به نیازهای روز تربیت حرفه ای در زمینه ها و سطوح مختلف ایجاد نموده است. تعداد چشمگیر مدخل هایی که حاصل جستجوی واژة “استاد و شاگردی6” در اینترنت است و تحولاتی که این روش را بعنوان یك بدیل با تأثیر و بهره وری بالا در مقابل آموزش آکادمیك رایج معرفی می کند7 روزافزون بودن گرایش به این روش را در آینده نشان می دهد.
265278531300

بازخوانی روش استاد و شاگردی از منظر روانشناسی شناختگرا
در آستانة دهة 1990، ادبیات روانشناسی شناختگرا توجهی دوباره به مزیت های روش استاد و شاگردی نشان داد. یکی از مقالات پیشگام در این رابطه، مقاله ای بود با عنوان “روش استاد و شاگردی شناختی؛ آموزش فنون خواندن، نوشتن و ریاضیات” )Collins et al, 1989(. آنچه در عنوان این مقاله نظر را جلب می کند ،استفاده از دو واژة craft برای مهارت های خواندن، نوشتن و حساب کردن، و واژة apprenticeship برای روش آموزشی پیشنهادی مقاله است. واژة آشنای craft در فارسی به معنای حرفه ،فن و صنعت )فرهنگ هزاره ،327(، و apprenticeship به معنایشاگردی است )همان .(55 ،
روش استاد و شاگردی) apprenticeship( در سنت تاریخی خود آموزش حرف، فنون و صنایع (crafts) را به ذهن متبادر می کند و استفاده از این واژگان برای آموزش خواندن و نوشتن و ریاضیات به کودکان ابتدایی حاکی از نگاهی دوباره به آن روش دیرین در فرایند آموزش نوین مهارت ها است. نویسندگان مقالة فوق سه دلیل عمده برای افول روش استاد وشاگردی سنتی، در مقابل روش اکادمیك موجود ذکر می کنند: 1. محصور بودن در چارچوب یك حرفة تولیدی؛ تولید یك مصنوع یا یك خدمت، بدون آن که کار مستقل زیادی با قابلیت های ذهنی داشته باشد ،2. اتفاقی بودن “فرصت های تجربه” برای شاگرد در محدودة نیازهای محیط کار، و نه برحسب ایجابات آموزشی ،3. وابستگی یادگیری به شرایط حاکم بر شغل و در نتیجه محدودشدن قابلیت انتقال پذیری یادگیری8 به موقیت های متنوع کاربرد در آینده) Collins et al, 45 ,1989(.
برای جبران سه کاستی فوق، مقالة یادشده، با طرح چارچوب روشی که آن را روش استادوشاگردی شناختیمی خواند، سه راه حل زیر را ارائه می دهد: 1. فراتر بردن اهداف آموزشی از یك آموزش صرفاً فنی- حرفه ای ،2. تعیین مسئله ها و تکلیف های آموزشی، نه فقط براساس شرایط شغلی، بلکه متناسب با اهداف و ایجابات آموزش، 3. زمینه سازی برای یادگیری دانش ها و مهارت ها در موقعیت های متنوع، بنحوی که یادگیرنده قادر شود اصول انتزاعی مستتر در آن یادگرفته ها را با توجه به مصادیق متنوع تحقق آن اصول، در ذهن خود استقراء کند، که این خود به تعمیم پذیری آن یادگرفته ها و ارتقاء سطح انتقال یادگیری یاری می رساند.
184052329902

وجوه روش استادوشاگردی شناختی
روش استادوشاگردی شناختی، همانطور که از عنوانش پیداست بنوعی بازخوانی و تعریف دوبارة آن روش کُهن در چارچوب نظری روانشناسی شناخت گرا است. این روش، امروزه جای خود را در درسنامه های9 مرجع روانشناسی آموزشی باز کرده است. در این منابع، شش وجه، به شرح زیر، برای روش استادوشاگردی احصاء شده است) Pressley, 1995, 237-238(:
1-4. سرمشق شدن10؛ استاد به شاگرد نشان می دهد که هر تکلیف را با ظرایف خاصش چگونه باید انجام داد.
2-4. راهنمایی/ راهبری11؛ استاد تلاش شاگرد را در انجام تکلیف زیر نظر دارد و به وی جابه جا، اشارات، بازخوردها و راهنمایی هایی ارائه می دهد.
3-4. حمایت/ مراقبت12؛ استاد شاگرد را تحت حمایت و مراقبت خود قرار می دهد. وی، این حمایت را بیش از اندازة لازم ارائه نمی دهد و همین که شاگرد قادر بود تکلیف را مستقلاً انجام دهد ،استاد کنار می کشد. حمایت و مراقبت مؤثر استاد نیازمند قدرت تشخیص بالای وی است، که بداند چه هنگام شاگرد نیازمند مراقبت است، و چه میزان مراقبت و حمایت لازم دارد. حمایت بیش از حد اعتماد بنفس شاگرد را تضعیف می کند و حمایت کم تر از میزان نیاز هم ممکن است منجر به ناکامی شاگرد در انجام تکلیف گردد .میزان حمایت استاد به قدری است که در هر حال کار شاگرد با تجربة موفقیت همراه باشد )تصویر.(1

تصویر 1- نمودار پایش موفقیت.
ماخذ: )اقتباس از وبگاه A، 1/2011/15(
4-4. ابراز/ بیان13؛ این وجه روش استادوشاگردی نوعی آزمون است. استاد از شاگردش می خواهد که فرایند و چگونگی انجام تکلیف خود را توضیح دهد.
5-4. تأمل/ بازاندیشی14؛ شاگرد تشویق می شود که کار خود را با کار دیگران، از جمله کار استاد مقایسه کند و روش های خود را مورد تأمل و بازنگری قرار دهد.
6-4. مداقّه/ خودیابی15؛ شاگرد نمی تواند تکرار استاد خود باشد و در نهایت باید ویژگی ها و توانایی های خاص خود را بروز دهد.
بنابراین استاد در رابطة خود با شاگرد، به وی فرصت مداقه و خودیابی در شرایط امن را اعطاء می کند.
سه وجه اول ،1-4) 2-4، 3-4(، بیش تر ناظر به هدایت و کمك شاگرد در کسب مهارت های شناختی و فراشناختی از طریق مشاهده و تجربة هدایت و حمایت شده است، دو وجه بعد-4) 4، 5-4(، بیش تر ناظر بر کمك به شاگرد در دست یابی آگاهانه به راهبردهای مسئله گشایی خودش است، و آخرین وجه ،(6-4) هدف ترغیب شاگرد به خودیابی و خودبسندگی در مسئله یابی و
.)Collins et al, 1989, 481 (مسئله گشایی را دنبال می کند
1364926300804

5. نظریه های پشتیبان
برخی یافته های پژوهشی در روانشناسی تعلیم و تربیت ،روش آموزشی استادوشاگردی را به لحاظ نظری مورد تأیید قرار داده اند. در ادامه، مهم ترین نظریه های پشتیبان روش استادوشاگردی به اختصار معرفی خواهند شد تا اهمیت و کارآیی این شیوة کهن به لحاظ آموزشی بیش تر آشکار گردد:
1-5. یادگیری اجتماعی
در نظریة شناختی اجتماعی16، باندورا17 بر این باور است که
یادگیری می تواند از طریق مشاهدة رفتار دیگران و نتایج آنرفتار اتفاق بیافتد که وی آن را یادگیری از طریق سرمشق گیری و تجربة جانشینی18 می خواند. او بدرستی بیان می دارد که اتکاء به یادگیری مشاهده ای، در مقابل اصل رفتارگرایانة یادگیری با آزمون و خطا19، برای توسعه و بقای انسان حیاتی است. تجربة جانشینی می تواند از خطاهای پرهزینه و گاه خطرناک جلوگیــری کند (Bandura, 1986, 19). وی با طرح مفهوم سرمشق گیری انتزاعی20 مدعی می شود که سرمشق گیری در سطح انسانی، بیشتر ماهیتی انتزاعی دارد. این بدان معناست که در فرایند سرمشق گیری یادگیرنده قادر است قانونمندی های مستتر در رفتارهای مورد مشاهده را استنباط کند و از آنها در بروز رفتارهایی با وجوه ساختاری مشابه، که فراتر از رفتارهای مشاهده شده است، استفاده نماید )همان ،100(. لذا ،برخلاف تصور رایج، باید اشاره نمود که نوآوری از طریق فرایند سرمشق گیری قابل بروز است. وی سپس بعنوان شاهدی بر مدعای فوق، به این واقعیت اشاره می کند که در اغلب کارهای خلاقه، دانش و مهارت های پیش نیاز، از طریق ملازمت با افرادی که نقش الگو و سرمشق دارند، و نیز تمرین و تجربه در نوعی روش استادوشاگردی آموخته می شود )همان ،401(.
2-5. یادگیری موقعیت مند21
دیوئی با طرح مفهوم “عمل کامل اندیشه22″، عمل اندیشیدن را در زمینه ای از فعالیت های جاری جای می دهد و برای آن پنج مرحله قائل است23: 1. مواجه شدن با یك مشکل محسوس، 2. معاین ةوجوه مختلف مشکل در جهت استقراء موضع و ماهیت آن ،3. پیشنهاد فرضیه ای در تبیین منشأ و ماهیت مشکل ،4.یافتن دلالت های منطقی فرضیة پیشنهادی با استدلالقیاسی ،و بالاخره 5. به آزمون گذاشتن و اثبات تجربیدلالت های فرضیة پیشنهادی) Dewy, 1910, 9, cited from Bredo 2003(. در این دیدگاه، اندیشیدن یك “عمل” به حساب می آید نه یك فرایند صرفاً درون مغزی. عملی که مشتمل است بر تکرار زنجیره ای از “خلق ایده” و “آزمون آن”، تا جایی که یك نتیجة قانع کننده حاصل شود و مشکل احساس شده حل گردد. به تعبیر دیگر ،اندیشیدن واقعی حاصل تعامل یادگیرنده و موقعیت یادگیری و به اصطلاح علمی ،”موقعیت مند24” است.
یافته های دیوئی در ایده آل های خود با کارهای متأخری که روی شناخت موقعیت مند انجام شده25 مشترک است.
شناخت موقعیت مند، به نوعی طرفدار موقعیت های استاد وشاگردی است، که در آن یادگیری از طریق تجربة واقعی کار و زندگی صورت می گیرد. تعامل اجتماعی یك وجه حیاتی در نظریة یادگیری موقعیت مند است. این نظریه، یادگیری را وابسته و پیوسته با فعالیت، زمینه و فرهنگ می داند و نقطة مقابل نظام آموزشی مدرسه ای رایج است که در آن، مفاهیم از محیط کاربرد و بستر طبیعی خود جدا شده و یادگیری بر دانش انتزاعی پایه گذاری می شود، یا به تعبیری غیرموقعیت مند است )Lave, 1988; Brown, et al, 1989(.
3-5. سازنده گرایی اجتماعی
سازنده گرایی اجتماعی26، که ویگوتسکی27 از چهره های شاخص آن است، بر این اصل تأکید می ورزد که در فرایند یادگیری، هر فرد یادگیرنده خود سازندة دانش برای خود است28 و بستر اجتماعی یادگیری نیز نقشی تعیین کننده دارد) Santrock, 318 ,2001(. دو تعبیر “منطقهء تقریبی رشد” و داربست زدن29، که از آن منشاء می گیرد، از مفاهیم کلیدی در نظریات ویگوتسکی ،و نیز هستة روش استادوشاگردی شناختی، به حساب می آیند.
محدودة تقریبی رشد عبارت است از فاصلة میان سطح رشد واقعی با رشد بالقوة فرد. سطح رشد واقعی فرد با توان مسئله گشایی او بدون کمك دیگران مشخص می شود و سطح رشد بالقو ةفرد در مسئله گشایی تحت راهنمایی بزرگترها و یا با کمك همقطاران تواناتر بروز می کند) Vygotsky, 1978, 86(. این بدان معناست که یك مفهوم را می شود زود هنگام تر از زمان طبیعی یادگیری آن، با موفقیت آموخت. و این که سنجش آن چه یادگیرنده با کمك دیگران انجام می دهد، بیش تر قادر به پیش بینی موفقیت آیندة او است تا سنجش آن چه بطور طبیعی و بدون کمك دیگران می تواند انجام دهد30 (Langford, 2005, 188-189). تصویر 2، نسبت میان سطوح رشد واقعی و بالقوه )منطقهء تقریبی رشد( را نشان می دهد.

تصویر 2 – نمودار منطقۀ تقریبی رشد.
ماخذ: )اقتباس از وبگاه B، 15/2011/1(
716978531576

6. وجه مغفول در مدل شناختی استاد و شاگردی
در بخش های پیشین، بازخوانی روانشناسی شناخت گرا از روش استادوشاگردی مطرح شد و نیز نظریه هایی که به نوعی در طرح دوبارة این روش کهن مؤثر بوده اند به اختصار مرور گردید. شاید بتوان مدعی شد که در برتری میزان اثربخشی31 و نیز بهره وری32 روش استادوشاگردی تردیدی وجود ندارد و گرایش روانشناسی شناخت گرا به احیای این روش، در قالب روش استادوشاگردی شناختی دستاوردی مبارک است. اما مقایسه ای میان وجوه برشمرده شده برای روش استادوشاگردی شناختی )بخش 4(، با آن چه در سنت فرهنگی این سرزمین جریان داشته است، وجه مسکوت مانده ای را آشکار می کند که شایستة ذکر است.
تأمل دقیق تر در وجوه ششگانة روش استادوشاگردیشناختی نشان می دهد که در پس زمینة آن وجوه، دانش ها و مهارت ها، بعنوان نهایت چیزی که باید منتقل گردد و پرورش یابد ،مورد تأکید است. اما آنچه به روشنی در سنت استادوشاگردی )حداقل در این سرزمین( مشهود است، وجه دیگری است که از وجوه ششگانة شناختی، اگر مهم تر نباشد، کم اهمیت تر نیست. این وجه مغفول با نگرش، طرز برخورد با نیك و بد، و نیز ارزش هایی چون دیگرخواهی و مسؤلیت پذیری نسبت دارد. همین وجه است که روش استادوشاگردی را پیش و بیش از آن که با هدف تعلیم مهارت ها شاخص کند بعنوان نهادی تربیتی مطرح می نمود. بر اهمیت و حتی اولویت وجه اخیر در روش استادوشاگردی سنتی دو شاهد می شود یافت، نخست رفتار و منش استادان معماری سنتی، و دوم محتوای رساله های جوانمردی یا فتوت نامه ها.
چنان که پیش تر گفته شد، در شناسایی و معرفی شواهد فوق تلاش های ارزشمندی، ولو اندک، انجام شده که ادبیات حاصل از آن، فی الجمله، نظام استادوشاگردی را بعنوان یك نهاد اجتماعی واجد مبانی معنوی دینی، عرفانی و تربیتی توصیف می کند؛ نهادی که انتقال مهارت های حرفه ای را نیز بر پایة همین مبانی عهده دار بوده است.
مقالة حاضر با مفروض داشتن توصیف فوق در پی آنست که از نگاهی آموزشی )در این جا آموزش مهارت های حرفه ای( به وجوه روش استادوشاگردی بنگرد و لذا در ادامه، وجه مغفول یادشده از همین نگاه مورد وارسی قرار خواهد گرفت تا معلوم شود که این وجه، فارغ از ارزش های معنوی و تربیتی خود که در جای خود محفوظ است، آیا به لحاظ آموزشی نیز در تأثیرگذاری و کارآیی نهایی آموزش مهارت های حرفه ای نقش و جایگاهی دارد یا نه .
پیش از پرداختن به نکتة اخیر، اشارة کوتاهی به اهمیت مفهوم کلیدی “انتقال یادگیری” در فرایند آموزش مهارت های حرفه ای لازم بنظر می رسد، چرا که تأثیرگذاری و بهره وری این نوع آموزش در گرو تقویت و ارتقاء انتقال یادگیری است و لذا نقش و جایگاه وجوه عاطفی در نسبت با این مفهوم کلیدی باید سنجیده شود.
324150520004

7. اهمیت انتقال یادگیری در آموزش مهارت های حرفه ای
آنچه آموزش مهارت های حرفه ای را ا ز آموزش هایی که صرفاً جنبة نظری دارند متمایز می کند، آن است که در این نوع از آموزش، هدف نهایی ایجاد قابلیت حل مسئله در یادگیرنده است. به همین دلیل، آموزش حرفه ای معطوف به کاربرد یادگرفته ها در مواجهه با مسائل محیط واقعی کار و زندگی است و نه یادگیری صرف محتوای آموزش. هر عاملی که یادگیرنده را قادر می سازد تا دانش یا مهارت های خاصی را که در عرصه و بستر آموزش آموخته به نحوی قابل تطبیق و کاربرد در سایر عرصه ها بنماید اهمیت محوری می یابد. این فرایند، یعنی انتقال یادگرفته ها از محیط یادگیری به محیط های بعدی کاربرد، که معمولاً شرایطی متفاوت با محیط یادگیری خواهند داشت، در ادبیات روانشناسی آموزشی انتقال یادگیری33 اصطلاح شده است.
اساساً حل مسائل باز34 آنگونه که در فرایند طراحی نیز مطرح است سازوکاری از جنس انتقال یادگیری دارد. در واقع ،آنچه در فرایند مسئله گشایی روی می دهد، تداعی و فراخواندن برخی اطلاعات قبلی مرتبط با موضوع و ترکیب آن با اطلاعات معرف مسئله در جهت پردازش راه حل است. این رویداد همان انتقال یادگیری است. از همین رو است که بحث انتقال یادگیری به عنوان یکی از کلیدی ترین مباحث روانشناسی آموزشی که در فهم چیستی طراحی و چگونگی آموزش طراحی می تواند به کار آید قابل طرح است.
نظریه های رایج انتقال یادگیری، آنگونه که در بستر روانشناسی شناختگرا بسط یافته اند، به اقتضای تأکید روانشناسی شناختگرا بر سازوکارهای ذهنی انسان، آن را بیشتر امری مرتبط با فرایندهای ذهنی و شناختی دیده اند و عمدتاً بر قابلیت های حافظه35 و سازوکارهای ذهن در تعمیم دادن ادراکات محیطی و تشکیل طرحواره های ذهنی36 متمرکز شده اند. رویکردهای تجویزی نیز که بر پایة نظریه های فوق ارائه شده اند بیشتر ناظر به توصیه هایی بوده اند در جهت: تقویت قابلیت های حافظه، تسهیل سازوکارهای یادآوری، فراهم کردن شرایط حصول یادگیری معنی دار و بالاخره تقویت قابلیت ذهن در انتزاع و مفهوم سازی که پیش نیاز تعمیم دانش و مهارت آموخته شده و تطبیق پذیر نمودن آن در موقعیت های گوناگون کاربرد37 است .
شایان ذکر است که نظریه های یادشده و رویکردهای تجویزی متکی به آنها همچنان بدنة اصلی ادبیات موجود انتقال یادگیری را تشکیل می دهند و اعتبار خود را به لحاظ نظری و عملی دارند. اما، در کنار وجوه شناختی انتقال یادگیری، وجوه عاطفی و تأثیر تعیین کنندة لایه های عمیق تر آن یعنی نگرش ها ،ارزش گذاری ها و ویژگی های شخصیتی بر تقویت انتقال یادگیری، در برخی آثار پژوهشی دهة اخیر تأکید پررنگ تری یافته است .
اهمیت ویژگی های شخصیتی در فرایند آموزش، از محوری ترین جدول1- مراتب پنجگانۀ رفتارهای عاطفی انسان .
092671وجوه ونیز مفهومی کاملاً آشنا است. این توجه، در اهتمام به “اهلیت” شاگرد برای ورود به چرخة شاگردی و نیز مناسبات خاص شاگرد و استاد در منازل تقرب شاگرد به مرتبة استادی خود را نشان می دهد. اما آن چه در چارچوب مقالة حاضر مدنظر است و در ادامه بدان پرداخته می شود، توجه و تأکید دوبارة علم روانشناسی آموزشی بر تأثیر تعیین کنندة لایه های عمیق تر وجه عاطفی در انتقال دانش و مهارت های حرفه ای از محیط یادگیری به محیط کاربرد است. لازم به ذکر است که این توجه و تأکید دوباره، در ادبیات پژوهشی انتقال یادگیری بسیار
(Krathwohl, Bloom, Marsia, 1973 :متأخر و نیز کم شمار است38.)اقتباس از
تردیدی نیست که در نظام استادوشاگردی سنتی، توجه به
8. جایگاه ویژگی های شخصیتی در آموزش مهارت های حرفه ای
نگرش، اشاره به لایه ای پنهان از ویژگی های درونی انسان دارد که از یك سو منشاء “رای و نظر” فرد به عنوان مقدمه و پیش نیاز “عمل” و رفتار است، و از سوی دیگر، خود ریشه در لایه های عمیق تر “ارزش ها” و نهایتاً “شخصیت” انسان دارد. این “لایه های نگرش انسان” را اپن هایم در یك نمودار درختی نشان داده است .این نمودار ضمن نمایش ارتباط زندة آن لایه ها، مشخص می کند که نقش و مرتبة هر لایه در این ساختار چگونه است .
تصویر 3- مدل درختی نگرش.
)Oppenheim, 1992, 177 ماخذ: )اقتباس از
اپن هایم به درستی تأکید می کند که این لایه بندی اعتباری باید به مثابه پیوستاری نگریسته شود که از نگرش های عمیق تر به سطحی تر، از پایدارتر به ناپایدارتر، از ثابت تر به تغییرپذیرتر و از کلی تر به جزئی تر را نشان می دهد. بدین معنا که رای و نظر انسان ،که سطحی ترین مرتبة پیوستار است در پرتو رویدادهای اجتماعی و سیاسی و محیطی به نسبت راحت تر دستخوش تغییر می شود تا نگرش ها، ارزش ها و ویژگی های شخصیتی او، که به ترتیب سخت تر تن به تغییر می دهند.
در طبقه بندی روانشناسی تربیتی از حوزه های یادگیری یا اهداف آموزشی39، نگرش ها حوزة عاطفی را تشکیل می دهند. حوزة عاطفی در واقع ناظر بر طرز مواجهة انسان با چیزها از بعد عاطفی است، مثل احساسات، ارزش ها، اشتیاق ها، انگیزش ها و نگرش ها .این مواجهة عاطفی شامل پنج مرتبه، از ساده به پیچیده، به شرح زیر است:
مهم ترین وجه عاطفی که متخصصان تعلیم و تربیت تاکنون بیشتر بدان پرداخته اند وجه “انگیزش” است. نقش انگیزش و عوامل بیرونی و درونی مقوم آن در فرایند آموزش و یادگیری، از اموری است که امروزه بصورت دانش عمومی روانشناسان تربیتی درآمده و تجربة معلمی نیز اثبات می کند که مهم ترین توفیق یك شیوة تدریس که بنوعی پیش نیاز دیگر موفقیت ها است ،ایجاد، تقویتو پایشانگیزة یادگیری در یادگیرنده است.
با نگاه به نظریه های مختلفی که وجود دارد، انگیزش را می شود
تابعی از تشویق40، پیامد احساس نیاز41، نتیجة نسبت دادن موفقیت و شکست به عوامل درونی و بیرونی قابل کنترل42، و یا حاصل میزان امید به موفقیت و اهمیت آن موفقیت در نگاه یادگیرنده43 دانست.
آن طور که از تعاریف انگیزش و نیز محتوای نظریات فوق بر
می آید، هدف از انگیزش ایجاد، تقویت و پایش شوق یادگیری در طول مسیر آموزشاست. این در حالی است که هدف اصلی در آموزش های حرفه ای، محدود به یادگیری محتوای آموزشی و به طول مسیر آموزش نیست و اساساً رویدادهای پس از آموزش در عالم واقع است که ملاک ارزیابی توفیق آموزش به حساب می آید.
اگر انگیزش در طبقه بندی مراتب رفتارهای عاطفی انسان، با پاسخدهی و توجه، بعنوان مقدمة “یادگیری”، هم مرتبه است، بنابراین برای “انتقال یادگیری” به مراتب عمیق تری از رفتارهای عاطفی، که تأثیری ماندگارتر در وجود انسان دارد، نیاز خواهد بود. بیگز به این واقعیت اشاره دارد که بسیاری از یادگیری های روزمره از یك نیاز محسوسبه یادگیری آنچه که در آن زمان اهمیت داردنشأت می گیرد (Biggs, 1982, in Haskell 2001, 125). بدیهی است این “احساس نیاز” به چیزی که برای انسان “اهمیت دارد” وابسته به ارزش گذاری انسان بر آن چیز است، که مواجهة عاطفی عمیق تر و پیچیده تر و در عین حال پایدارتری است. در نمودار اپن هایم نیز این ارزش گذاری با نگرش و باور هم مرتبه است.
به رسمیت شناختن تأثیر عواطف و احساسات بر فرایندهای ذهنی منجر به انتقال یادگیری دریچة نگاه تازه ای است که می تواند مدل های شناختی انتقال یاگیری را که تاکنون بیش تر متکی به رویکردی آگاهانه، مرحله ای و هدف گذای شده در مسیر مسئله گشائی بوده اند ارتقاء بخشد و تعمیق کند. از این چشم انداز نو، به بیان هسکل ،”یك یادگیری متکی به تکنیك و فاقد نوعی جذبة عاطفی به موضوع، پیوندهای منسجم انتقال یادگیری را آن گونه که با یك بافت عاطفی/ اعتقادی قوی میسر می گردد به دنبال نخواهد داشت” (Haskell, 2001, 129).
اگر اصلی ترین ارکان آموزش را استاد، شاگرد و موضوع آموزش بدانیم، بر اساس نظریة تعادل44 می توان به “جذبة عاطفی نسبت به موضوع”، که در بیان هسکل موجب قوت انتقال یادگیری است، جذبة عاطفی شاگرد و استاد را نیز افزود. علاقة شاگرد به شخصیت استاد می تواند به پیوند عاطفی با موضوع و ارتقاء انتقال یادگیری منجر گردد.
به نظر می رسد در پرتو این نگاه نو، به خلاف نظریه های رایج انتقال یادگیری، نقش تعیین کنندة وجه عاطفی یادگیرنده از عوامل دیگر یعنی محتوای یادگیری ، محیط یادگیری و انتقال یادگیری و نیز سازوکارهای شناختی ذهن در فرایند انتقال یادگیری پراهمیت تر و پررنگ تر به حساب می آید. تا آنجا که هسکل به درستی اذعان می کند که “دانش با هر نیتی که یادگرفته شود به همان شکل بازیابی می گردد: متفرق و طوطی وار، برای جلسة امتحان، برای تألیف با دانش های دیگر، یا برای انتقال” (ibid, 121).
وی در جای دیگر به دو مصداق تاریخی اشاره می کند که نشان می دهد چگونه یك انگیزش و نیت درونی قوی، انتقال یادگرفته ها و تألیف معنی دار آنها را در حل خلاق مسائل هدایت می نماید: “… نیوتون … و کپلر … انگیزة مذهبی عمیقی داشتند تا قانون و شکل کامل طراحی خداوند را در میان اجرام سماوی کشف کنند. گوتنبرگ … انگیزة اختراع دستگاه چاپ را از آرزوی خود برای تولید انبوه انجیل می گرفت” (ibid, 117).
بر اساس طبقه بندی مراتب حوزة عاطفی و نمودار اپن هایم، همة احساسات، گرایش ها، نگرش ها و باورهای انسان به مثابه برگ و شاخه و تنة درخت، ریشه در عمیق ترین و پایدارترین وجه معنوی انسان یعنی شخصیت او دارند. بنابراین کاملاً توجیه پذیر به نظر می رسد اگر تعلیم و تربیت برای عمق بخشیدن و ارتقاء انتقال یادگیری، که ضامن نافع بودن یادگیری در عالم واقع است، ویژگی های شخصیتی یادگیرنده را هدف قراردهد. این امر همان چیزی است که در نظریه های رایج انتقال یادگیری مغفول مانده است. هسکل به همین غفلت اشاره دارد هنگامی که می نویسد: “این ایده که یادگیری از اساس تحت تأثیر ویژگی های شخصیتی است امری فراموش شده، یا لااقل وانهاده به بایگانی غبارآلود نظریه پردازی های آموزشی و یا امری است که تنها برای کسانی که به آنان به چشم سنت گرای متحجر یا محافظه کار سیاسی نگریسته می شود مهم به حساب می آید” (ibid, 126) .
بر اساس آن چه ذکر شد، پذیرفتنی است که هرچقدر اتکای عزم و نیت یادگیرنده برایا نتقال یادگیری، به ویژگی های شخصیتیا و راسخ تر شود، به لحاظ برانگیختگی احساسی و عاطفی قوی خود، یادگرفته ها را به نحو پیچیده تر و منسجم تری رمزگردانی و فهم می کند و در نتیجه به همان میزان انتقال یادگرفته ها به موقعیت های کاربرد آینده ،که عزم یادگیرنده متوجه آنها بوده، قوی تر رخ می دهد.
هسکل برای بیان واقعیت فوق به باور موجود از زمان سقراط و افلاطون اشاره می کند که خطیب خوب بودن را مستلزم انسان خوب بودن می دانستند، در حالی که پس از تدوین فنون خطابه توسط ارسطو، خطبا می توانستند به نحو “مصنوعی” یك سیستم آگاهانه ،صریح و هماهنگ برای اندیشیدن و نیز اقناع کردن و ترغیب دیگران را یاد بگیرند (ibid, 128).
انسان خوب/ خطیب خوب45 در باور فوق به معنای کسی است که به آن چه انجام می دهد “اعتقاد راسخ” دارد. چنین کسی به بیان هسکل از یك شبکة عاطفی اعتقاد و احساس قوی برخوردار است که به رمزگردانی پیچیده تر یادگرفته ها منجر می گردد و هرچه می بیند و می اندیشد به نحوی منسجم و یکپارچه در شخصیت او مندرج می گردد و به صورت منسجمی نیز ظاهر می شود (ibid, 129). در مقابل، خطیب بد/ انسان بد از چنین طرحوارة مرکزی انسجام دهندهو وحدت بخشی محروم است، ولو همة فنون و مهارت های حرفه ای خطابه را نیز آموخته باشد.
پس از مرور نظرات متأخر روانشناسی انتقال یادگیری در باب نقش و جایگاه کلیدی حوزة عاطفی یعنی احساسات، نگرش، نظام ارزشی و شخصیت انسان، در انتقال یادگیری و با نیم نگاهی به سنت فرهنگی استادوشاگردی، حال می توان با رجوع دوباره به وجوه ششگانة مدل شناختی استادوشاگردی )بخش 4(، آن مدل را به صورت سامانه ای کامل تر ترسیم نمود )تصویر 4(.
در این سامانه، وجوه ششگانة شناختی، که در حقیقت روش های تعامل استاد و شاگرد را در فرایند آموزش مهارت های حرفه ای بیان می کنند، در دو سلسلة سه تایی در جانب استاد و جانب شاگرد قرار می گیرند. این تعامل دوسویه، مطابق با هدف نظام، شاگرد نوآموز را گام به گام به سمت استاد خبره ارتقاء می دهد. در این مسیر، وجوه عاطفی یعنی احساسات، نگرش ها ،ارزش ها و اعتقادات، و ویژگی های شخصیتی، نه در عرض وجوه ششگانه بلکه در جایگاه فراگیر بستر و نیرودهندة حرکت استعلایی شاگرد است. در این حرکت استعلایی، جذبة عاطفی مورد اشارة هسکل را که وی مقوم انتقال یادگیری و کارآیی آموزش حرفه ای می داند، می شود همان تعامل عاطفی دانست که در سنت فرهنگی استادوشاگردی ، محبتاز سوی استاد و ارادت46 از سوی شاگرد ایجاد می کند.
در حاشیة سخن پایانی شاید ذکر نقل قولی از کتاب نظریه در عملخالی از لطف نباشد. در این نقل قول، با رجوع به تبارشناسی واژة “حرفه”47 در زبان انگلیسی با ظرافت به خالی شدن دامنة کاربرد این واژه از معانی اصلی خود که با ایمان و اعتقاد ملازم بوده است اشاره می شود. این اشاره یادآور تعبیر پیش گفتة هسکل از خطیب بد/ انسان بد است که، به خلاف دغدغة خطیب خوب/ انسان خوب ،نه در جستجوی حقیقت بلکه در پی اقناع و ترغیب دیگران است.
پی نوشت ها:
2446773342602

9. سخن پایانی
تصویر 4- مدل کامل تر شدۀ روش استادوشاگردی .
نویسندگان کتاب یادشده از قول پژوهشگری دیگر چنین نقل می کنند: (Argyris & Schon, 1974, 146, 148)
“آنچه امروز حرفه (Profession) می نامیم بروشنی ریشه در مذهب دارد. اساساً صفت مذهبی برای آدم حرفه ای صفتی زائد است. آنطور که من می فهمم، از یك حر فه ای انتظار می رود که به نوعی ایمان یا باور اقرار کند، شهادت دهد و گواه آورد. … وی تنها بخاطر آنکه چنین می کرد شایستة عنوان حرفه ای (professional) دانسته می شد. من اعتقاد دارم که در دیدگاه سنتی، یك آدم حرفه ای ،بنا بر تعریفواژه ،مذهبی بود. … در مقابل، آدم های حرفه ای در زمان حاضر، خود را نه حاملان یك باوریا گواهان یك ایمان، بلکه عاملان یك فنمی بینند، یك فن محض، تجربی ،عملگرایانه و … قابل معامله، که دیگر آن را نیازی به ایمان نیست.”

“ کسانی که در گذشته در بارة فتیان و جوانمردان رسائلی فراهم آورده اند بعضی کوشش زیاد کرده اند تا عرفان ایرانی را با تصوف اسلامی یکی کنند ”
)مرتضی صراف ،1370 ،5) فرهنگ فتوت سه مهم را در تاریخ این سرزمین به نیکی به انجام رسانده است: – زنده نگاه داشتن فرهنگ ولایت و تشیع – ،جامة عمل پوشاندن به اخلاق و ارزش های والای اسلام، – تشکیل سازمان ها و نهادهای مردمی در تمامی طبقات و صنوف )ندیمی، هادی ،1386 ،06(.
نگاه کنید به مقالة فتوت نامة بنایان)خانمحمدی ،1731(.
سیری در وظایف . . . استاد و شاگرد . . . می تواند موضوع اعطاء و اخذ را در فرهنگ فتوت بر ما آشکار نماید. باز بر این امر وقوف می یابیم که اساس کار در این اعطاء و اخذ، سازندگی نفسانی و پیراستگی درونی شاگرد از کدورت دنیایی و سرزدن روح خدایی در شاگرد و به تبع آن فراگیری صناعت است )ندیمی، هادی ،1386 ،85(.
نگاه کنید به فهرست منابع مقالة “آیین جوانمردان و طریقت معماران” از دکتر هادی ندیمی) 1386، 97(.
این حلقه های حرفه ای در اصطلاح guild خوانده می شدند. در مورد تاریخچه ای از نظام استاد وشاگردی در کشور انگلستان نگاه کنید: .Lane, 1996
apprenticeship، نظام آموزشی مشابه استادوشاگردی در قرون وسطای کشورهای اروپا را معرفی می کند و امروزه با همین عنوان در حوزة آموزش مهارت های حرفه ای کاربرد دوباره یافته است.
در منبع (Ferr and Shatkin, 2005)، از پرداخت امروزین این روش به عنوان بدیل آموزش آکادمیك نام برده می شود.
انتقال یادگری اصطلاحی است ناظر بر قابلیت کاربرد یك یادگرفته در موقعیتی متفاوت با موقعیت یادگیری. این امر علاوه بر توان یادآوری، نیازمند آن است که مطلب یادگرفته شده یا تجربه شده به درجه ای از انتزاع ذهنی و فهم عمیق و تعمیم پذیر رسیده باشد که بتواند به موقعیت های کاربرد جدید
منتقل گردد و در فرایند یادگیری و مسئله گشایی های بعدی به کار آید )همچنین نگاه کنید به بخش 6 مقاله(.Textbook.
Modeling.
Coaching.
12 ،scaffoldingمعنای لغتنامه ای این واژه داربست و داربست زدن است. در فرایند ساختمان سازی، داربست نقش حمایت عملیات ساخت را تا هنگام برپایی ساختمان به عهده دارد. در این مقاله، با عنایت به مفهوم خاصی که از این واژه در فرایند آموزش مراد است معادل حمایت/ مراقبت پیشنهاد شده
Articulation..است
Reflection.
Exploration..
Social cognitive theory.
Bandura.
vicarious experience، به معنای آموختن از تجربة دیگران بعنوان جانشین تجربة شخصی است.Trial and error learning. 19
Abstract modeling.
Situated learning.
Complete act of thought.
پنج مرحلة عمل اندیشیدن به زبان دیویی به ترتیب عبارتند از:
Situated.1. felt difficulty, 2. observation, 3. suggestion, 4. reasoning, 5. experimental corroboration or verification
Brown, et al. 1989, Lave 1988.
Social constructivism.
Vygotsky.
اعتقاد محوری سازنده گرایی یا constructivism آن است که یادگیرنده بصورت فعال در فرایند ساخت دانش برای خود نقش دارد و در واقع می توان گفت که یادگیری عبارت است از فرایند ساخت دانش توسط یادگیرنده.
پی نوشت 12 را ببینید .
پیاژه که خود از چهره های سازنده گرا به حساب می آید، بواسطة اعتقاد به رشد مرحله ای تأکید می کند که محتوای آموزشی باید با مرحلة رشد واقعی هماهنگ گردد، درحالی که ویگوتسکی، بعنوان یك سازنده گرای اجتماعی، اعتقاد دارد که آموزش در تعامل اجتماعی رخ می دهد و تعامل اجتماعی قادر است مرزهای رشد واقعی را درهم نوردد و خود عامل ارتقاء سطح رشد واقعی در محدودة رشد تقریبی گردد.Effectiveness. 31
Efficiency.
Transfer of learning.
open-ended problems یا ،open-system problemsمسائلی هستند که اطلاعات لازم برای رسیدن به راه حل را تأمین نمی کنند، و غالباً معیارهای دقیقی برای تشخیص پاسخ درست آنها و نیز گام های معینی برای سیر به پاسخ در فرایند مسئله گشایی وجود ندارد. بسیاری از مسائلی که انسان در عالم واقع با آن مواجه است در حقیقت از جنس مسائل باز هستند.Memory. 35
Schemata.
برای توضیح بیش تر در بارة انتقال یادگیریو اهمیت آن در آموزش معماری نگاه کنید به، ندیمی.1377
جستجوی کتاب هایی که انتقال یادگیری را در عنوان خود دارند مدخل های کم شماری را بدست می دهد که معدودی از آن ها کتاب تألیفی هستند )و نه در شکل ویرایش مجموعه مقالات(. در میان معدود کتاب های تألیفی، کتاب رابرت هسکل (Haskell, 2001) همچنان یگانه است. هسکل در این کتاب برای نخستین بار کوشیده است تا ضمن مرور کلیة نظریه پردازی هایی که در خصوص انتقال یادگیری شده، گام هایی در جهت تدوین یك نظریة فراگیر و یکپارچه برای انتقال یادگیری بردارد) .(Leberman, 2006, 30
حوزه های یاگیری عبارتند از: حوزة شناختی )دانش، مهارت های ذهنی(، حوزة عاطفی )نگرش، احساسات و عواطف( و حوزة روانی/ حرکتی )توانش ،مهارت های فیزیکی.(
نظریه های رفتارگرا) behavioral theories(، انگیزش برای یادگیری را با تشویق و تنبیه بعنوان ابزارهای کنترل رفتار توجیه می کنند) Slavin,
.)2006, 318
مازلو انگیزش را حاصل سائق ها می داند که خود در اثر احساس نیاز در مراتب مختلف هرم نیازهای انسان ایجاد می شود) .Slavin, 2006, 319(
نظریة نسبت دادن) attribution theory(، بر آن است که انگیزش حاصل نسبت دادن موفقیت و شکست به میزان تلاشو به میزان دشواری کاراست ،که هر دو از عوامل قابل کنترل هستند. در حالی که نسبت دادن موفقیت و شکست به عوامل درونی و بیرونی غیر قابل کنترل مثل استعدادو شانس، انگیزش برای انجام کار را کاهش می دهد، چرا که این عوامل از حیطة عمل یادگیرنده خارج اند.
.)expectancy (نظریة امید
نظریة تعادل (balance theory) ناظر بر این واقعیت است که انسان در ارتباط خود با محیط میل به تعادل عاطفی دارد. به این معنی که مثلا اگر نسبت به شخص الف نگرش مثبت داشته باشد، مایل است نسبت به هر شخص )یا هر موضوع( دیگر نگرشی معادل نگرش شخص الف داشته باشد، و در غیر این صورت احساس عدم تعادل خواهد کرد. فریتز هایدر، واضع این نظریه، مطلب را در بیان ساده ای اینگونه ترسیم می کند )8591(: دوست دوست من، دوست من است. دشمن دوست من، دشمن من است. دوست دشمن من، دشمن من است. دشمن دشمن من دوست من است )برگرفته از وبگاه C، 15/2011/1(.
شایان ذکر است که خوب و بد در بیان هسکل به وجه ارزشی خوب و بد اخلاقی نظر ندارد بلکه صرف رسوخ یا عدم رسوخ احساس، نگرش و اعتقاد فرد تا عمق شخصیت او مد نظر است. البته بدیهی است که این معنا انسان معتقد اخلاقی را نیز شامل می شود.
در انتخاب دو مفهوم محبتو ارادت، به ترتیب از دو فتوت نامة شهاب الدین سهروردی و واعظ کاشفی سبزواری بهره گرفته شده است. نگاه کنید به
مقالة آیین جوانمردان و طریقت معماران )ندیمی.(1386 ،
در زبان انگلیسی واژة profession برابرنهاد واژة حرفه است. این واژه از مصدر فعل to profess به معنای ایمان داشتن، اقرار کردن و اعتراف کردن
است )فرهنگ هزاره ،7331(.فهرست منابع:
خان محمدی، علی اکبر )1731(، فتوت نامة بنایان، صفه، نشریة دانشکدة معماری و شهرسازی دانشگاه شهید بهشتی، سال دوم ،شمارة پنجم.فرهنگ هزاره) 1831(، علی محمد حق شناس و دیگران، نشر فرهنگ معاصر.ندیمی، حمید )7731(، درآمدی بر مبحث انسجام در آموزش معماری ،هنرنامه، فصلنامة دانشگاه هنر تهران، شمارة 1.ندیمی، هادی ،(1386) کلك دوست، ده مقاله در هنر و معماری، سازمان فرهنگی تفریحی شهرداری اصفهان .
Argyris, C., and D.A. Schon.(1974), Theory in practice, San Francisco: Jossey-Bass.
Bandura, A.(1986), Social foundations of thought and action; a social cognitive theory, New Jersey, Prentice-Hall.
Bloom, B.S. (1956), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain, David McKay Co., Inc., New York
Bredo, E. (2003), The development of Dewey’s psychology, In Educational psychology: a century of contributions, ed. B.J. Zimmerman and D.H. Schunk, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Brown, J.S., A. Collins, and P. Duguid(1989), Situated cognition and the culture of Learning, Educational Researcher l8, no. 1: 32-42.
Collins, A., J.S. Brown, and S.E. Newman(1989), Cognitive apprenticeship; teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In Knowing, learning, and instruction, essays in honor of Robert Glaser, ed. L.B. Resnick, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Dewey, J.(1910), How we think, Boston, Health.
Ferr, M., and L. Shatkin(2005), 520 best jobs through apprenticeship, Indianapolis: Jist Publishers Inc.
Haskell, R.E(2001), Transfer of Learning, Cognition, Instruction, and Reasoning, Academic Press, New York.
Krathwohl, Bloom, Marsia(1973), Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals, Handbook II: Affective Domain, David McKay Co., Inc., New York
Lane, J.(1996), Apprenticeship in England, 1600-1914, chapter 12, The decline of apprenticeship, London: UCL Press.
Langford, P.E.(2005), Vygotsky’s developmental and educational psychology, Hove and New York: Psychology Press.
Lave, J. (1988),Cognition in practice; mind, mathematics, and culture in everyday life, UK: Cambridge University Press.
Leberman, S. et.al. (2006), The Transfer of Learning: participants’ perspective of adult education and training, Gower, England.
Oppenheim, A.N. (1992), Questionnaire Design, Interviewing and Attitude Measurement, Pinter, London.
Pressley, M. with C.B. McCormick(1995), Advanced educational psychology, for educators, researches, and policymakers. New York: Harper Collins College Publishers.
Resnick, L.B., ed(1989), Knowing, learning, and instruction, essays in honor of Robert Glaser, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Santrock, J.W. (2001), Educational psychology, Boston: McGraw-Hill Higher Education.
Slavin, R.E. (2006), Educational Psychology, Theory and Practice, 8th edition, Pearson A and B, Boston.
Vygotsky, L.S. (1978), Mind and society: the development of higher psychological processes, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Zimmerman, B.J. and Schunk, D.H., eds. (2003), Educational psychology: a century of contributions, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. :منابعا ینترنتی
http://sites.wiki.ubc.ca/etec510/Components_of_Cognitive_Apprenticeship:_Scaffolding
http://www.education.vic.gov.au/studentlearning/teachingresources/english/literacy/concepts/3zpd.htm http://changingminds.org/explanations/theories/balance_theory.htm



قیمت: تومان

دسته بندی : معماری و شهرسازی

دیدگاهتان را بنویسید