آخرین مرحله رشد گفتار، گفتار درونی است. گفتار درونی با خود سخن گفتن به طور بی صدا است. با خود سخن گفتن یا گفتار درونی به اندیشه و رفتار انسان جهت می دهد و در همه کارکرد های عالی ذهن موجود است . گفتار درونی پس از ۷ سالگی پدیدار می شود. (همان، ص ۲۱۸)
یکی دیگر از مفاهیم اصلی نظریه ویگوتسکی مفهوم منطقه تقریبی رشد[۲۷] است که فهم آن برای درک نظریه رشد شناختی او بسیار مهم است. ویگوتسکی می گوید یادگیری پیش از رشد می آید. او معتقد است که فرایند های رشد یا تحول به دنبال فرایند های یادگیری رخ می دهند. توانایی کودک در حل مسائل به طور مستقلانه معرف سطح فعلی رشد او و توانایی اش در حل مسائل به کمک دیگران نشان دهنده سطح رشد بالقوه اوست. منظور از منطقه تقریبی رشد تفاوت بین سطح فعلی رشد کودک و سطح رشد بالقوه اوست. بنا به تعریف، « منطقه تقریبی رشد به دامنه ای از تکالیفی که کودک به تنهایی از عهده انجام آنها بر نمی آید اما به کمک بزرگسالان یا کودکان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد گفته می شود. »( همان، ص ۲۱۹ )
ویگوتسکی ( ۱۹۷۸ ) می گوید: آزمون های هوش یا آزمون های حل مسئله که عملکرد مستقلانه کودک را می سنجد سطح رشد فعلی او را اندازه می گیرند، یعنی همان کاری را که کودکان به تنهایی از عهده اش بر می آیند. اما با قدری پرسش و پاسخ و هدایت کودکان می توان آنان را واداشت تا توانایی های بیشتری از خود بروز دهند. به باور ویگوتسکی، آنچه کودکان به کمک دیگران می توانند انجام دهند بیشتر معرف توانایی واقعی آنان است تا آنچه به تنهایی از عهده اش بر می آیند. بنابراین برای شناسایی رشد کودکان باید هم سطح رشد فعلی و هم سطح رشد بالقوه آنان را شناخت. ویگوتسکی ( ۱۹۷۸) گفته است به کمک بازی، آموزش رسمی و حتی کار می توان کودکان را به سطح رشد بالقوه رساند. چنان که از اندیشه های کلی ویگوتسکی و به ویژه از مفهوم منطقه تقریبی رشد معلوم می گردد دیدگاه او نسبت به تاثیر آموزش بر رشد شناختی بسیار خوش بینانه تر از دیدگاه پیاژه است. به باور او انسان آماده رشد و تکامل است. او در این باره گفته است از آنجا که محیط اجتماعی تعیین کننده فرایند رشد شناختی است، پس باید محیط اجتماعی را بهبود بخشید تا رشد شناختی انسان هایی که در آن محیط پرورش می یابند بهبود یابد. به سخن دیگر، پیشرفت هر نسلی از جامعه سبب رشد شناختی بیشتر نسل بعدی خواهد شد. همچنین از نظر ویگوتسکی مستقیما می توان نتیجه گیری کرد که معلم در بالاترین سطح رشد شناختی یادگیرندگان نقش بسزایی دارد. به عوض اینکه معلمان منتظر بمانند تا دانش آموزان به سطح مناسب رشد شناختی برسند و آنگاه آموزش مورد نیاز را برای آنان پیاده کنند، بهتر است دست بالا بزنند و به کمک هدایت و راهنمایی آنها را به سطح رشد بالقوه شان هدایت نمایند. ( همان، ص ۲۲۰ )
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
کاربرد های عملی نظریه ویگوتسکی در آموزش را می توان در چند نکته خلاصه کرد: نخست اینکه در این نظریه بر اهمیت زبان تاکید زیادی شده است. ویگوتسکی زبان را برای رشد کارکرد های عالی ذهن بسیار مهم می داند. بنابراین، می توان این گونه نتیجه گرفت که مدارس باید زبان را یک موضوع محوری تلقی کنند و معلمان در آموزش زبان جدیت بیشتری به کار بندند.
نکته دوم تاکیدی است که در این نظریه بر مسائل فرهنگی و اجتماعی دارد. گفته شده که رشد شناختی قویا متاثر از این مسائل است. بنابراین، لازم است مطالب درسی در یک بافت فرهنگی – اجتماعی آموزش داده شوند و در تمام مراحل تحصیل مسائل فرهنگی و اجتماعی از نظر دور نمانند. مطلب بعدی که مستقیما در آموزش دخالت دارد مفهوم منطقه تقریبی رشد است. بنا به این مفهوم، معلم باید در آموزش موضوع های مختلف به دانش آموزان پیشاپیش رشد ذهنی آنان حرکت کند. یعنی معلمان باید همواره یادگیرندگان را با مسائلی رو به رو سازند که قدری فراتر از سطح توانایی های موجود آنان باشد و برای آنها به صورت چالش انگیز جلوه کند. از این راه معلمان قادر خواهند بود سطح فعلی رشد ذهنی کودکان را به سطح بالقوه آنان نزدیک سازند. باز هم نکته دیگری را که با توجه به نظریه ویگوتسکی در رابطه با آموزش می توان به معلمان سفارش داد این است که کودکان را به صحبت کردن با خود تشویق کنند. از آنجا که با خود سخن گفتن کودکان را در هدایت و کنترل اندیشیدن یاری می دهد بهتر است معلمان کودکان را در مدرسه تشویق کنند تا با خود نجوا کنند یا افکارشان را به طور آهسته به زبان جاری سازند. اگر بخواهیم روش پیاژه و ویگوتسکی را با هم مقایسه کنیم می توانیم بگوییم که روش آموزشی پیاژه روش یادگیری اکتشاف فردی است، اما روش ویگوتسکی بیشتر بر روش اکتشافی هدایت شده تاکید می کند. ( همان، ص ۲۲۱ )
به عقیده ویگوتسکی مبنای تدریس خوب آگاهی از آمادگی کنونی کودک برای آموزش، شناسایی مناسب ترین گام های بعدی، و برخورد اسلوب مندانه با رشد بالقوه اوست. ویگوتسکی ثابت کرد که تفکر آگاهانه پیش شرط چیرگی بر فعالیت های فکری است ؛ نشان داد که از طریق زبان که ابزاری ساخت انسان است، رشد فکری را می توان فعالانه دامن زد و زیر نظارت گرفت ؛ و مهم تر از همه نقش آموزش را به عنوان نیروی محرکه تعیین کننده ای در رشد فکری تصدیق کرد. او بدین سان به همکاران خود در آموزش و پرورش و روان شناسی انگیزه داد. از آن پس نیز نفوذ او و نظرات او در تعیین خطوط تفکر و پژوهش روان شناختی در اتحاد شوروی از اهمیت فراوانی برخور دار بوده است. ( کانل، ترجمه: افشار، ۱۳۶۸، ص ۴۴۸ )
ماریا مونته سوری (۱۹۵۲-۱۸۷۰ )
ماریا مونته سوری در سال ۱۸۷۰ در شیاراوال[۲۸] از نواحی ایتالیا در کنار دریای آدریاتیک به دنیا آمد و هنوز بچه سال بود که به رم رفت. دختر « زیبا و محصل با استعداد » سرانجام وارد دانشکده پزشکی رم شد و در سال ۱۸۹۶ نخستین پزشک زن فارغ التحصیل این دانشگاه شد. مونته سوری بلافاصله بعد از فارغ التحصیلی به عنوان دستیار در درمانگاه روانی بیمارستان رم به کار پرداخت و در آنجا برای نخستین بار با کودکان معلول تماس پیدا کرد. رفته رفته به تربیت کودکان ناقص العقل علاقه مند شد. مدتی را در پاریس و لندن به مطالعه نظرات و طرق رایج گذراند و از سال ۱۸۹۸ تا ۱۹۰۰ در مقام مدیریت یک « مدرسه اصلاح مغز » دولتی نو بنیاد کار کرد. تجربه ای که او در این دو سال به دست آورد و پاره ای از روش هایی که ابداع کرد، بعد ها شالوده کار تربیتی اورا تشکیل دادند. ( کانل، ترجمه: افشار، ۱۳۶۸، ص ۲۷۹ )
مونته سوری برتدریس به کمک حواس و خود آموزی[۲۹] تاکید داشت. برنامه آموزشی او چنان موفقیتی کسب کردکه کودکان عقب مانده ذهنی تحت تعلیم وی به همراه کودکان عادی مدارس رم، امتحان دادندکه این امر برای مونته سوری موفقیت درخشانی بود. بنابراین، چندین سال از عمر را صرف تغییروتبدیل روش خودبرای استفاده کودکان عادی کرد و با تشکیل« خانه کودکان»برای کودکان سنین۷-۳سال در۱۹۰۷ قدم دیگری درراه ایجاد و توسعه کودکستان برداشت. (مفیدی، ۱۳۸۱، ص۱۰۸ )
روش مونته سوری بر طرح ریزی برنامه های آموزش و پرورش دوره های اولیه کودکی تاثیر بسزایی داشته است. مونته سوری از نظامی آموزشی حمایت کرد که در روش وی نیز منعکس شده، و در زیر آمده است:
-پرورش کودکان خردسال، اساسا روند شکوفا کردن توانای های ذاتی کودک برای یادگیری و کسب دانش است. هر گونه کوشش در آموزش و پرورش کودکان باید بر اساس تمایل و خواسته طبیعی کودک برای یادگیری باشد. بنابراین، مونته سوری کودکان را به دقت مورد مشاهده قرار می داد و بر این اساس انواع تجربیاتی را که متناسب با علایق و نیاز های کودک بود، تعیین می کرد و محیط کلاس درس را نیز مطابق با آن تدارک می دید.
– خود فعالی [۳۰] کودک به یادگیری بهتر و دائمی تر منجر می شود. یک بزرگسال یا یک معلم باید خود را در ارتباط با محیط یادگیری کودک قرار دهد. وظیفه او آماده کردن محیط یادگیری به روش سازمان یافته و منظم و مجهز به مواد و وسایل مناسب است و تنها کار او هدایت و راهنمایی کودک در چنین محیطی است. مواد و سایل آموزشی باید ترجیحا خود اصلاحی باشند که کودک بتواند بازخورد فوری بازده و عملکرد خود را به دست آورد و به کوشش های خود در یادگیری، ادامه دهد. کودک، دانش درباره محیط را اساسا از طریق حواس خود کسب می کند. بنابراین، تربیت هر یک از حواس پنج گانه برای کودکان ضروری است. مونته سوری برای انجام موثر این کار، وسایل آموزشی ویژه و رویه هایی را ابداع کرد که جداگانه به تحریک و برانگیختن هر یک از حواس پنجگانه کمک می کرد. تمرین و کسب تجربه در زندگی عملی باید بخشی ضروری از برنامه های دوره پیش از دبستان باشد. هدف این گونه فعالیت ها، کمک به کودک است تا بتواند فردی موثر و متکی به نفس بار آید. فعالیت هایی برای آمادگی کودک به منظور نوشتن، خواندن و حساب کردن نیز باید در برنامه در نظر گرفته شود، زیرا این نوع آمادگی زمینه مناسبی برای آموزش های مدرسه ای در سنین بالا تر فراهم می کند. ( کول، ترجمه: مفیدی، ۱۳۸۴، ص ۱۲ )
مونته سوری کودک را کاملا آزاد می داند. به عقیده او این آزادی، لزوما جنبه زیستی ( بیولوژیکی ) دارد. لازمه تامین آزادی کودک در دوره رشد، عدم مداخله است. از دیدگاه مونته سوری هیچ کس نمی تواند واقعا آزاد باشد مگر اینکه استقلال داشته باشد ؛ لازمه داشتن استقلال آن است که کودک بتواند شخصا و بدون کمک گرفتن از دیگران کار انجام دهد. مونته سوری تعلیم و تربیت مفید را در خودجوش بودن آن می داند ؛ به این معنی که وقتی کودک با وضعیت کلی وظیفه اش آشنا شد، می تواند خود به تنهایی آن را ادامه دهد. چنانچه کودک اشتباه کند، فرصت خواهد داشت تا خطای خود را کشف و برطرف سازد. مونته سوری عقیده دارد که اگر کودک نتواند کاری را که به میل خود برگزیده، انجام دهد، هنوز برای آن کار آمادگی کافی ندارد. وی برای تحقق بخشیدن به تعلیم و تربیت خودجوش [۳۱] وسایل آموزشی ویژه ای تدارک دیده بود. در مدرسه مونته سوری کودک فعالیت مورد علاقه خود را برمی گزیند و بدون دخالت دیگران آن را انجام می داد. مگر اینکه باعث مزاحمت سایر کودکان می شد. تربیت حسی و عضلانی مورد توجه ویژه قرار می گرفت. هدف مونته سوری آن بود که از طریق تمرین هایی از قبیل دقت کردن، مقایسه کردن و تمیز دادن، حواس کودک را تقویت کند. مونته سوری با روش های خاصی که به کار می برد، به ویژه در تدریس خواندن و نوشتن نتایج بسیار عالی به دست آورده بود. با وجود این، احساس می شد که روش های او فقط در زبان های فونتیک نظیر ایتالیایی و آلمانی کاربرد دارد. مونته سوری پس از مطالعات زیاد، به این نتیجه رسیده بود که آموزش خواندن و نوشتن به کودکانی که کمتر از شش سال دارند، درست نیست. ( صفوی، ۱۳۶۲، ص ۷۶ )
به هر حال، موفقیت و شهرت مونته سوری باعث گردید تا مدرسه اش در دیگر کشور ها نیز شعبه هایی داشته باشد و خانه های کودکان او مدت چهل سال به فعالیت خود ادامه دهد. ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص ۱۰۹ )
خانه کودکان مونته سوری جایی است که در آن تمام کودکان سرگرم کاری دقیق و جالب یا دست به گریبان مسئله ای خاص خودشان هستند. نظم و آرامش همراه فعالیت خود خواسته کاملا در آن حکمرواست. دخالت مستقیم تنها وقتی در آن اتفاق می افتد که فردی در صدد تقلب باشد و یا بخواهد از کار دیگران جلوگیری یا ممانعت نماید. حتی در این حال شدیدترین تنبیه آن است که مقصر را – به نشانه کهتری و ناسازگاری اش – از دیگران جدا سازند و بیکار و بی فایده، بدون اینکه ماموریتی داشته باشد رها کنند. استثنایی که به نظر تمام کودکان عجیب و حیرت آور است. ( شاتو، ۱۳۵۵، ص ۳۲۲ )
برای تقلید، هم خانم مونته سوری آن اهمیتی که این همه روانشناسان دوران کودکی و مربیان برای آن قائل شده اند قائل نیست ؛ در حقیقت فرایندی که از طریق آن نوزاد و کودک رشد می کنند و پرورش می یابند تقلیدی نیست بلکه بیشتر به قول خود او تجسد است. خانم مونته سوری صراحتا می گوید که تمایل غیرارادی به حرکت امری روحانی است و « فعالیت کودک­در­آغاز روانی­است نه­جنبشی ». روش مونته سوری سرتاسر روش آزاد پژوهش و فعالیت آزاد از جانب کودک است که طبق نیازهای طبیعی رشد او ولی بر اساس یک تدارک عینی، یک سری لوازم مناسب که محیط آنها را در دسترس می گذارد صورت می گیرد. ( همان، ص­۳۲۴ )
کلاس درس مونته سوری به این منظور طراحی می شود تا به کودکان امکان دهد تمام توانایی شان را از طریق کلاس خودشان رشد دهند . از نظر او به همان نحوی که کودک خردسال از طریق مشاهده، حرکت و اکتشاف[۳۲] یاد می گیرد، کودک بزرگتر نباید از همان طریق یاد بگیرد. جنبه اساسی تعلیم و تربیت مونته سوری محیط آماده ای است که شامل محیط درونی و محیط بیرونی که مستلزم سازماندهی فضا و منابع است. کلاس درس مونته سوری شامل محوطه های یادگیری است که دارای قفسه هایی هستند که همه آن ها به اندازه ای پایین اند که کودکان هر چه را که برای یک فعالیت خاص نیاز دارند، می توانند به آسانی بردارند. هر وسیله در مکان خاصی از کلاس درس قرار دارد. برای ایجاد امنیت روانی کودکان، این وسایل همیشه در همان مکان قبلی گذاشته می شود. معلم، کسی که مونته سوری او را مدیر[۳۳] می نامد، در نقش جهت دهنده به رفتار کودک نیست، بلکه هر جاکه ممکن باشد جهت دهی و اصلاح رفتار کودک از طریق ساختار محیط انجام می گیرد و از این رو روش ها و وسایل خود اصلاح کننده اند.
جنبه ای از تعلیم و تربیت مونته سوری که با سایر الگوهای تعلیم و تربیت متفاوت است و باید مورد بحث قرار گیرد آن است که به کودک اجازه داده نمی شود با هر وسیله ساخته شده ای کار کند، مگر اینکه توسط معلم یعنی مدیر کلاس ساخته شدن آن به کودک نشان داده شود. برنامه درسی منطبق با دیدگاه های مونته سوری کودک را دارای دو نوع حساسیت پذیری خلاق می داند، که مستلزم ذهن جذب کننده [۳۴] و دوره های حساس [۳۵] است که این دو ابزار برای کمک به کودک به منظور سازگاری با محیطش است. مونته سوری به لزوم آزادی در یک محیط سازماندهی شده اشاره می کند. البته منظورش آن نیست که کودک هرچه بخواهد، انجام دهد. او استدلال می کند که نمی توانیم به طور مطلق آزاد باشیم و یا اگر آزادی مطلق داشته باشیم، نمی توانیم در جامعه زندگی کنیم. ( آلن، ۱۳۷۰، ص ۴۰ )
مونته سوری بر مدارس موجود خرده می گرفت که عموما برای کودک در حال رشد متناسب نیستند و او را از آزادی محروم می کنند. کودکان در محیطی ناخوشایند و دلتنگ به « بردگی » کشیده می شوند و ناچارند همواره بی حرکت و منفعلانه مطیع آموزگار باشند. آن ها را از کمک کردن به یکدیگر باز می دارند، با مجازات و جایزه منع و تشویق می کنند، و وا می دارند برنامه ای را دنبال کنند که ربطی به رشد آنها ندارند و ساعت به ساعت از موضوعی به موضوع دیگر می پرد و این محیط که تمرین آزاد نیز مانند انتخاب کار و با خود اندیشیدن در آن ممنوع است و هر احساسی سرکوب می شود وهر محرک خارجی که بتواند ذهن را با دریافت های مستقل غنی سازد حذف می گردد. (کانل، ۱۳۶۸، ص ۲۸۲ )
مونته سوری توجه را به یک دوره مهم حساسیت نسبت به نظم جلب کرد که قریب دو سال به درازا می کشد و از سال دوم زندگی کودک آغاز می شود. همچنین توجه را به دوره های حساس پالایش حواس جلب کرد، یعنی موقعی که مناسب ترین زمان آموزش چیز هایی مانند تشخیص رنگ، مزه، صدا و جنس است. باز دوره حساسی وجود داشت برای فراگیری آداب نیکو که تقریبا بر همان دوره ی پالایش حسی منطبق می شد و از دو سال و نیمگی تا شش سالگی را در بر می گرفت. او نشان داد که یک زمان روان شناختی وجود دارد، یک بهترین موقع، که کودکان در آن از بیشترین حساسیت برای تقبل کارهای گوناگون و یادگیری آن ها به نحو احسن برخوردارند. معلم خوب کسی بود که این پدیده را می شناخت، بهترین مواد را برای سرمایه گذاری بر روی حساسیت کودک فراهم می آورد، و بردبارانه منتظر می ماند یا در صورت امکان کمک می کرد که کودک برای بهره گیری کامل در وقت موعود آماده شود. ( همان، ص ۲۸۴ )
مونته سوری امیدوار بود که از طریق آموزش و پرورش حواس به سه چیز دست یابد:
با تمرین دادن کودکان در تشخیص محرک های حسی دقیقا درجه بندی شده، از آنها مشاهده گران تیزبین تری بسازد، عملکرد حسی آنها را به طور اعم ارتقا دهد و بهبود بخشد ؛ سوم، حواس مختلف را برای انجام کارهای پیچیده ای مانند خواندن و نوشتن در حال آماده باش نگه دارد. کارکرد سوم، تدارک مستقیم برای انجام کارهای مشخص و مفیدی بود که تا اندازه ای به تیزی حواس بستگی دارند. به نظر می رسد که مونته سوری ماهرانه از عهده انجام آن برآمده باشد. طرز استفاده از مواد و وسایل آموزشی را کودک با نگاه کردن به بچه های دیگر یا پس از نمایش کوتاه و بدون مزاحمتی به وسیله آموزگار یاد می گرفت. او باید آنها را به روشی که مونته سوری تجویز می کرد به کار می برد. مونته سوری بر این نکته تاکید داشت مواد مزبور هدف آموزشی خاصی داشتند. نباید به شکل من درآوردی با آن ها بازی می شد، بلکه باید مطابق تمرینات جدی که وی آن ها را برای آن طراحی کرده بود با آن ها کار می شد. او این را تجاوز به آزادی کودک نمی دانست، بلکه بر عکس همانا راه رسیدن او به آزادی می دانست، زیرا گام به گام به او کمک می کرد که بر قوه درون و واقعیت بیرون خویش چیره گردد. ( همان، ص ۲۸۶ )
آموزش اخلاقی به موازات آموزش و پرورش حواس انجام می گرفت. این آموزش در واقع همانا منضبط ساختن احساسات به نحو یاد شده و فرایند ایجاد عادت پذیرش داوری های اخلاقی آمرانه بود. شاگردان همچنان که مهارت های حسی و فکری پیدا می کردند، نسبت به آنچه درست یا نادرست بود حساسیت پیدا می کردند. اگر آزادی را نخستین ویژگی گرایش مونته سوری بدانیم، ویژگی دوم آن فعالیت است. گرایش او « مبتنی بر کار و آزادی » بود. مدرسه او یک مدرسه فعالیت گرای واقعی بود. آزادی، کار و نظم سه ستون اصلی خانه ای بود که مونته سوری برای کودکان ساخت. ( همان، ص ۲۹۰ )
کار مونته سوری با اقبال فراوان روبرو شد، ولی به بحث داغی نیز در میان معاصران دامن زد. از این میان انتقاد ویلیام اشترن، [۳۶] آموزشگر برجسته زمان، قابل ذکر است. او مونته سوری را در چهار زمینه اصلی مورد بازخواست قرارداد. او که خود از بزرگان مطالعه رشد کودک در اروپا بود، باور داشت که دامنه فعالیت های مدرسه مونته سوری به اندازه کافی گسترده نیست واین مدرسه بیشتر از اندازه بر تعقل محض تاکید دارد. بازی، ایجاد علایق متنوع و پرورش تخیل متاسفانه نادیده گرفته می شود. ثانیا او فکر می کرد که ادعاهای مونته سوری نسبت به دانش و روش علمی بی پایه است. کارهای او اساساً با آنچه که از کیفیت رشد بچه های کوچک دانسته بود همخوانی نداشت و انتقال عجولانه روش- های تحصیلی به دوره ای از زندگی کودک بود که با آنها مناسبتی نداشت. ثالثا او معتقد بود که مونته سوری نحوه استفاده کودک از مواد و وسایل را بی جهت محدود می کند. گرچه وی از خود انگیختگی، آزادی، استقلال، زیاد حرف می زند اما با محدود کردن بچه ها به وسایلی که خود طراحی می کندو با پافشاری بر استفاده از آن ها به نحوی که خود معین می کند، عملا دست آن ها را می بندد. آخرین انتقاد اشترن از میزان کم آموزش وپرورش اجتماعی بود. بچه ها در مدارس مونته سوری به طورگروهی کار نمی کردند. هرکس سربه کار خود داشت و بچه های دیگر «فقط در نزدیکی و در کنار بودند نه همراه». (همان، ص۲۹۲)
به طور کلی در مناسب بودن روش های او برای کودکان عادی، به همان اندازه که برای کودکان غیر عادی مناسب است تردید وجود دارد. همچنین معلوم نیست وسایلی که او برای آموزش کودکان معلول ذهنی به کار می گیرد، آیا با نیازهای کودکان عادی نیز تطبیق می کند. با وجود این، هنوز هم روش مونته سوری در بسیاری از کشورهای اروپایی جلوه خاص خود را حفظ کرده است. البته در مقایسه با تعلیم و تربیت جدید روش وی نسبتا کهنه به شمار می آید. در حقیقت، موفقیت روش او در فراهم ساختن موجبات رشد سایر جنبه های آموزش و پرورش جدید بود. دستاوردهای مونته سوری به این عقیده که روش های حفظی موجود چیزی جز انباشتن ذهن از محفوظات وایجاد مانع آموزشی برای افراد کلاس نیست، جان تازه ای بخشید. در نتیجه تاکید مونته سوری بر یادگیری فردی، مربیان آموزش و پرورش به جستجوی روش های بهتری برای تدریس پرداختند و به نیازها و توانایی های فردی دانش آموزان توجه بیشتری مبذول داشتند. (صفوی، ۱۳۶۲، ص۷۸)
جروم اس. برونر( ۱۹۱۵٫ . . . . )
جروم برونر[۳۷] یکی از روانشناسان آمریکاست که در زمینه یادگیری شناختی، به ویژه درباره فعالیت آموزشی و کلاس، به مطالعه و تحقیق پرداخته است. او صاحب نظریه یادگیری اکتشافی[۳۸] است. برونر بیشتر به مطالعه فرایند یادگیری در کلاس درس می پردازد و به مطالعه یادگیری حیوانات از جمله موش، میمون و پرندگان کمتر رغبت نشان می دهد. او دیدگاه های خود را در کتابی به نام «به سوی یک نظریه آموزشی[۳۹] » مطرح کرده است. وی معتقد است که نظریات آموزشی باید جوابگوی این سوال باشند که چگونه می توان بهتر و بیشتر آموخت، نه آنکه تنها به توصیف و تشریح یادگیری بپردازند. به اعتقاد او شاگردان را نباید در برابر دانسته ها قرار داد، بلکه باید آنان را با مساله روبرو کرد تاخود به کشف روابط میان امور و راه حل آنها اقدام کنند. برونر می گوید: برنامه باید به قدری منظم و سازمان یافته باشد که شاگرد را به فعالیت وادارد ؛ زیرا اگر ما پاسخ را مستقیما در اختیار شاگردان قرار دهیم، آنان را به کتاب و معلم متکی می سازیم و سبب می شود که از خود کوششی نشان ندهند و در نتیجه، رضایت خاطر از یادگیری به دست نیاورند و انگیزه های یادگیری در آنان تضعیف شود.
در نظریه برونر، نگرش و بینش شاگردان بسیار مهم است. طبق این نظر، معلمان باید به جای کنترل رفتار شاگردان و ایجاد رفتارهای پیش بینی شده براساس عادت، به ایجاد وضعیت مطلوب یادگیری اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسائل نایل گردند تا بتوانند کاربرد آموخته های خود را در زندگی واقعی بیامورند. در چنین برداشتی، هر شاگرد باید مطابق با استعداد و توانایی خود مسائل را کشف کند و به پیش رود.
طبق نظریه برونر، محیط آموزشی باید کاملا آرام و دور از اضطراب وتنش باشد. شرایط آموزشی باید به گونه ای تنظیم شودکه شاگردان بتوانند عقاید خود را با آزادی بیان کنند. با علاقه به گفتار دیگران گوش دهند، در مورد مسائل مختلف بیندیشند و به سازماندهی مفاهیم ذهنی خود بپردازند تا بدین وسیله نیروی تفکر در آنان تقویت شود. آنان باید بتوانندخود به اشتباهات خود پی ببرند و با وجود این، با تمسخر دیگران روبرو نشوند. معلم باید وسایل کافی در اختیار شاگردان قرار دهد وسوالاتی مطرح کند تا آنان با بکارگیری وسایل، راه حل آنها را کشف کنند و بینش لازم را به دست آورند.
باید به میزان مواد درسی و تفاوت های فردی نیز توجه شود. به شاکردان خردسال باید اصول و مفاهیم را اغلب به طورمستقیم آموخت ؛زیرا آنان برای یادگیری اکتشافی تجربه وحوصله کافی ندارند. برعکس، در دوره های عالی، یادگیری اکتشافی موجب رضایت خاطر شاگردان می شود. از طرف دیگر، یادگیری از طریق اکتشافی احتیاج به معلم کارآزموده و توانا دارد، زیرا بعضی از معلمان از عهده اداره چنین کلاس هایی بر نمی آیند و پس از طرح مساله، اداره کلاس از کنترل آنان خارج می شود و به سبب آن شاگردان به بی انضباطی خو خواهند گرفت. نظریه برونر بیشتر از هر نظریه دیگری بر فرایند تفکر تاکید می کند. به باور برونر(۱۹۶۱)، بازده اصلی رشد شناختی تفکر است و لذا هدف آموزش و پروش باید این باشد که یادگیرنده را به صورت متفکری خود مختار و خود فرمان در آورد.
برونر نیز مانند پیاژه مفاهیم نظری خود را از پژوهش هایی که با کودکان انجام داده به دست آورده است. او در انجام پژوهش های خود به دنبال این مطلب بود که چگونه اطلاعات مربوط به جهان هستی به رمز در می آیند، مورد دستکاری قرار می گیرند، ذخیره می شوند، و سازمان داده می شوند. برونر (۱۹۶۴)، در نتیجه مشاهدات خود به این نتیجه رسید که کودکان درسه مرحله نسبتا متمایز رشد جهان هستی رادر ذهن خود بازنمایی می کنند. مراحل رشد ذهنی برونر به قرار زیرند:
مرحله حرکتی، مرحله تصویری، مرحله نمادی
نخستین مرحله رشد شناختی در نظریه برونر مرحله بازنمایی حرکتی یا عملی[۴۰] است. در این مرحله کودکان رویدادهایی که تجربه می نمایند به صورت پاسخ هایی حرکتی یا عمل بازنمایی می کنند. به عنوان مثال، کودکان خردسال نمی توانند محل قرار گرفتن فروشگاه نزدیک خانه شان را برای شما بگویند، اما قادرند شما را از راهی که خود قبلا رفته اندبه آنجا ببرند. همچنین چگونگی یادگیری راندن دوچرخه نوعی دانش حرکتی است که صرفا به کمک ماهچه ها بازنمایی می شود. علاوه بر کودکان، بزرگسالان نیز دارای مقداری دانش عملی هستند. به عنوان نمونه، ممکن است یک کارمند نتواند برای شما نقشه ساختمان محل کارش را رسم کند یا آن را توضیح دهد، اما هرروز به راحتی از سالنهای پیچ در پیچ آن می گذرد و به دفتر کارش وارد می شود. بنابراین، بخشی از دانش ما یا درک ما از جهان هستی صرفا در ماهیچه های ما بازنمایی می شوند. (سیف، ۱۳۸۰، ص۲۲۲)
دومین مرحله رشد شناختی در نظریه برونر مرحله بازنمایی تصویری یا تجسمی[۴۱] نام دارد. در این مرحله کودک رویداد های زندگی خود را به صورت تصاویر ذهنی حفظ می نماید. کودکی که می تواند بارسم یک نقشه راه خانه تا فروشگاه نزدیک خانه شان را نشان دهد از بازنمایی تصویری سود می برد. به همین قیاس، فرد بزرگسالی که یک آتش سوزی را در قالب شعله های گرم سوزان، دود غلیظ تیره، و توده ای از اجسام سوخته سیاه به یاد می آورد تجربه آتش سوزی را به صورت تصاویر ذهنی بازنمایی کرده است. (همان، ص۲۲۲)
آخرین مرحله رشد شناختی درنظریه برونر مرحله بازنمایی نمادی[۴۲] است. این مرحله با کسب یک نظام نمادی فرا می رسد. زبان عمده ترین نظام نمادی مورد استفاده انسان است. آدمیان به کمک زبان تجارب زندگی خود را به رمز در می آورند و آن را ذخیره می کنند. دانش آموزی که می آموزد یک نقاشی را به طور کلامی توضیح دهد، بدون این که بتوانند یک نقاشی مانند آن بکشد یا تمام جزئیات آن را تجسم نماید، در مرحله بازنمایی نمادی قرار دارد و از نماد زبان استفاده می کند. علاوه بر زبان، می توان از نمادهای دیگری نیز سود جست. به عنوان نمونه، عدد نماد دیگری است که در ریاضیات و به وسیله ریاضیدان ها مورد استفاده قرار می گیرد. (همان، ص۲۲۳)
توالی مراحل رشد
برونر معتقد است که مرحله سه گانه رشد که در بالا توضیح داده شدند، به طور متوالی رخ می دهند، یعنی ابتدا کودک وارد مرحله حرکتی می شود، پس از آن به مرحله تصویری می رسد، و سرانجام وارد مرحله نمادی می شود. توجه کنید که این مراحل معادل مراحل حسی- حرکتی، عملیاتی محسوس، و عملیات صوری پیاژه است. البته نباید چنین فرض کرد که افراد در سن بزرگسالی تنها از شیوه تفکر نمادی استفاده می کنند. خیلی از تجارب بزرگسالی نیز به صورت حرکتی و تصویری بازنمایی می شوند. با این حال، توالی مراحل سه گانه بالا بدین معنی است که با افزایش سن و تجربه بر مقدار تفکر نمادی افزوده می شود. در هر حال نباید فراموش کرد که بسیاری از مردم مانند جراحان، ورزشکاران، نوازندگان آلات موسیقی، بازیگران تأتر و سینما از شیوه بازنمایی تصویری بسیار سود می برند. (همان، ص۲۲۳)
کاربردهای آموزشی نظریه برونر
در حالی که پیاژه آمادگی شناختی یادگیرنده را توانایی درک او از عملیات منطقی می داند، برونر می گوید آمادگی یعنی این که موضوع مورد یادگیری برای یادگیرنده ای که می خواهد آن را بیاموزد آماده شده باشد. بنابراین، در نظریه برونر تاثیر آموزش و پرورش بر رشد شناختی خوش بینانه تر از نظریه پیاژه است.
برونر(۱۹۶۰) معتقد است که هر موضوعی را می توان به نحوی سودمندانه ودر شکلی صادقانه به هر کودکی در هر مرحله ای از رشد آموزش داد. بنابراین، وظیفه معلم آن است که آموزش را به گونه ای پیاده کند که هم با تفکر کودکان سازگار باشد و هم آنان را به تفکر بیشتر وا دارد. نکته کاربردی دیگر نظریه برونر از لحاظ آموزش و پرورش این است که هر حیطه ای از دانش را می توان به یکی از نظام های سه گانه حرکتی، تصویری، یا نمادی ارائه داد. التبه باید توجه داشت که آموزش هر موضوع خاصی به هر فرد معینی نیاز به یکی از نظام های سه گانه دارد. برای این که تعیین کنیم که آموزش یک موضوع به یک فرد خاص با کدام نظام مناسب تر است، نیاز به کسب اطلاع درباره دانش قبلی یادگیرنده و به ویژه نوع تفکری که او بیشتر ترجیح می دهد دارد. به طور کلی، برونر پیشنهاد می کند آنجا که میسر باشد بهتر است معلم آموزش خود را به صورت هر سه نظام فکری عملی، تصویری و نمادی ارائه دهد. (همان، ص۲۲۴)
تاثیر محیط بررشد ذهنی: به نظر برونر، رشد ذهنی از سه نظام پی در پی شناختی می گذرد که آن را به یک سری گام های پیاپی تشبیه می کند. هرکدام از این گام ها قابلیت های معینی دارد و رشد هر کدام ازاین قابلیت ها زمینه ساز و پیش نیاز رسیدن به گام بالاتر است، ولی از نظر وی محیط در سرعت بخشیدن یا کند کردن این گام ها، بیشترین سهم را دارد. بنابر باور برونر، محیط حتی می تواند به کودک کمک کند تا نگه داری ذهنی را سریع تر و در مراحل پایین تر به دست آورد و زبان به عنوان تکیه گاهی است که باعث می شود کودک به وابستگی خود به ادراک های بصری زودتر غلبه کند.
تاثیر رشد زبان بررشد ذهنی: برونر تفکر را زبان درونی شده می داند و بر نفوذ بر زبان شناختی تاکید می کند و نگه داری ذهنی را نتیجه مهارت در زبان می داند. زبان از نظر برونر یکی از اساسی ترین وسایل تفکر است. به اعتقاد وی اهمیت زبان تنها برای برقراری ارتباط با دیگران نیست، بلکه زبان باعث برقراری ارتباط با خود و پدیدآیی و رشد فعالیت های عالی ذهنی است. در دهه گذشته تحقیقات بسیاری در زمینه رشد شناختی و زبان و ارتباط آنها با یکدیگر انجام شده که نشانگر این است که رشد شناختی و رشد زبان به نحوی جدا نشدنی به هم پیوسته است و تاثیرات متقابل بین آن ها وجود دارد.
جروم برونر دارای نقش کلیدی در گفتمان آموزشی زمانه ماست: او جدیدترین تفکرات روان شناسی را در مورد مسائل حاضر جامعه به کار گرفت، همواره گوش به زنگ مسائل آزار دهنده بوده و در جستجوی راه های امیدوارکننده برای دست یابی به راه حل آنها بوده و با علاقه از افکار جدید استقبال کرده است. در عین حال، شاگردان برونر توجه ما را به مضامین تأثیر گذار بر حرفه روان شناسی، که در آستانه ورود به هفتمین دهه خود است، جلب می کنند: یعنی باور به فعال بودن انسان، تشخیص دقیق اینکه کدام مسائل مهم هستند و بهترین راه حل آنها کدام است، و نیز خوش بینی تزلزل ناپذیر برای مقاومت در مقابل ناکامی های فردی و اجتماعی، آنچه گفته نشد این است که جروم برونر نه تنها یکی از سرشناس ترین متفکران آموزشی عصر حاضر است، بلکه یک فراگیر و معلم خلاق نیز هست. کنجکاوی مسری او موجب الهام بخشیدن به همه افرادی می شود که به طور کامل دلزده و خسته نشده اند. افرادی از هر سن و زمینه اجتماعی دعوت نشده اند که به او بپیوندند. تحلیل های منطقی، تمایزات فنی، دانش غنی و گسترده او از موضوعات درسی مختلف موجب تقویت اطلاعات در حال گسترش وی، جهش های شهودی اش، و رازهای فراوانی می شود که از دهان و قلم خستگی ناپذیر جاری می شوند. به گفته او، «فعالیت های ذهنی در همه جا در جریان اند، خواه در تازه ترین یافته های علمی، خواه در یک کلاس درس پایه سوم ».
برونر، برای افرادی که ادراکی شناسند، مظهر مجسم یک مربی کامل است که به قول خودش چنین تعریف می شود: «شخصیتی پیام رسان، الگو و قابل انطباق». (پالمر، ترجمه: جمعی از مترجمان، ۱۳۹۱، ص۱۷۶)
جان دیویی[۴۳](۱۸۵۹-۱۹۵۲)
جان دیویی در شهر کوچک بورلینگتن[۴۴] واقع در ورمون ایالات متحده آمریکا که ماهیتی روستایی داشت، متولد شد. دیویی در دوران تحصیل، دانش آموزی متوسط بود. هنگامی که وارد دانشگاه شد آرزوی خاصی در سر نداشت. با گذراندن یک دوره آموزشی در علوم طبیعی و با مطالعه تصادفی کتاب در «زیست شناسی» تالیف توماس هنری هکسلی[۴۵]، پرشورترین طرفدار فرضیه تحول داروین در انگلستان، آشوبی در ذهن و اندیشه او پدیدار گشت. بین اعتقادات شخصی دیویی و آنچه که از طریق زیست شناسی آموخته بود، شکافی عمیق وجود داشت. تعارض ناشی از برخورد این دو اندیشه او را به سخت کوشی و کنکاش در مسائل فلسفی وادار ساخت؛ به طوری که دراین درس گوی سبقت را از دیگران ربود. (صفوی، ۱۳۶۲، ص۵۴)
دیویی پس از چند سال تدریس و تحقیق، اولین اثر خود را باعنوان «روان شناسی» منتشر ساخت. در سال ۱۸۹۶ مدرسه تجربی خود را در شیکاگو تاسیس کرد و باکمک همسرش تا مدت هفت سال در سخت ترین شرایط آن را اداره کرد. این مدرسه به هیچ یک از مدارس معمولی شباهت نداشت. در مدرسه دیویی موضوعات مدرسه ای به چشم نمی خورد و حتی از میز و صندلی، خبری نبود. این مدرسه به دانش آموزان سنین چهار تا چهارده سال اختصاص داشت. دیویی در پی آن بود که تا برخی از اصول را که فروبل برای نخستین بار عنوان کرده بود، به کار گیرد. در واقع دیویی می خواست کودکان را در محیطی که روح همکاری و روابط متقابل اجتماعی حاکم است تربیت کند. فعالیت های آموزشی مدرسه دیویی از خصلت های غریزی و نگرش های کودکان سرچشمه می گرفت. در حقیقت روش دیویی برمبنای فعالیت بنا نشده بود و بعدها نیز به نام، «روش فعال»، شهرت یافت. حتی آموزش مهارت های سنتی سه گانه خواندن، نوشتن و حساب کردن از بطن فعالیت های زندگی کودک گرفته می شد و هیچ مطلب از پیش تعیین شده ای برای این کار وجود نداشت. در کلاس درس، یادگیری فعال و کسب تجربه بر همه چیز تقدم داشت. هرچه بود، تماما فعالیت بود؛ ازجمله بازی کردن، ساختن، ارتباط با طبیعت، بیان کردن و غیره. دیویی عقیده داشت که از طریق فعالیت های یادگیری، روح تمامیت مدرسه تازه می شود و فرصتی فراهم می آید تا بین مدرسه وزندگی ارتباط برقرار شود و کودک به فعال بودن عادت کند. در چنین موقعیتی کودک به جای اینکه مطالب نظری را به امید کاربرد احتمالی آنها در آینده ای دور فراگیرد، با تجربه مستقیم و در زندگی واقعی می آموزد. این مدرسه، جامعه ای کوچک و نورسته است. در مدرسه دیویی کودک نه تنها باید فعال می بود، و همچنین به جای گوش دادن کار می کرد، بلکه باید قابلیت های اجتماعی را نیز فرا می گرفت و همکاری را جایگزین رقابت می ساخت. (همان، ص۵۶)
از نظردیویی، بهترین مدرسه آن است که فعال و پویا باشد؛ یعنی جایی که در آن کودک از طریق تجربه خود در رابطه با دیگران فراگیری کند. عبارتی که دیویی به کاربرده، چنین است: «تعلیم و تربیت همانا زندگی است». این تعریف بدان معنی است که رشد کودک فزاینده می باشد و هر مرحله از رشد، سکوی پرتاب مرحله بعدی است. بنابراین، فرایند آموزش و پرورش، سازگاری مستمر و پیوسته است. به طور خلاصه دیویی معتقد بود که:۱- تعلیم و تربیت زندگی است و نه آماده شدن برای زندگی، ۲-تعلیم و تربیت رشد است و هنگامی که رشد ادامه دارد، آن هم ادامه می یابد؛ ۳-تعلیم و تربیت بازسازی مستمر تجربه است؛ ۴-تعلیم و تربیت فرایندی اجتماعی است و برای امکان پذیر ساختن آن، مدرسه باید جامعه ای دموکراتیک باشد. (همان، ص۵۸)
ازآنجا که کودک در مرکز ثقل تعلیم و تربیت قرار دارد، عامل روانشناسی نیز باید با دقت کافی مورد توجه قرار گیرد. باید قابلیت ها، علایق و عادات کودک به دقت شناخته شود . به موجب نظرات دیویی، چهار نوع علاقه در کودک جنبه اساسی دارد: علاقه به گفتگو یا برقراری ارتباط، علاقه به سردرآوردن از چیزها، علاقه به ساختن و علاقه به کارهای هنری. از آنجا که انسان ریشه در این فعالیت ها دارد، واضح است که آنها باید سهم مهمی در برنامه آموزشی داشته باشند. کودک باید به آنچه که انجام می دهد علاقه داشته باشد. از نظر دیویی، علاقه، جرقه ای است که بدون آن شعله یادگیری فروزان نمی شود. دیویی مفهوم فعالیت هدفدار رابا علاقه مرتبط می داند و به این باور است که یادگیری موثر زمانی حاصل می شود که فعالیت برای فرد یادگیرنده، معنی و مفهوم داشته باشد. (همان، ص۵۸)
بدون تردید افکار دیویی تحت تاثیر اندیشمندان پیشین، به ویژه فروبل و هربارت بود. فروبل تعلیم و تربیت را سنگ بنای رشد می دانست. دیویی این نظر را پذیرفت، اما مفهوم رشد را به این معنا که آشکار کننده اصول نهفته است، مردود دانست. دیویی به عنوان فیلسوفی که برای عمل اصالت قایل بود، سمبولیسم و الهیت فروبل را که جنبه متافیزیکی (ماوراء الطبیعه ای) داشت، برای کارهای عملی کودکستان غیر ضروری دانست. دیویی تعلیم و تربیت را فرایندی می دانست که هیچ هدف ثابتی ندارد. با وجود این دیویی و فروبل حداقل در چند زمینه اتفاق نظر داشتند. هر دو بر فعالیت خلاق تاکید می ورزیدند، ولی شیوه آنهامتفاوت بود ؛ هر دو به یادگیری از طریق عمل پافشاری می کردند و هر دو مدرسه را جامعه زنده ای می دانستند که کودکان درآن در فعالیت های اجتماعی شرکت می جویند. (همان، ص۵۹)
دیویی به جای آنکه مواد درسی مختلف را به عنوان وسیله تشحیذ قوای ذهنی مورد استفاده قرار دهد، برنامه را چون وسیله ای که کودک را در تحقق پروژه هایی که برای وارسی نتیجه فعالیت های فعلی خود کمک تواند کرد، تصور می کند. این امری کاملا تازه و بی سابقه بود که توجه را به افراط مدارس اواخر قرن۱۹ و اوایل قرن بیستم در اختصاص دادن قسمت اعظم وقت خود به دروس نظری و ناچیز شمردن مواد عملی و محسوس، جلب می کرد. به علاوه دیویی با اصرار در مورد لزوم تسهیل عبور از خانواده به مدرسه، سبب شد که برنامه سالهای اول مدرسه براساس احتیاجات کودک نظیر خوراک و پوشاک و مسکن گذاشته شود. این بدان معنی نیست که دیویی بخواهد کودک در مدرسه آشپزی و خیاطی و در منزل خواندن و نوشتن یادبگیرد. معنای این امر آن است که دیویی خواندن و نوشتن را صرفا به عنوان وسیله می نگرد. در حقیقت می توان رفتار و وضع او نسبت به مواددرسی دیگر از قبیل تاریخ، علوم و هنر را هم به صورت مشابهی ملاحظه کرد. ارزش و معنای همه این مواد از آن جهت است که فعالیت های حیاتی اساسی از قبیل ذخیره آذوقه، ساختمان مسکن یا تهیه البسه را بهتر و غنی تر می سازد. به نظر او هر تعلیمی که علم و عمل را از یکدیگر جدا کند موفقیت نتواند داشت. (شاتو، ۱۳۵۵، ص۲۹۹)
دریک محیط آموزشی مجهز نقش مربی در مقام تسهیل کننده، در آموزش و پروش خردسالان یک اصل اساسی دیگر است. دیویی(۱۹۵۰)در آنچه که احتمالا اولین مدارس آزمایشی پیش دبستانی در امریکا بوده است، تغییرات قابل ملاحظه ای در تربیت معلمان داد. او تاکید می کرد که مربیان را باید به صورتی تربیت کرد که روحیه تحقیق فعال برای یادگیری را در کودکان برانگیزند وتسهیل کنند، نه اینکه صرفا به یک کلاس مملو از کودک که نشسته و منفعل هستند، درس بدهند. به اعتقاد او نقش معلم درکلاس پاسخ دادن، حمایت کردن و رهبری کردن هر کودک در کشف محیط و فرصت های آموزشی مربوط به موضوع هایی است که روزانه با توجه به علایق و توانایی های رشدی کودک انتخاب می شود. (آلن، ۱۳۷۰، ص۴۷)
ژان پیاژه (۱۹۸۰ – ۱۸۹۶)
ژان پیاژه درسال۱۸۹۶ در نوشاتل[۴۶]، سوئیس متولد گردید. وی کودکی، جدی و بسیارباهوش بود. در سن ده سالگی اولین مقاله علمی خود را در مورد پرنده کوچکی (گنجشک آلبینو[۴۷]) که در پارک محل زندگی خود مورد مشاهده قرارداده بود، نوشت. پیاژه درست قبل از سن بیست و یک سالگی متجاوز از بیست مقاله در رشته جانورشناسی منتشر نمود. به طور خلاصه، پیاژه از نظر هوشی در دوران کودکی و نوجوانی اش پیشرسی نادری را از خود نشان داده است. علی رغم علاقه و توجه اولیه اش به علوم طبیعی، پیاژه جوان، مطالعات بسیاری را در زمینه های جامعه شناسی امور مذهبی و فلسفی انجام داد. به هنگام مطالعه فلسفه به شناخت شناسی[۴۸] یا مطالعه چگونگی اکتساب دانش و معلومات علاقه مندی ویژه ای پیدا کرد. جستجوی وی برای برقرار کردن رابطه ای بین بیولوژی و شناخت شناسی، سرانجام وی را به دنیای روان شناسی رهسپار نمود. وی بعد از اخذ درجه دکترا، تدریس روان شناسی را آغاز کردوبه منظور مطالعه بیشتر و کسب تجربیات عمیق تر در پاره ای از آزمایشگاه ها، کلینیک ها و دانشگاه های اروپایی، سوئیس را ترک کرد. (مفیدی، ۱۳۸۱، ص۱۲۲)
پیاژه در مورد رشد شناختی کودکان تعدادی بی شماری کتاب و مقاله نوشته است. او براین عقیده بود که رشد هوشی در واقع تداوم مستقیم رشد بیولوژیکی کودک تازه تولد یافته است. کودک به هنگام تولد از نظر بیولوژیکی به پاسخ های حرکتی مختلف مجهز گردیده است که بعدها چارچوبی برای روند فکری او فراهم می آورد. موهبت های بیولوژیکی در کودک در حال رشد، مسیر رشد و روند شناختی را هموار می سازد. در واقع از دیدگاه وی، توانایی تفکر ریشه فیزیولوژیکی دارد و از آن منشا می گیرد. (همان، ص۱۲۳)
اهمیت خدمات پیاژه در زمینه درک رشد هوشی است. وی از طریق مشاهدات فشرده و جامع در خصوص کودکان که در طی دوره های طولانی صورت گرفت، توانست قلمرو بکر و دست نخورده فکر انسان را به تصویر بکشد و نقشه مراحل رشد هوشی انسان را ترسیم نماید. پیاژه طی سالهای ۱۹۶۰-۱۹۳۰ تقریبا به طور ناشناس در انستیتوی ژان ژاک روسو، واقع در ژنو به کار اشتغال داشت واز روش منحصر به فرد خودشروع به شکل دهی نظریه انقلابی خود در مورد رشد هوش کرد. مشاهده دقیق کودکان در محیط طبیعی روش بارز تحقیق وی به حساب می آید. پی بردن به روش کار پیاژه از این جهت اهمیت دارد که وی می توانست با بهره گرفتن از این روش سیستم پیچیده رشد هوشی را تشریح نماید. (همان، ص۱۲۳)
انتقاد هایی بر روش مشاهده و تحقیقات پیاژه وارد آمده است که در زیر بدان ها اشاره می شود:

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

    1. محدود بودن جامعه مورد تحقیق: در ابتدا نتایج و مشاهدات و مطالعات پیاژه به علت داشتن جامعه تحقیقی محدود قابل تعمیم ومورد استفاده عملی برای همگان نبود، و به علت همین نمونه های کوچک تحقیقی، از آمار و علم آمار نیز در تحقیقات خود استفاده نمی کرد.

 

    1. نداشتن چارچوب استاندارد برای مصاحبه و مشاهده: پیاژه لزوما، سوالات همانندی از کودکان نمی کرد. بنابراین مصاحبه ها و مشاهدات وی دقیقا قابل مقایسه با یکدیگر نبودند.

 

  1. مشکل ترجمه و تفسیر کارهای پیاژه به زبان های دیگر: از آنجا که کارهای پیاژه بیشتر به زبان فرانسوی نوشته می شد، همیشه ترجمه وتفسیر آن ها به زبان های دیگر و به طرز دقیق مشکلاتی داشت. البته درسالهای اخیر، به علت وجود مترجمین روان شناس این مسأله دیگر وجود ندارد.

 

پیاژه برای رفع این قبیل ابهامات با بهره گرفتن از جامعه تحقیقی و نمونه های مشاهداتی وسیع تری، مطالعاتش را به صورت تازه ای آغاز کرد و از طریق تکرار، به جای انجام تجربه ای منفرد، شواهد کافی جمع آوری نمود و توانست به عنوان مشهورترین نظریه پرداز در زمینه رشد هوشی و شناختی در دنیای امروز به همگان شناسانده شود. (همان، ص۱۲۶)
پیاژه برای شکل دهی تعریف عمومی خود از هوش ازمفهوم انجام عمل و دست کاری اشیاء محیط به وسیله کودک استفاده نموده وچنین می گوید: «هوش نمونه ای ویژه از سازگاری بیولوژیکی است، و دیگر این که “هوش شکلی از تعادل شناختی است. ” عبارت تعادل [۴۹] از فیزیک گرفته شده و به معنای توازن و تراز بین ساختارهای ذهنی فعلی و آتی شخص است. از دیدگاه پیاژه از طریق این جریان است که کودک با خبرهای تازه مواجه می گردد و فعالانه سعی در جهت ارتباط دادن آنها با دانسته های قبلی خود دارد و به این ترتیب به سطح جدیدی از تعادل (هوش) می رسد. از دیدگاه پیاژه می توان رشد هوش را به صعود از پلکانی تشبیه نمود که هر پله نشان دهنده یک حالت توازن در جهت تعادل جویی است. همان طور که فرد پله ها را می پیماید، در حقیقت به سوی سازش [۵۰]در حرکت می باشد. جریان عبور فرد از هر پلکان که در واقع جریان سازش و انطباق فرد با محیط پیرامونش می باشد شامل ترکیبی از دو جریان دیگر است. یکی جریان درون سازی[۵۱] و دیگری جریان برون سازی[۵۲]. درون سازی جریان برخورد فرد با محیط بر حسب ساختارهای فیزیکی و هوشی جاری فرد می باشد و برون سازی جریان تغییر ساختارهای موجود فرد به طریقی است که با موقعیت جدید به نحو موثرتری روبرو گردد. (همان، ص۱۲۷)
از نظر وی چهار مرحله اساسی در رشدذهنی هر فرد وجود دارد که به ترتیب ذکر می شود:۱- مرحله حسی- حرکتی[۵۳](از تولد تا دوسالگی) –کودک زندگی را با توانایی دو نوع حرکت انعکاسی[۵۴] آغاز می کند. الف-انعکاس هایی که غیرارادی هستند مانند حرکت زردپی زانو که به وسیله کسب تجربه تغییر داده نمی شود.
ب- انعکاس هایی که ارادی هستند مانند چنگ زدن، مکیدن که به وسیله تجربه کودک تغییر می یابند. اعمال ابتدایی و تکراری کودک مانند حرکت دست ها و مکیدن به نظر غیر ارادی می رسند اما به محض این که کودک چنگ زدن اشیا، گرفتن و دست ورزی با آنها را یاد می گیرد و تجربه کار با اشیا را پیدا می کند، اعمالش شکلی هدف دار و ارادی به خود می گیرند. در این مرحله کودکان برای نامیدن اشیا و اعمال مختلف پیرامون خود از کلمات استفاده نمی کنند، برای به خاطر سپردن وقایع، به تجربیات لحظه ای و مستقیم خود نیازمندند ودرک کودک از جهان تنها شامل ادراکات و اشیایی است که در ارتباط با آنها تجربه مستقیم دارد. وابسته بودن به تجربیات لحظه ای در طی این دوران، بدین معناست که تقریبا هیچ چیز از قبل شکل گرفته ای، بین کودک و محیطش وجود ندارد. به اصطلاح سازمان ذهنی و فکری کودک هنوز ناپخته، خام و ناآزموده است، و بنابراین کیفیت تجربه از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است. (همان، ص۱۳۱)
یکی دیگر از پیشرفت های این دوره کسب مفهوم شی دائم[۵۵](پایداری و دوام اشیاء) است. در ابتدای این مرحله، اگر یک اسباب بازی را در جلوی چشم کودک مخفی کنیم، طفل چنان عمل می کند که گویی شیء وجود خارجی ندارد ولی به تدریج و بعد از کسب تجاربی در این زمینه مانند تعقیب کردن شی با چشم، وقتی که اشیا در جلوی چشم کودک به زمین می افتند و یا با قل خوردن از جلوی چشم او دور می شوند، به درک آن قادر می شود و به جستجوی شی می پردازد. باآغاز رشد ذهنی، کودکان درک می کنند که اگر شی از دید و نظر آنها مخفی بماند و یا ناپدید شود، بازهم می تواند وجود داشته باشد. (همان، ص۱۳۱)
۱-مرحله پیش عملیاتی [۵۶](دوتاهفت سالگی)
در طی این دوره کیفیت تفکر تغییراتی می یابد. کودکان دیگر به محیط حسی و لحظه ای خود وابسته نیستند. آنها رشد پاره ای از تصورات و ادراکات ذهنی پدید آمده در مرحله قبل را آغاز می کنند. توانایی درک و استفاده از لغات در این دوره به خصوص قابل توجه است و کودکان از لغات و کلمات مختلف برای نامیدن اشیاء و اعمال پیرامون استفاده می کنند و احتمالا آن توانایی و قابلیت، یکی از آشکارترین تحولات و پیشرفت های کودکان در این مرحله است. (همان، ص۱۳۲)
در این دوره که تغییر عظیمی در استفاده از لغات و مفاهم کلامی و زبانی صورت می پذیرد، کودکان آمادگی زیادی برای یادگیری زبان دارند. بنابراین وجود بزرگترهایی که بتوانند مقادیر زیادی با کودکان صحبت کنند، برای آنها کتاب و قصه بخوانند، به آنها سرود و آواز یاد دهند و به عبارتی بهتر، از زبان برای برقراری ارتباط با آنها استفاده کنند بسیار ضروری است و اثرات بسیار مهمی بر رشد زبانی کودکان دارد که نمایانگر اهمیت تمرین در فراگیری زبان کودکان است.

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *