JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 127-144-1

127
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

پيشبيني سبک مديريت کلاسي معلمان زن بر اساس ذهنآگاهي و
خوشبيني تحصيلي
فریده حمیدی و هنگامه معماری *
تاریخ دریافت: 26/07/95 صص144-127 تاریخ پذیرش:01/02/96

چکيده
هدف پژوهش حاضر « پیشبینی سبک مدیریت کلاسی معلمان زن بر اساس ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی » بود. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه معلمان زن مدارس متوسطه دخترانه شهر تهران در سال تحصیلی 94-1393 به تعداد 21110 نفر بود که به روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چند مرحلهای و با استفاده از فرمول کوکران تعداد 385 نفر به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. برای گردآوری دادهها از سه پرسشنامه سبک مدیریت کلاسی )مارتین و همکاران ،1998(، خوشبینی تحصیلی )هوی و همکاران ،2008( و ذهنآگاهی )لانگر ،2004( استفاده شد که روایی آنها با روش صوری با ارجاع به نظر کارشناسان زیربط و روایی سازه به روش تحلیل عامل مناسب تعیین شد. پایایی پرسشنامهها به روش آلفای کرونباخ به ترتیب 69/0، 82/0 و 75/0 به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل دادهها از روش رگرسیون لوجستیک استفاده شد. نتایج حاکی از همبستگی معکوس مولفه آگاهی از پیرامون با سبک مدیریت غیرمداخله ای) 099/0=2R ( و سبک مدیریت تعاملی) 138/0=2R( در سطح) 05/0<p(، همچنین همبستگی مستقیم مولفه تاکید تحصیلی با سبک مدیریت مداخلهای) 106/0=2R( و سبک مدیریت تعاملی )087/0=2R( در سطح) 05/0<p( میباشد. در نهایت، نتیجه گرفته میشود بین ابعاد ذهنآگاهی، مولفه آگاهی از پیرامون و بین ابعاد خوشبینی تحصیلی، مولفه تاکید تحصیلی نقش معناداری در پیشبینی سبک مدیریت کلاس معلمان دارند .

کليدواژهها: سبک مدیریت کلاسی، ذهنآگاهی، خوشبینی تحصیلی، معلمان زن

مقدمه
امروزه با وجود تغییرات عمیق در نظام آموزش و پرورش و برنامهریزیهای آموزشی، بعضی از معلمان در رویارویی با مسائل آموزشی چون ایجاد انگیزه برای دانشآموزان، انجام کارهای گروهی، نظارت بر رفتار دانشآموزان و نظارت بر پیشرفت یکایک آنها، فاقد تواناییهای لازم و اساسی هستند و از روشهای قدیمی و مهارتهای سنتی برای اداره کلاس خود استفاده میکنند درحالی که معلم موفق، کسی است که به عنوان مدیر کلاس با استفاده از امکانات موجود زمینه تحقق اهداف آموزشی را فراهم کند )2011Hamidi & Dehnavi, (. بدیهی است که در این مسیر ،مهمترین کار، توانایی مدیریت کلاس و ایجاد روابط مطلوب در سایه ارتباط خوب و موثر با دانشآموزان است) 201Konti, (. مدیریت کلاس، کلیه تلاشهای معلم برای سرپرستی فعالیتهای کلاسی آموزش و نظارت بر یادگیری، تعاملات اجتماعی و رفتار دانشآموزان میشود )1998Martin et al, ، به نقل از 2009Evrim et al, ( سبک مدیریت کلاس،1 شیوه به کار رفته توسط معلم برای کنترل دانشآموزان است) 2010Arshad-Dahar et al, (. مدیریت کلاس، عاملی ضروری در ایجاد موفقیت آموزشی دانشآموزان است و معلمی که صلاحیت بالایی دارد میتواند در تمرینهای سخت مدیریت کلاس مهارت پیدا کند) 010Allen, (. بر اساس طبقهبندی ولفگانگ )1995Wolfgang, ، به نقل از 2008Aali & Amin Yazdi, ( سبکهای مدیریت کلاسِ بر اساس یک پیوستار کنترل در چارچوبی طبقهبندی شده اند: سبک مداخلهای 2- با تأکید بر اِعمال کنترل و نظارت بیشتر بر فعالیتها و رفتار دانشآموزان، تأکید بر قوانین و انضباط کلاس برای رسیدن به اهداف آموزشی) 2009Smart, (، سبک غیرمداخلهای- با واگذاری مسئولیتها به دانشآموزان و دادن فرصت بیشتر به آنها برای تعامل آزاد در کلاس و پیروی از علائق شخصی خود، سبک تعاملی- با داشتن کنترل و انضباط در سایه تعامل دانشآموز و معلم و سهیم شدن دانشآموزاِن در برنامهریزی و سازماندهی کلاس ) 2009Evrim et al, (. از مهمترین پیش درآمدها برای اِعمال مدیریت مناسب در کلاس و ایجاد شرایط بهینه برای یادگیری، این است که معلم دارای خوشبینی تحصیلی 1باشد. خوشبینی تحصیلی ،چشمانداز کاملی از عاملیت معلم است و رفتار او را از زوایایشناختی، عاطفی و رفتاری تبیین میکند) 2010Gurol & Kerimgil, (؛ باوری مثبت در معلمین مبنی بر اینکه قادر هستند با تاکید بر تدریس و یادگیری، اعتماد به مشارکت والدین و دانشآموزان، و ایمان به ظرفیت خود در غلبه بر مشکلات و شکستها سبب پیشرفت تحصیلی دانشآموزان شوند) 2007Hoy et al, (. این سازه دارای سه مولفه وابسته به یکدیگر است که بطور متقابل باعث تقویت یکدیگر میشوند: خودکارآمدی معلم2- باور معلم در مورد قابلیتش برای دست یافتن به نتایج مطلوب در مورد مشارکت و یادگیری دانشآموزان، حتی آنهایی که دردسرساز یا بیانگیزه هستند، اعتماد به دانشآموزان و والدین آنها3- باور معلم در مورد توانایی خود برای ایجاد اعتماد به دانشآموزان و والدین آنها، تأکید تحصیلی4- باور معلم در مورد موفقیتهای تحصیلی و تمرکز دانشآموزان بر روی وظایف تحصیلی، معرف زمانی که دانشآموز به فعالیتهای موثر آموزشی میپردازد که این امر، رابطه مثبت با یادگیری دانشآموزان دارد. از دیگر پیش درآمدها برای اِِعمال مدیریت مناسب کلاس، این است که معلم بتواند ذهن خود را مدیریت کند تا با بهحداقل رساندن تنش ناشی از کارش، خدشهای به کیفیّت تدریس و کیفیّت تعامل او با دانشآموزان وارد نشود. ذهنآگاهی، اشاره به وضعیتی از ذهن جهت ترسیم موقعیتهای جدید ،بررسی اطلاعات از دیدگاههای جدید، و حساس بودن نسبت به بافت و زمینه دارد) 993 Langer,، به نقل از 010Hart & Ivtzan, (. کار لانگر در مورد ذهنآگاهی بهعنوان منبعی کلیدی از هشیاری برای جستجوی ارتباط بین دیدگاه اصلی یک مشاهدهگر در پژوهش روانشناختی و قدرت دیدگاه در هدایت مسیری است که با پدیدههای روانشناسی سر و کار دارد. ذهنآگاهی لانگر این امکان را فراهم میآورد تا بفهمیم چگونه بافت و زمینه توسط شخصی که همبسته با آن بافت میباشد ایجاد شده است) 201Fatemi, (. با تعریفی که از ذهنآگاهی بهعنوان سبک کلی عملکرد فرد از طریق خلق مقولههای تازه یا امتیازات و درگیری فعالانه در بازسازی محیط شد میتوان به مولفههای ذهنآگاهی لانگر اشاره کرد) 2011Haigh et al, (: الف( آگاهی از پیرامون– گرایش و میل باطنی فرد به حضور فعال و عکسالعمل نسبت به تغییرات محیط. ب( تازهجویی– گرایش فرد به پذیرا و کنجکاو بودن نسبت به محیط. ج( انعطافپذیری8– توانایی ذهنآگاهانه فرد به دیدن تجارب خویش از دیدگاههای چندگانه و به کارگیری بازخوردهای محیط جهت سازگاریهای ضروری در رفتارش.
د( خلق تازهها 1– گرایش و میل باطنی به خلق مقولههای جدید، بیشتر از پایبندی به مقولههایساختهشده قبلی. از آنجا که ذهنآگاهی بهعنوان یک کیفیت درونی و ذاتی در بسیاری از جنبههای زندگی با پذیرش و پراکندگی بالا بهعنوان وسیلهای جهت افزایش بهزیستی دانشآموزان و معلمان در سرتاسر دنیا بکار برده میشود) 2012 ,Albrecht(، لذا معلمان به منظور کارآمد بودن و تبدیل جو کلاس به فضایی آکنده از پیشرفت و بالندگی، به چیزی بیش از دانش حرفهای و اطلاعات آموزشی نیاز دارند که عقاید و باورهای آنان از مهمترین این عوامل هستند) Konti,
.)2011
پيشينه تجربي تحقيق الف( تحقيقات داخلي
از جمله تحقیقات داخل کشوری میتوان اشارهای داشت به مطالعات شنبدی) ,Shanbadi1997) و فرخ نژاد (2001Farokh – Nejad, ) مبنی بر نیاز معلمان به مهارتهای علمی و فنی خاص برای موفقیت در مدیریت کلاسی، تحقیقات عالی و امین یزدی( Aali & Amin Yazdi,2008)، علوی لنگرودی و سلیمانی (2013Alavi Langroodi & Soleimani, ) مبنی بر معنادار بودن تفاوت میان سبک مدیریت کلاس معلمان بر اساس مدرک تحصیلی و رشته تحصیلی بدون مشاهده تفاوت معنادار میان سابقه خدمت و جنسیت معلمان با سبک مدیریت کلاس آنان، پژوهش
حمیدی و دهنوی (2011Hamidi & Dehnavi, ) مبنی بر رابطه هوش فرهنگی و سواد رایانهای دانشجو- معلمان با سبک مدیریت کلاسی آنان و وجود رابطه بین فراشناخت، رفتار فرهنگی و سواد کامپیوتری معلمان با سبک مدیریت آنان، مطالعه سندگل (2014Sandgol, ) در مورد بررسی نقش هوش هیجانی در اتخاذ سبک مدیریت کلاسی معلمان و اینکه بین سبک مداخلهای با مولفههای حل مسئله، انعطافپذیری و واقعگرایی، رابطه منفی و بین سبک غیرمداخلهای با مولفه خودکنترلی و حل مسئله، رابطه معنادار و بین سبک تعاملی با مولفههای خودکنترلی، روابط بین فردی، حل مسئله، انعطافپذیری و واقعگرایی، رابطه مثبت و معنادار وجود دارد .
ب( تحقيقات خارجي
نتایج پژوهشهای دیگر محققان نیز بیانگر نقش مهم مولفه کارآمدی معلم در تدریس، بالاخص در انتخاب راهبردهای مدیریت کلاسی معلم است) 2009MacPherson & Carter, (. نتیجه پژوهش

8 Novelty producing
ریتر (2003Ritter, ) در بررسی باورها و شیوههای مدیریت کلاسی معلمان باسابقه و مبتدی اینبود که نه منبع اخذ گواهینامه و نه سطح تجربه، هیچکدام به تنهایی نمیتوانند تاثیری برجهتگیری معلمان نسبت به سبک مدیریت کلاسیشان داشته باشند؛ اگرچه معلمان گواهیدار با سالها تجربه نسبت به گروه کمتجربه، کنترل کمتری بر فعالیتهای کلاسی و رفتاری دانشآموزان اعمال میکنند) 2008Yaşar, (. فکسورثی (2006Foxworthy, ) با بهکارگیری فنون پژوهش کیفی جهت بررسی باورهای معلمان درباره مدیریت کلاس دریافت که راهبردهای مدیریت کلاس معلمان به علت کسب تجربه یا دانش در طول رشد حرفهای، همزمان با شروع آنها به تدریس تغییر میکند. هوی و همکاران (2007 Hoy et al,) نیز همبستگی مثبت و معنادار خوشبینی تحصیلی معلم با باورهای آنان درباره مدیریت انسان دوستانه کلاس درس و مدیریت غیرمداخلهای را گزارش دادند. اوریم و همکاران (2009Evrim et al, ) در پژوهشی به وجود رابطه معنادار بین اعتقادات معلمان و سبک مدیریت کلاسی آنها پی بردند. فلوک و همکاران (2013Flook et al, ) در ارزیابی اثرات ذهنآگاهی بر تنش، فرسودگی روانی و کارآیی تدریس معلمان دریافتند که دوره اصلاحی کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی در معلمان باعث کاهش معنادار و چشمگیر علائم روانشناختی و خستگی، افزایش خودشفقّتی و بهبود نظم کلاسی آنان میگردد. کورودا ( Kuroda, 2014، به نقل از 2014Ericson et al, ) نیز در تحقیقی درباره رویکردهای آموزشی تعمقی برای دورههای مقدماتی آمادهسازی معلمان پی برد که این آموزش میتواند به واسطه بهبود توجه ،همدردی، تجهیز مهارتهای باطنی و کاهش تنش معلم، فضای کلاس را سامان بخشد. برنامههای مربوط به معلمان حوزههای متنوعی داشته و با درجات مختلف موفقیت همراه است. اگرچه تا حدود قابلتوجهی به مسائلی چون اجرای برنامههای آموزشی جدید و اثرات آنها بر یادگیری پرداخته شده است، با اینوجود هنوز برنامهای که به طور نظاممند بهعنوان بخشی از دوره تعلیم حرفهای معلمان اجرا شود وجود نداشته و پرداختن به معلمان برای برآوردن مقتضیات متغیر کلاس بخصوص مدیریت کلاس ضرورت بیشتری مییابد .از آنجا که در ایران توجه چندانی به این باورها به عنوان پیش نیاز حرفه معلمی نشده است، لذا مسئله اصلی در این پژوهش، پیشبینی سبک مدیریت کلاسی معلمان بر اساس دو مورد از مهمترین پیش نیازها و صلاحیتهای حرفه معلمی یعنی ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی میباشد. درک درست این متغیرها و مولفههای آنها میتواند به تدارک برنامههایی جهت ایجاد و اصلاح برنامههای آموزشی مناسب در چارچوب برنامه درسی تربیت معلم کمک نماید .

فرضيههای تحقيق
فرضیههای تحقیق در قالب یک فرضیه اصلی و سه فرضیه فرعی به شرح زیر تدوینشدهاند:
فرضيه اصلي
مولفههای ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی معلمان، پیشبینی کننده سبک مدیریت کلاسی آنان است.

فرضيههای فرعي
مولفههای ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی معلمان، پیشبینیکننده سبک مدیریت کلاسی مداخلهای است.
مولفههای ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی معلمان، پیشبینیکننده سبک مدیریت کلاسی غیرمداخلهای است.
مولفههای ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی معلمان، پیشبینیکننده سبک مدیریت کلاسی تعاملی است.

روش
روش تحقیق در این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و از نظر هدف، یک پژوهش کاربردی است .
آزمودنيها
جامعه آماری تحقیق را کلیه معلمان زن مدارس متوسطه )دورههای اول و دوم( دخترانه شهر تهران در نیمه دوم سال 1393 تشکیل دادند که تعداد آنها 21110 نفر بود. از میان این تعداد با روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چند مرحلهای ابتدا بهطور تصادفی از مناطق 19 گانه شهر تهران تعداد 5 منطقه) 17،6،4،2،1(، از هر منطقه 7 مدرسه دخترانه و نهایتاً از هر مدرسه تعداد 11 معلم زن انتخاب شدند. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران تعداد 385 معلم در نظر گرفته شد.

ابزار
برای جمعآوری دادهها از سه پرسشنامه به شرح زیر استفاده شده است:
الف- پرسشنامه سبک مديريت کلاس: پرسشنامه استاندارد 26 گویهای که توسط
مارتین و همکاران) 998Martin et al, ( طراحی گردید. این پرسشنامه، سبک مدیریت کلاسی را با 8 گویه برای سبک مداخلهای،7 گویه غیرمداخلهای و 11 گویه تعاملی میسنجد. سطح اندازهگیری پرسشنامه، فاصلهای و سوالات بر اساس طیف چهار بخشی) 1 تا 4( نمرهگذاری شدهاند. نمره کل پرسشنامه در دامنهای از 26 تا 104 قرار میگیرد. این ابزار پس از تعیین روایی صوری با نظر کارشناسان و متخصصین زیربط، توسط رحیمی و اسداللهی) 2011Rahimi & Asadollahi, ( ترجمه و پس از بهدست آوردن روایی ترجمه، پایایی آن 71/0 گزارش شد. در پژوهش حاضر نیز پس از اجرا، پایایی با روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 68/0و برای سبکهای مداخلهای ،غیرمداخلهای و تعاملی به ترتیب 76/0، 64/0و 55/0 به دست آمد.
پرسشنامه ذهنآگاهي لانگر : پرسشنامه 21 گویهای که توسط لانگر) Langer,2004( ابداع شد. پرسشنامه شامل 5 گویه آگاهی از پیرامون ،6 گویه تازهجویی ،4 گویه انعطافپذیری و 6 گویه خلق تازهها است. سطح اندازهگیری پرسشنامه، فاصلهای و سؤالات بر اساس طیف شش بخشی) از 1 تا 6 ( نمرهگذاری شدهاند. نمره کل پرسشنامه در دامنهای از 21 تا 126 قرار میگیرد. این ابزار که به زبان انگلیسی بود جهت سازگاری با فرهنگ ایرانی و تهیه نسخه فارسی، توسط مولف) 2014( ترجمه، سپس روایی ترجمه بدست آمد و برای تعیین روایی سازه، تحلیل عامل انجام شد. البته ابتدا جهت ارزیابی مناسب بودن نمونه برای تحلیل، آزمونهای مقدماتی شامل کفایت نمونهگیری کایزر- مایر- اولکین و آزمون بارتلت انجام گردید. این ضرایب به ترتیب 69/0و 743/2248 )0001/0>p( بهدست آمد که بیانگر مناسب بودن دادهها برای تحلیل عامل است. نتایج تحلیل عامل، هفت عامل را با ارزش ویژه بالای یک نشان داد. در نهایت، پس از چرخش عوامل به روش واریماکس چهار عامل شناسایی و مورد تأیید قرار گرفتند: آگاهی از پیرامون، تازهجویی، انعطافپذیری و خلق تازهها .پایایی پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 75/0 و برای خرده مولفهها به ترتیب 75/0، 68/0، 68/0 و 51/0 به دست آمد.
پرسشنامه خوشبيني تحصيلي7 : پرسشنامه 30 گویهای که توسط هوی و همکاران )2007Hoy et al, ( ساخته شد و با همکاری بیرد و همکاران) 2010Beard et al, ( از نظر اعتبار و روایی آزمون مورد تأیید قرار گرفت. پرسشنامه شامل 10 گویه اعتماد به والدین و دانش آموزان ،8 گویه تأکید تحصیلی و 12 گویه کارآمدی معلم است. سطح اندازهگیری پرسشنامه، فاصلهای و سؤالات بر اساس طیف شش بخشی ) از 1 تا 6 ( نمره گذاری شدهاند. نمره کل پرسشنامه در دامنهای از 30 تا 180 قرار میگیرد. این پرسشنامه که به زبان انگلیسی بود جهت سازگاری با فرهنگ ایرانی و تهیه نسخه فارسی، توسط مولف) 2014( ترجمه، سپس روایی ترجمه بدست آمد. برای تعیین روایی سازه، تحلیل عامل انجام شد. البته ابتدا جهت ارزیابی مناسب بودن نمونه برای تحلیل، آزمونهای مقدماتی شامل کفایت نمونهگیری کایزر- مایر- اولکین و آزمون بارتلت انجام گرفت. این ضرایب به ترتیب 80/0 و 105/5166 )0001/0> p( بدست آمد که بیانگر مناسب بودن دادهها برای تحلیل عامل بود. نتایج تحلیل عامل، هشت عامل را با ارزش ویژه بالای یک نشان داد. در نهایت، پس از چرخش عوامل به روش واریماکس سه عامل شناسایی و مورد تایید قرار گرفت: خودکارآمدی معلم، اعتماد معلم به دانشآموزان و والدین، تاکید تحصیلی. پایایی پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 82/0و برای خرده مولفههای ذکر شده به ترتیب 86/0، 77/0و 75/0 به دست آمد.

روشهای آماری تجزيه و تحليل دادهها
در این تحقیق، تجزیه و تحلیل دادهها هم توصیفی) فراوانی، درصد، میانگین ( هم استنباطی) رگرسیون لوجستیک( انجام گرفت.

يافتهها
فرضيه1: مولفههای ذهنآگاهي و خوشبيني تحصيلي معلمان، پيشبينيکننده سبک مديريت کلاسي مداخلهای است.
بر اساس دادههای جدول1، از بین مولفههای متغیرهای پیشبین وارد شده در معادله بر اساس سطوح معنیداری، شیب خط و آماره والد بهترتیب تاکید تحصیلی و تازهجویی، مهمترین مولفهها برای پیشبینی متغیر ملاک) سبک مدیریت کلاسی مداخلهای ( هستند و سایر مولفهها، پیشگوییکننده نیستند .همبستگی مثبت تاکید تحصیلی و همبستگی منفی تازهجویی با متغیر ملاک به این معنی است که همزمان با افزایش بعد تاکید تحصیلی و کاهش بعد تازهجویی ،معلمان در اداره کلاس خود گرایش بیشتری به رویکردهای مداخلهای نشان میدهند.

جدول1. معنیداری ضرایب متغیرهای پیش بین وارد شده در معادله رگرسیون
Beta سطح معنيداری(.sig) درجه آزادی(df) آماره
والد(W) خطای
استاندارد(s.d) B متغيرها
1/233
0/003 0/000
0/000 1
1 27/845
32/892 0/040
1/002 0/210
-5/749 تاکید
تحصیلیثابت مرحلهاول
1/263
0/845 0/000
0/001 1
1 30/924
11/968 0/042
0/049 0/234

-0/169 تاکید
تحصیلی
تازهجویی مرحله
دوم
0/054 0/022 1 5/237 1/279 -2/927 ثابت

معادله ریاضی فرضیه اول:
Y= β0 + β(x) + β(x2) =-2/927-+0/234(x1( -0/169(x2)

فرضيه2: مولفههای ذهنآگاهي و خوشبيني تحصيلي معلمان پيشبينيکننده سبک مديريت کلاسي غيرمداخلهای است.
بر اساس دادههای جدول2، از بین مولفههای متغیرهای پیشبین وارد شده در معادله بر اساس سطوح معنیداری، شیب خط و آماره والد به ترتیب انعطافپذیری، آگاهی از پیرامون و اعتماد به دانشآموزان و والدین، مهمترین مولفهها برای پیشبینی متغیر ملاک) سبک مدیریت کلاسی غیرمداخلهای ( هستند و سایر مولفهها، پیشگویی کننده نیستند. همبستگی مثبت انعطافپذیری با متغیر ملاک و همبستگی منفی آگاهی از پیرامون و اعتماد، با متغیر ملاک، به این معنی است که هرچه انعطافپذیری معلمان بالاتر و آگاهی از پیرامون و اعتمادشان به دانشآموزان و والدین ،پایینتر باشد گرایش بیشتری به سبک مدیریت کلاسی غیرمداخلهای نشان میدهند.

جدول2. معنیداری ضرایب متغیرهای پیش بین وارد شده در معادله رگرسیون

انحراف آماره درجه سطح
متغيرها B د(s.d)استاندار والد(df) (W)آزادی (.معنيsig) داریBeta
1/287
0/919
0/095 0/000
0/001
0/000 1 1
1 21/562
10/289
9/320 0/054 0/026
0/771 0/252
-0/085
-2/353 انعطافپذيریآگاهي از
پيرامون ثابت مرحله
دوم
1/264
0/919
0/853 0/000
0/002
0/004 1
1 1 18/172
9/645
8/315 0/055
0/027
0/055 0/234
-0/084
-0/159 انعطافپذيریآگاهي از
پيرامون اعتماد
مرحلهسوم
4/944 0/306 1 1/049 1/560 1/598 ثابت
معادله ریاضی فرضیه دوم :
Y= β0 + β(x1) + β(x2) + β(x3 =1/598 -0/084(x1)+0/234(x2) -0/159(x3)

فرضيه3: مولفههای ذهنآگاهي و خوشبيني تحصيلي معلمان، پيشبينيکننده سبک مديريت کلاسي تعاملي است.
بر اساس دادههای جدول3، از بین مولفههای متغیرهای پیشبین وارد شده در معادله بر اساس سطوح معنیداری، شیب خط و آماره والد به ترتیب تاکید تحصیلی، خلق تازهها و آگاهی از پیرامون، مهمترین مولفهها برای پیشبینی متغیر ملاک) سبک مدیریت کلاسی تعاملی ( هستند و سایر مولفهها پیشگوییکننده نیستند. همبستگی مثبت تاکید تحصیلی و خلق تازهها با متغیر ملاک، و همبستگی منفی آگاهی از پیرامون با متغیر ملاک به این معنی است که هر چه تاکید تحصیلی و خلق تازهها در معلمان افزایش و آگاهی از پیرامون در آنها کاهش یابد، معلمان به سبک مدیریت کلاسی تعاملی گرایش بیشتری نشان میدهند.

جدول3. معنیداری ضرایب متغیرهای پیش بین وارد شده در معادله رگرسیون

متغيرها B انحراف آماره درجه سطح Beta استاندارد(s.d) والد(W) آزادی(df) معنيداری(.sig)

1/212 0/000 1 22/384 0/041 0/192 تاکيد
تحصيلي مرحله اول
0/004 0/000 1 29/333 ثابت 589/5- 032/1
1/219
1/122 0/000
0/015 1
1 23/541 5/882 0/041
0/047 0/198
0/115 تاکيد
تحصيلي خلق
مرحله دوم
تازهها 0/001 0/000 1 33/286 1/243 -7/174 ثابت 1/230
1/162
0/922 0/004
0/002
0/003 1
1
1 24/067
9/275
8/819 0/042
0/049
0/028 0/207
0/150
-0/082 تاکيد
تحصيلي خلق
تازهها آگاهي از پيرامون
مرحله سوم

0/002 0/306 1 25/294 1/286 -6/468 ثابت

معادله ریاضی فرضیه سوم:
Y= β0 + β(x1) +β(x2) + β(x3) = -6/468 -0/082(x1) +0/150(x2) +0/207(x3)

بحث و نتيجهگيری
در بررسی فرضیه اول، یافتهها حاکی از همبستگی مثبت تاکید تحصیلی و معکوس تازهجویی با سبک مدیریت کلاسی مداخلهای بود. این نتایج از لحاظ منطقی نیز قابل تبیین است .
تاکید تحصیلی که همان فشار وارده از طرف معلمان و هدفگزینیهای بالا و البته دستیافتنی آنها برای دانشآموزان است، مدّّعی یک محیط یادگیری منظم و جدّّی است، یعنی فضایی که دانشآموزان در آن ترغیب شده و موفِقیت تحصیلی را ارج مینهند) 2007Hoy & et al, (، از آنجا که معلم مداخلهای نیز تأکید بر اِعمال کنترل داشته و نظارت بیشتر بر فعالیتها و رفتار دانشآموزان و قوانین و انضباط کلاس برای رسیدن به اهداف آموزشی دارد) 2009Smart, ( و اهداف تحصیلی بزرگ اماّ دستیافتنی دراختیار دانشآموزان قرار میدهد؛ چنین محیطی ساختار یافته و جدی است، دانشآموزان انگیزه سخت کارکردن دارند و برای پیشرفت تحصیلی ارزش قائل هستند) 2011Hejazi & Bagherian, (. لذا همبستگی مثبت تاکید تحصیلی با سبک مداخلهای منطقی به نظر میرسد. از طرفی، معلمان مداخلهای که انتظاراتشان را بهوضوح بیان کرده ،دانشآموزان را از پیامدهای ناشی از برآورده کردن یا نکردن این انتظارات آگاه ساخته، از خطاها چشمپوشی نکرده، تحمل رفتار نامناسب دانشآموزان را نداشته و بلافاصله به آنها عکسالعمل نشان میدهند ،از مهارت تازهجویی پایینتری برخوردارند که همان گرایش فرد به پذیرا و کنجکاو بودن نسبت به محیط است) 2011Haigh et al, ( و این مشخصات ظاهرا با ویژگیهای معلم مداخلهای متناقض است. پس داشتن همبستگی منفی این مولفه با سبک مداخلهای منطقی به نظر میآید. در بررسی فرضیه دوم، یافتههای تحقیق حاکی از همبستگی مثبت انعطافپذیری و منفی
آگاهی از پیرامون و اعتماد معلم به دانشآموزان و والدین با سبک مدیریت کلاسی غیرمداخلهای معلمان میباشند. این نتایج از لحاظ منطقی نیز قابل تبیین هستند. طبق بررسیهای صورت گرفته قبلی، هر چه معلمان انعطافپذیری بالاتری داشته باشند و تمایلشان به دیدن تجارب از دیدگاههای چندگانه و تنظیم رفتارشان با آن دیدگاهها بیشتر باشد) 201Haigh et al, ( به نظر میرسد در مدیریت کلاسیشان کمتر از راهبردهای مداخلهای استفاده میکنند و بیشتر سعی دارند از راهبردهای تعاملی و غیرمداخلهای استفاده کنند. معلمان غیرمداخلهای به دانشآموزان برای خودتصحیحی1 رفتارهای نامناسب، خودتنظیمی و مشارکت فعالانه در کلاس آزادی میدهند )2008Yaşar, ( و با عکس العمل نشان دادن به تجربهها بدون هیچ قضاوتی و با منعطف بودن هنگام حل مسائل میتوانند احساسات خود را تنظیم کرده و با دانشآموزان حس همدلی و همدردی داشته باشند که این همان پذیرش، محبت و توجه مثبت غیرمشروط است) Yaşar,2008(. پس ظاهراً همبستگی مثبت انعطافپذیری با سبک غیرمداخلهای میتواند منطقی به نظر برسد .از طرفی با توجه به رویکردهای غیرمداخلهای مبنی بر تمایل این معلمان به تمرکز بر یادگیرندهها و کمک به آنها تا خودشان دانش و فهم خود را شکل دهند و درگیر امر یادگیری شوند و تمایل به ایجاد فضایی که دانشآموزان در آن احساس امنیت داشته و از پذیرا بودن و آزادی برای تعامل با آنها برخوردار باشند، هرچه گرایش و میل باطنی معلمان به حضور فعال در محیط و عکسالعمل نسبت به تغییرات آن کمتر باشد مدیریت کلاسی آنان بیشتر به سوی غیرمداخلهای پیش میرود .آنها برخلاف معلمان مداخلهای که محیط بیرونی و بهبود شرایط را باعث رشد میدانند و سعی بر دخالت، کنترل و عکسالعمل فوری دارند) 2013Chamundeswari, (، همچون یک مشاور برای دانشآموزان فرصتهای یادگیری فراهم میکنند و دید کلنگرانهای به برنامههای درسی داشته و به جای تاکید بر پیامدها به فرایند آموزش تکیه میکنند. لذا همبستگی منفی آگاهی از پیرامون با سبک غیرمداخلهای منطقی به نظر میرسد .همبستگی منفی مولفه اعتماد معلم با سبک غیرمداخلهای را نیز میتوان از جمله یافتههایی دانست که مورد انتظار است، چرا که هرچه اعتماد معلم به دانشآموزان بیشتر باشد سبک مدیریتش از غیرمداخلهای دور شده و بیشتر به سوی مداخلهای میرود .در حالی که هدف معلمان غیرمداخلهای، درگیرکردن فعالانه دانشآموزان در کارهای کلاسی و ترغیب خودتنظیمی است) 2008Yaşar, ( و فرصت بیشتری برای تعامل آزاد در کلاس و پیروی از علائق شخصی خود دارند. اعتماد، عملکرد بهتر معلمان را از طریق اصلاح مدرسه و انگیزش علمی در پی خواهد داشت) 2011Mirkamali et al, (. اعتماد معلم به دانشآموزان باعث میشود تا برای آنها استانداردهای بالاتری در نظر بگیرد و برای تصحیحرفتارشان به آنها کمک کنند که این رابطه اعتمادآمیز شامل احساس خیرخواهی، قابلیت اطمینان ،شایستگی و صداقت است) 2013Chamundeswari, (، لذا گرایش بیشتری به سبک مداخلهای دیده میشود. اعتماد و آگاهی از پیرامون هر دو با هم همبستگی مثبت داشته) 2007Hoy et al, ( حاکی از آن هستند که معلمانی که اهمیت زیادی به پیشرفت تحصیلی دانشآموزان میدهند همسان با افزایش اعتماد به آنها، آگاهی از مدرسه و کلاس و کارکرد کلاسیشان بیشتر شده) Mirkamali et 2011al, (، خودکارآمدی آنها افزایش مییابد) 2007Hoy et al, (. تمایل این معلمان به تدریس بیشتر شده، کنترل بهتری بر روی دانشآموزان و اجرای قوانین کلاسی داشته، اعتمادشان به آنها بیشتر شده و نسبت به تمام اعمالی که هنگام حل مشکلات کوچک و حواسپرتیهای جزئی در کلاس انجام میگیرد آگاهتر میشوند) 2008Yaşar, (. این معلمان روشهای مستحکمتری برای تدریس مورد استفاده قرار داده و ارتباط و اعتمادشان با دانشآموزان و والدین بیشتر میشود )2009 ,MacPherson(، اینها همگی میتواند بیانگر دور شدن معلم از سبک غیرمداخلهای و از مشخصات معلم مداخلهای باشد .لذا به نظر میرسد که این فرضیه نیز مورد تأئید قرار گیرد.
در بررسی فرضیه سوم، نتایج حاکی از همبستگی مثبت مولفههای تاکید تحصیلی و خلق تازهها و منفی آگاهی از پیرامون با سبک مدیریت کلاسی تعاملی میباشد. از آنجا که معلمان تعاملی به دانشآموزان در انتخاب رفتار خوب کمک نموده، طی جلسات مشارکت کلاسی ،رفتارهای مناسب و نامناسب را تعیین کرده، با طراحی و اجرای یک برنامه روزانه کلی به دانشآموزان فرصت نظارت و سازماندهی فعالیتهایشان را میدهند و هنگام سرپیچی از قوانین با آنان برخورد کرده و در فرایندی تعاملی بر آنها کنترل متوسط دارند) 2000Burden, ( به نظر میرسد انتظار بالا بودن تاکید تحصیلی در بین این دسته از معلمان، منطقی باشد و از آنجا که قواعد کلاس درباره رفتارهای مناسب و نامناسب، نه بر اساس یک برنامه ثابت از پیش تعیین شده ،بلکه طی جلسات مشارکتی تعیین میشود و کنترل و انضباط نیز در فرایندی تعاملی میان معلم و دانشآموز شکل میگیرد، خلاقیت و نواندیشی معلم در این رویکرد میتواند نقش مهمی در تعیین و اجرای قوانین مناسب به فراخور هر کلاس و هر دانشآموز داشته باشد. معلم خلاق بیش از آن که پایبند مقولههای ساخته شده قبلی باشد آماده پذیرش معلومات تازه) 2011Haigh et al, (، کمک به جای تسلط، پذیرش به جای طرد، و سعه صدر بیشتر از تعصب میباشد) Shoari – nejad, 1993(. لذا انتظار بالا بودن مولفه خلق تازهها نیز در بین این دسته از معلمان، منطقی به نظر میرسد. در تبیین همبستگی منفی آگاهی از پیرامون با سبک مدیریت تعاملی میتوان گفت که همسو با تحقیقات قبلی، هر چه آگاهی معلم از پیرامون، یعنی گرایش و میل باطنی او به داشتن حضور فعال در کلاس و عکسالعمل نسبت به تغییرات آن بیشتر باشد کارکرد کلاسی وی نیز بیشتر گردیده و کنترل بیشتری بر دانشآموزان و اجرای قوانین کلاس داشته) 2008Yaşar, (، درتدریس پرشورتر میشود و نسبت به کوچکترین مسائل و مشکلات کلاس و جزئیترین بی
توجهیهای آنها آگاه است)2011Mirkamali et al, (. پس اینطور به نظر میرسد که سبک مدیریت کلاسی این معلم بیشتر به سوی مداخلهای میرود نه تعاملی .طبق تحقیقات گای و همکاران (2005 Guay et al,) در کلاسهای تعاملی برخلاف مداخلهای که محیط بیرونی و بهبود شرایط، رشد را شکل میدهد) 2013Chamundeswari, ( و معلم سعی بر مداخله، کنترل و عکسالعمل فوری دارد، تنظیم بیرونی پایینتری وجود دارد و رفتارهای دانشآموزان از طریق پاداشهای درونی و خودجوش تنظیم میشود؛ پس به نظر میرسد که همبستگی منفی آگاهی از پیرامون با سبک تعاملی نیز منطقی باشد .
در راستای این پژوهش پیشنهاد میشود عوامل ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی معلمان به عنوان پیشبین سایر تدابیر لازم فرایند یاددهی- یادگیری که ممکن است با سبک مدیریت کلاسی همپوشی داشته باشند مورد بررسی قرار گیرند. با توجه به همبستگی قابل توجه برخی مولفههای ذهنآگاهی و خوشبینی تحصیلی همچون تازهجویی، اعتماد و خلق تازهها با سبک مدیریت کلاسی و نقش معنادار تاکید تحصیلی و آگاهی از پیرامون، به مدیران مدارس پیشنهاد میشود با تدبیر برنامههایی جهت ترغیب معلمان به حساس بودن از تغییرات پیش آمده در محیط مدرسه که باعث افزایش کارآمدی و کنترل کلاسی بهتر آنها میشود، دادن زمان مناسب و اهداف دست یافتنی به دانشآموزان جهت انجام فعالیتهای موثر آموزشی و پیشرفت تحصیلی، همچنین باور به موفقیت آنان زمینههای لازم برای بهبود سبک مدیریت کلاسیشان فراهم گردد. همچنین با توجه به این که تحقیق صورت گرفته، یک مطالعه از نوع همبستگی و توصیفی است لذا در تحقیقات آتی میتوان با استفاده از روشهایی چون تحلیل مسیر و معادلات ساختاری، روابط بین متغیرها را دقیقتر شناسایی کرد.

References

Aali, A., & Amin Yazdi, A., (2008). The impact of teacher characteristics on classroom management style. Teaching and Teacher Education, 93, 103-.531
Albrecht, N., Albrecht, P., & Cohen, M., (2012). Mindfully teaching in the classroom: a literature review. Australian Journal of Teacher Education, vol. 37, Issue
12, Article 1, 1-.41
Alavi Langroodi, S.K., & Soleimani, Z., (2013). The comparison of teachers᾽ beliefs and attitudes toward the classroom management based on demographic characteristics.
Journal of New Attitudes in Instructional Management, 4, No.2, 115-136.
Allen, K.P., (2010). Classroom Management, Bulling, and Teacher Practices, Academic Journal, vol. 34, Issue 1, p.1.
Arshad Dahar, M.A., Ahmad Faize, Niwaz, A., Athar Hussain, M., & Zaman, A., (2010). The relationship between the leadership styles and academic achievement at the secondary stage in Panjab (Pakistan). International journal of academic research, 2(6), 459-462.
Beard, K., Hoy, W., & Woolfolk Hoy, A., (2010). Academic Optimism of individual teachers: Conforming a new construct. Teaching and Teacher Education, 26, 1136-
.4411
Burden, P. R., (2000). Powerful classroom management strategies: Motivation students to learn. Corwin Press: Thousand Oaks.
Chamundeswari, S., (2013). Teacher management styles and their influence on performance and leadership development among students at the secondary level. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, vol.2, No.1, 367-418.
Ericson, T., Kjonstad, B., & Barstad, A., (2014). Mindfulness and sustainability. Methodological and Ideological Options, 104, 73-79.
Evrim, E.A., Gökçe, K., & Enisa, M., (2009). Exploring the relationship between teachers᾽ beliefs and styles on classroom management in relation to actual teaching practices: a case study. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1(1), 612–617.
Farokh-nejad, N., (2001). The study of successful factors in effective classroom management based on the teachers᾽ viewpoint in high school. A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of MA in Educational Psychology, Shiraz.
Fatemi, M. (2014). Questioning the unquestionability of the expert’s perspective in psychology. Humanistic psychology, 1-29. The online version of this article can be found at: http://jhp.sagepub.com/content/early/2014/05/29/0022167814531656
Flook, L., Goldberg, L., Pringer, L., Bonus, K., & Davidson, R., (2013). Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress, burnout, and teaching efficacy. Mind, Brain and Education, Vol. 7, No. 3, 182-.591
Foxworthy, J.E., (2006). Teachersʼ beliefs about classroom management. M.A. thesis of Lakehead University, Canada. (UMI no. 9780494240540)
Gurol, M., & Kerimgil, S., (2010). Academic Optimism. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 929-932.
Guay, F., Marsh, H.W. & Dowson, D., (2005). Assessing Academic Motivation among Elementary School Children: The Elementary School Motivation Scale (ESMS). Self- Research Center, University of Western Sydney, Australia.
Langer, E. J., (1993). A mindful education. Educational Psychology, 28, 43-.05
Haigh, E., Moore,



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 101-126-1

101
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

ابعاد و مؤلفههای اثر گذار در کيفيّّت خدمات آموزش عالي از
ديدگاه مشتريان داخلي و خارجي سمیه بهمئی ، ترانه عنایتی *
تاریخ دریافت:25/04/95 صص126-101 تاریخ پذیرش:12/11/95

چکيده
پژوهش حاضر با هدف شناسایی ابعاد و مؤلفههای اثرگذار بر کیفیّّت خدمات آموزش عالی با تأکید بر مشتری مداری در دانشگاه فرهنگیان انجام شد. این تحقیق، یک پژوهش آمیخته اکتشافی، با الگوی کیفیّ- کمّی بود. جامعه آماری آن متشکل از مشتریان درونی) اساتید و کارکنان ( و مشتریان بیرونی) دانشجویان ( دانشگاه فرهنگیان استان فارس بود. نمونههای این پژوهش ،364 نفر از جامعه مذکور بود که با روش تصادفی طبقهای انتخاب و در تحقیق شرکت کردند. دادهها با استفاده از مصاحبه و پرسشنامه محقق ساخته جمعآوری گردید. پس از اجرای فرآیندهای مرتبط با طراحی پرسشنامه و بررسی روایی و پایایی) 96/0( آن، پرسشنامهها توسط مشتریان دانشگاه) اساتید، کارکنان و دانشجویان ( تکمیل گردید. به منظور تحلیل دادهها، از آزمون تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. یافتههای به دست آمده از تحلیل عاملی، شاخصها را در قالب 2 بعد و 9 مؤلفه به این ترتیب شناسایی کرد: بُعد اول الزامات ساختاری، شامل 6 مؤلفه سازمان و مدیریت، برنامه درسی و آموزشی، ملموسات، قابلیت و اطمینان، رشد و توسعه اجتماعی، اعتبار و بعُد دوم الزامات رقابتی، شامل 3 مؤلفه شایستگی و صلاحیت، ارتقاء و بهبود، و همدلی.
کليد واژهها: کیفیّّت خدمات آموزش عالی، مشتریان داخلی، مشتریان خارجی، الزامات رقابتی، الزامات ساختاری

مقدمه
در روند جهانی شدن ،کیفیّّت یک عامل مهم و تأثیرگذار است و دانشگاهها نیز وارد میدان جدیدی شدهاند که رقابت و کیفیّّت از مشخصههای اصلی آن محسوب میشود) Kavosi et al, 2014(. از آنجا که آموزش عالی امروزه به عنوان یک صنعت خدماتی شناخته شده است، دانشگاهها برای کسب جایگاه برتر و حفظ مزیت رقابتی، ناچارند به انتظارات و نیازهای مشتریان خود توجه
نمایند )2016Boon Chui et al, (. در محیط بسیار رقابتی کنونی، دانشگاهها، به عنوان عوامل اصلی ایجاد و اشاعه دانش، باید خدمات آموزشی خود را به منظور پاسخگویی به نیازهای ضمنی و صریح جامعه، وفق دهند. برای این منظور جهت گیری به سمت خدمات با کیفیّّت و کسب رضایت مشتری و الزامات و نیازهای ضروری ذینفعان، چه در سطح کلان و چه در سطح خرد بسیار ضروری
است(2011Crişana & Enacheb, (. در این راستا ،کیفیّّت آموزش، متغیر اساسی است که نقش اصلی را در رقابت پنهان بین کشورها به عهده دارد، چرا که آموزش از یک مقوله اجتماعی فراتر رفته و به یک مقوله اقتصادی تبدیل شده است (2009 Hashemi,).
ارزیابی کیفیّّت خدمات به دلیل ماهیت ذاتی خود ) عدم تجانس، تفکیکناپذیری تولید و
مصرف، نابود شدنی و ناملموس بودن ( پیچیده است )2014Ebrahimi & Imani, (. برداشتهای متناقض از کیفیّت آموزش منجر به استفاده از روشهای متفاوتی برای اندازهگیری کیفیت در آموزش عالی شده است. برای سالهای متمادی، پژوهشگران، کیفیت خدمات را با استفاده از مقیاسهای تک بعدی اندازهگیری میکردند، در حالی که مقیاسهای تک بعدی برای اندازهگیری یک مفهوم چند بُعدی مانند کیفیّت، مناسب نیستند )2001Tam, (. لذا ،بررسی شاخصهای مهم از دیدگاه مشتریان میتواند از طریق باز تعریف دوباره اهداف و ارزشهای سازمان، به اصلاح، بهبود و متناسب سازی سازمان با نیاز مشتریان منجر شود) 2008Salehi, (.
نگرشهای مدیریتی جدید ،کیفیّّت را خواسته مشتری تعریف میکند. بر همین اساس، شناخت مؤلفههای مهم در ارزیابی کیفیّّت خدمات توسط مشتریان، نخستین گام در ارتقای برنامههای کیفیّّت خدمات در راستای مشتری مداری است. به علت پیچیده بودن مفهوم کیفیّت به ویژه در حوزه آمـوزش عـالی هنـوز اجمـاع کلـی در خصـوص کیفیّـت آموزش عالی حاصل نشده است (2015Yasbolagi, Havas Beygi & Mousavi Pour, ). کیفیّّت، درست انجام دادن کار، پاسخ دادن به نیازها و انتظارات مشتریان است (2003Lamei, ). یکی از چالشها و دغدغههای سازمانهای امروزی در پاسخ به خواستهها و انتظارات مشتریان داخلی و خارجی خویش، ارائه خدمات با کیفیّّت به آنهاست. این امر زمانی پیچیدهتر میگردد که این سازمانها در معرض مشتریان متعدد با خواستههای گوناگون و بعضاً متفاوت و حتی متعارض قرار میگیرند) Yari, 2015(. شبکه بین المللی نهادهای تضمین کیفیّّت در آموزش عالی ،کیفیّّت را اینگونه تعریف
خارجي

نموده است: کیفیّّت برای تطابق وضعیت آموزش عالی با استانداردهای از پیش تعیین شده است ،همچنین کیفیّّت برای تطابق وضعیت آموزش عالی با رسالت، هدف و انتظارات مشتریان آموزش میباشد )2002Okhravi, (.
بر اساس اصل مشتری مداری، طراحی نظام آموزشی با توجه به نیازهای واقعی استفاده کنندگان از این خدمات صورت میگیرد، نه بر اساس نظر طراحان و در محیطی بسته. مزیت این دیدگاه در این است که اهداف آموزشی را با نیازهای عملی مصرف کنندگان این خدمات مرتبط
میسازد) 2013Jamali Zavareh et al, (. به طور کلی، مشتریان سازمان به دو گروه تقسیم میشوند: مشتریان خارجی ) برون سازمانی ( و مشتریان داخلی ) درون سازمانی (. مشتری خارجی، فرد یا سازمانی است که محصولات یا خدمات نهایی سازمان را خریداری میکند. مشتری خارجی سازمان در واقع محور هدف گذاری برنامههای بهبود کیفیّّت است، در حالی که تأمین نیازهای مشتری خارجی و جلب رضایت آنان بستگی به نحوه کار و فعالیتهای مشتریان داخلی ) کارکنان ( دارد) 2009Hashemi, (. مشتریان یا ذینفعان آموزشی را نیز میتوان در گروههای مختلفی که به فرآیند آموزش مرتبط میشوند، تقسیم کرد که شامل دانشجویان، کارکنان، مدرسان، دولت، صنعت، کارفرمایان و خانوادهها میشود) 2000Faruk Unal, (. از میان مشتریان آموزش عالی، بررسی نیازها و انتظارات دانشجویان، اساتید و کارکنان، به عنوان عامل ضروری پایش کیفیّت در
دانشگاهها در نظر گرفته میشود) 2003Hill, Lomas & MacGregor, (. عدم توجه به این نیازها و انتظارات ،میتواند موجب کاهش و افت کیفیّّت در یک مؤسسه آموزش عالی گردد. همچنین ،میتواند سبب نارضایتی مشتریان آن و در نتیجه افت اعتبار دانشگاه و کاهش توانایی آن در رقابت با دیگر مؤسسات آموزش عالی بر سر جذب مشتریان توانمند) دانشجو، کارکنان و اساتید ( و از بین رفتن اعتماد عمومی شده و از این طریق بر روی نتایج و بروندادهای آن تأثیرات سوء خواهد گذاشت .
در رابطه با مطالب مطرح شده، در بررسی پیشینه کیفیّّت خدمات آموزش عالی، مطالعات و تجارب مفیدی وجود دارد که میتواند در جریان مطالعات جدید یاریگر باشد.
سلطان و وانگ )2010Sultan & Wong, (، در تحقیقی با عنوان « کیفیّّت خدمات در زمینه آموزش عالی: مشوقها و ابعاد » به بررسی برداشت دانشآموزان با توجه به سابقه و ابعاد کیفیّّت خدمات در زمینه آموزش عالی پرداختند. در این مطالعه، هسته ابعاد کیفیّّت خدمات در دانشگاه مرکزی کوئینزلند به این ترتیب شناسایی شد، کیفیّّت خدمات علمی، کیفیّّت خدمات اداری و کیفیّّت خدمات رفاهی. دادو و همکاران )2012Dado et al, ( به پژوهشی با عنوان آزمون تجربی از روابط بین کیفیّّت خدمات، رضایت و نیات رفتاری در آموزش عالی پرداختند. هدف اصلی از این مطالعه، بررسی ارتباط بین کیفیّّت خدمات و رضایت مشتری و تأثیر آنها بر نیاّت رفتاری در محیط آموزش عالی در صربستان بود. نتایج حاصل از مطالعه نشان داد که کیفیّّت خدمات، رضایت را تحت تأثیر قرار داده و به طور مستقیم با اهداف رفتاری در ارتباط میباشد.
منون و همکاران )2007Menon et al, (، در مطالعه شاخصهای کیفیّّت برای آموزش معلمان، کیفیّّت را تحت 6 حیطه کلیدی و 75 نشانگر ارائه مینمایند. این 6 حیطه کلیدی شامل: طراحی و برنامهریزی درسی، تراکنش و برنامه درسی، تحقیق و توسعه و گسترش، زیرساخت و منابع یادگیری، حمایت و پیشرفت دانشجو، و سازمان و مدیریت میباشند.
مکگری در پژوهشی با عنوان ارزیابی کیفیّّت دورههای آموزشی آنلاین، عوامـل مهـم طراحـی دورههای آنلایـن را شناسـایی کـرده اسـت. وی خـاطر نشـان سـاخته کـه در طراحـی برنامههای درسی آنلاین انعطـاف، تعامـل و مشـارکت، عوامـل مهمیهسـتند )cited in Fathi Vajargah et 2012al, (. پاراسورامان و همکاران) 1985Parasuraman et al, ( در ارزشیابی مشتری از کیفیّتّ خدمات به پنج عامل محسوسات، قابلیت اعتماد، مسئولیتپذیری، تضمین و همدلی توجه کردهاند.
سبحانینژاد و همکاران )2014Sobhaninejad et al, (، در مطالعهای به منظور ارایه چارچوب تضمین کیفیّّت در آموزش فنی و حرفهای، 5 عامل به عنوان مهمترین عوامل را به این شرح شناسایی کردند: عامل فراگیران یا کارآموزان، عامل برنامه درسی، عامل مربیان، عامل تجهیزات و منابع، و عامل ارزشیابی. فخرانی و همکاران )2015Fakhrani et al, (، در پژوهشی با عنوان ارزیابی کیفیّّت برنامه درسی دوره کارشناسی ارشد مدیریت ورزشی از نظر دانشجویان دانشگاه تهران، مهمترین عوامل را شامل این موارد میدانند: اهداف و ترکیب محتوا در برنامه درسی، وضعیت فضا و امکانات کالبدی اجرای برنامه درسی، آزادی عمل دانشجویان در اجرای برنامه درسی، مطلوبیت و تنوع در شیوههای ارزیابی از آموختههای دانشجویان، ویژگیهای حرفهای، شایستگیها و توانمندیهای اعضای هیأت علمی و زمان در نظرگرفته شده جهت اجرای برنامه درسی.
غنیزاده گرایلی و مطلبی )2015Ghanizadeh Graily & Motallebi, (، در پژوهشی با عنوان ارائه مدل مفهومی تعالی مدیریت کیفیّّت فراگیر در نظام آموزش عالی بر اساس مدل بنیاد کیفیّتّ اروپایی (EFQM)، بیان میدارند که بستر تمامی فرآیندهای آموزشی مراکز آموزش عالی، امکانات آموزشی مؤسسات است که امکان هر گونه فعالیت علمی را فراهم میآورد. آنها مجموعه امکانات آموزشی را شامل فضای آموزشی کلاس، کتابخانه، سرانه استاد به دانشجو، و تنوع رشتهها میدانند.
محمدی جلالی فراهانی و همکاران )2015Mohammadi Jalali Farahani et al, (، به بررسی نیازهای آموزشی دانشجویان پردیس شهید باهنر دانشگاه فرهنگیان اراک پرداختند. نتایج نشان داد که مهمترین نیازهای آموزشی دانشجویان عبارتند از: استفاده از اساتید مجرب و با سابقه در امر تدریس، فراهم آوردن شرایط استفاده از اینترنت پر سرعت در محوطه دانشگاه، استفاده از اساتید با
مدرک علمی بالا در امر تدریس، رفع مشکلات و نواقص سامانه دانشگاه فرهنگیان، برنامهریزی منظم جهت انتخاب واحد و تعیین زمان امتحانات هنگام انتخاب واحد، برگزاری اردوها و بازدیدهای علمی، برخورد شایستهتر و مناسبتر از سوی عوامل اداری و اساتید، و تجهیز کتابخانه به کتابهای علمی جدید و منابع تخصصی و اصلی رشتههای گوناگون تحصیلی و بهرهگیری از نرمافزارهای کتابداری برای جستجوی کتاب.
مجموعه عواملی که در پژوهشهای پیشین مورد بررسی قرار گرفته، در جدول 1 آورده شده است.
جدول 1. لیست عوامل مؤثر بر کیفیّّت خدمات آموزشی
عوامل شناسايي شده پژوهشگر / سال
1. جنبههای فیزیکی 2. قابلیت اطمینان 3. شایستگی 4. تعاملات انسانی 5.
ساختار واحدهای درسی 6. سیاست Prasad & Jha,)پراساد و جا
(2013
1. کیفیّّت خدمات علمی 2. کیفیّّت خدمات اداری 3. کیفیّّت خدمات رفاهی
سلطان و وانگ
)Sultan & Wong, 2010(
1. طراحی و برنامهریزی درسی 2. تراکنش و برنامه درسی 3. تحقیق و توسعه و گسترش 4. زیرساخت و منابع یادگیری 5. حمایت و پیشرفت دانشجو 6. سازمان و
مدیریت منون و همکاران
(Menon et al, 2007)
1. انعطـاف 2. تعامـل 3. مشـارکت )Mcgorry, 2003( مکگری
1. کیفیّّت تعاملی )رفتار، نگرش، تخصص( 2. کیفیّتّ محیطی )عوامل اجتماعی ،
طرح، شرایط محیطی( 3. کیفیّّت ستاده )ارزش، عوامل محسوس، زمان انتظار( بردی و کرونینجیآر Brady)
& Cronin Jr, 2001)
1. محسوسات 2. شایستگی 3. نگرش 4. محتوا و برنامه درسی 5. تحویل 6. اعتبار اولیا و اسپینوال & Owlia)
Aspinwall, 1996)
1. محسوسات 2. قابلیت اعتماد 3. مسئولیتپذیری 4. تضمین 5. همدلی پاراسورامان و همکاران
(Parasuraman et al, 1985)
1. عامل فراگیران یا کارآموزان 2. عامل برنامه درسی 3. عامل مربیان 4. عامل تجهیزات و منابع 5. عامل ارزشیابی سبحانینژاد و همکاران
(Sobhaninejad et al, 2014)
1. اهداف و ترکیب محتوا در برنامه درسی 2. وضعیت فضا و امکانات کالبدی اجرای برنامه درسی 3. آزادی عمل دانشجویان در اجرای برنامه درسی 4. مطلوبیت و تنوع در شیوههای ارزیابی از آموختههای دانشجویان 5. ویژگیهای حرفهای، شایستگیها و توانمندیهای اعضای هیأت علمی و 6. زمان در نظرگرفته شده جهت اجرای برنامه درسی فخرانی و همکاران
(Fakhrani et al, 2015)
غنی زاده eh Graily & گرایلی و مطلبیGhanizad )1. فضای آموزشی کلاس 2. کتابخانه 3. سرانه استاد به دانشجو 4. تنوع رشتهها (Motallebi, 2015
1. استفاده از اساتید مجرب و با سابقه در امرتدریس 2. فراهم آوردن شرایط استفاده از اینترنت پرسرعت در محوطه دانشگاه 3. استفاده از اساتید با مدرک علمی بالا در امر تدریس 4. رفع مشکلات و نواقص سامانه دانشگاه فرهنگیان 5.
برنامهریزی منظم جهت انتخاب واحد و تعیین زمان امتحانات هنگام انتخاب واحد
6. برگزاری اردوها و بازدیدهای علمی 7. برخورد شایستهتر و مناسبتر از سوی عوامل اداری و اساتید 8. تجهیز کتابخانه به کتابهای علمیجدید و منابع تخصصی و اصلی رشتههای گوناگون تحصیلی و بهرهگیری از نرمافزارهای کتابداری
برای جستجوی کتاب محمدی جلالی فراهانی و همکاران
(Mohammadi Jalali Farahani et al, 2015)
1. محسوسات 2. قابلیت اعتماد 3. محتوا 4. نگرش 5. شیوه انتقال سماوی و همکاران
(Samavi et al, 2008)
1. رسالت و اهداف 2. ساختار سازمانی و مدیریت 3. کادر آموزشی، فراگیران 4.
فرآیند یاددهی و یادگیری ،5. دورههای آموزشی 6. امکانات و تجهیزات یارمحمدیان
(Yarmohammadian, 2004)
1. اهداف برنامه 2. محتوای برنامه 3. فناوری 4. مدرس 5. فعالیتهای آموزشی 6.
هیوم (و 9991 ,پرشینگ (Heum & Pershingمدت زمان برنامه 7. محیط آموزشی 8. انتظارات رفتاری 9. مدیریت و پشتیبانی
10. ارزیابی
ضرورت شناسایی و بومیسازی عوامل مؤثر بر کیفیّّت دانشگاه فرهنگیان به عنوان منشأ تغییر و تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش کشور بر کسی پوشیده نیست. دانشگاه فرهنگیان به عنوان نهاد تربیت کننده معلمان جامعه، نیازمند استراتژیهایی است که با افزایش و بهبود کیفیّّت خدمات آموزشی، به پرورش نیروهای توانمند بیانجامد. شناسایی عوامل مؤثر بر کیفیّّت خدمات آموزش معلمان از دیدگاه مشتریان داخلی و خارجی آن یکی از اولین گامها در اتخاذ هر گونه استراتژی بعدی است) 2015Yari, (. با توجه به نوپا بودن دانشگاه فرهنگیان و گستردگی اثرات دانشگاه فرهنگیان بر جامعه، ضروری است متغیرهای کیفیّّت خدمات آموزشی و مشتری مداری در نظام آموزش عالی این دانشگاه به صورت بومی و در کنار همدیگر مورد پژوهش گیرند. از این رو، در این بررسی، پژوهشگران با یک نگاه سیستمی، به شناخت شاخصههای بومی کیفیّّت خدمات آموزشی با تأکید بر مشتریمداری از نگاه مشتریان داخلی و خارجی دانشگاههای فرهنگیان استان فارس پرداختند و در همین راستا، با استناد به مبانی نظری و پیشینه مطرح شده، این پژوهش به دنبال پاسخ به این سؤالات پژوهشی میباشد:
مؤلفههای مؤثر بر کیفیّّت خدمات آموزش عالی در دانشگاههای فرهنگیان کدامند؟
ابعاد مؤثر بر کیفیّّت خدمات آموزش عالی در دانشگاههای فرهنگیان کدامند؟

روششناسي
این پژوهش، یک پژوهش آمیخته اکتشافی است و روش تحقیق آن کیفی – کمی میباشد. دراین پژوهش در مرحله اول بعد از جمعآوری عوامل مورد نظر از طریق مرور پیشینه، از روش کیفی مصاحبه ساختار یافته با خبرگان دانشگاهی، جهت بررسی این عوامل و بیان میزان اهمیّّت آنها استفاده شد. دادههای به دست آمده از طریق روش استقرایی و کدگذاری بعدی مورد بررسی قرار گرفت و اطلاعات لازم استخراج گردید. سپس در مرحله بعدی، از روش کمی پرسشنامه جهت جمعآوری دادههای لازم برای استخراج نهایی مؤلفههای کیفیّّت خدمات آموزش عالی با تأکید بر مشتری مداری استفاده شد. در این مرحله، پرسشنامهها پس از تأیید متخصصان تعلیم و تربیت به مشتریان دانشگاه فرهنگیان) دانشجویان، اساتید و کارکنان ( ارائه شد و دادههای جمعآوری شده ،توسط آزمون تحلیل عاملی تجزیه و تحلیل شد که در نتیجه آن مؤلفهها و سپس ابعاد شناسایی شدند. روش نمونهگیری در قسمت انجام مصاحبه با خبرگان و متخصصان تعلیم و تربیت، روش نمونهگیری گلوله برفی تا حد اشباع بود و در قسمت انتخاب نمونه برای تکمیل پرسشنامه، روش نمونهگیری طبقهای تصادفی بود.
دادههای جمعآوری شده در بازه زمانی فروردین ماه تا دی ماه 1394 میباشد و مکان اجرای این پژوهش دانشگاه فرهنگیان استان فارس میباشد. حجم نمونه در قسمت انجام مصاحبه با خبرگان و متخصصان تعلیم و تربیت از منطق کفایت دادههای جمعآوری شده به عنوان حد اشباع تبعیت میکند که با توجه به منطق مذکور، این حد کفایت در مصاحبه هشتم به دست آمد .جهت تعیین حجم نمونه آماری در قسمت کمی تکمیل پرسشنامه از فرمول کوکران استفاده شد و بر این اساس، حجم نمونه 364 نفر از دانشجویان، اساتید و کارکنان) 173 زن و 191مرد ( تعیین گردید.
برای بررسی روایی محتوایی، پرسشنامهای که شامل مؤلفههای کیفیّّت خدمات آموزش عالی با تأکید بر مشتریمداری میباشد، میان چند تن از خبرگان و محققان مربوطه توزیع شد و نظر آنها درباره میزان موافقت با هر شاخص در چارچوب پیشنهادی اخذ شد و اشکالات ساختاری و اصلاحات لازم جهت برآورده ساختن روایی محتوا انجام شد. در این پژوهش با استفاده از نرمافزار SPSS پایایی پرسشنامه محاسبه و 96/0 به دست آمد که مناسب است. برای تحلیل دادههای کیفی پژوهش، از تحلیل محتوا و فرآیند کدگذاری استفاده شد و برای شناسایی ابعاد و مؤلفههای اصلی از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده گردید.

يافتههای پژوهش
از تحلیل دادههای کیفی پژوهش در مرحله کدگذاری ،96 کد مفهومی اولیه حاصل شد. برای تعیین مؤلفههای مؤثر بر کیفیّّت خدمات آموزش عالی با تأکید بر رویکرد مشتری مداری در دانشگاههای فرهنگیان استان فارس، پرسشنامهای بر اساس پیشینه پژوهش، مبانی نظری و تحلیل دادههای کیفی پژوهش بر اساس مقیاس 1 تا 5 درجهای لیکرت تدوین و در دانشگاه قلمرو پژوهش اجرا شد. در مرحله بعد با نظر اساتید موضوعی و آماری و با مطالعه پژوهشهای مشابه، روش تحلیل عاملی اکتشافی مرتبه اول برای شناسایی عوامل زیربنایی و بنیادی مقیاس استفاده شد .
برای تشخیص این مسئله که تعداد دادههای مورد نظر )اندازه نمونهها و رابطه بین متغیرها( برای تحلیل عاملی مناسب هستند، از شاخص آزمون تناسب کایزر– مایر- اولکین2 )KMO( و آزمون بارتلت 3به شرح جدول 2 استفاده گردید.

جدول 2. نتایج آزمون تناسب کایزر- مایر- اولکین و بارتلت
سطح معنیداری df مجذور کای آزمون بارتلت اندازه KMO
0/000 4560 25637/066 0/953

همانگونه که در جدول 2 ملاحظه میگردد، اندازه کفایت نمونهگیری KMO برابر با 953/0 است، که نشان میدهد واریانس درون دادهها توسط این عوامل تبیین میشود، به عبارتی دیگر توانایی عاملی بودن دادهها به میزان قابل پذیرش وجود دارد. با توجه به این که سطح معنیداری )000/0=sig( کمتر از 05/0 است، همبستگی بین مواد آزمون در جامعه وجود داشته و توانایی عاملی بودن دادهها تأیید میشود و به عبارت دیگر میتوان گفت تحلیل عاملی برای شناسایی ساختار و مدل عاملی مناسب است.

در ادامه، نتایج تحلیل عاملی اکتشافی مرتبه اول و تعیین میزان بار عاملی هر یک از گویههانشان داده شده است. در یک تحلیل عناصر اصلی اشتراکات اولیه با استفاده از تمام عناصر ممکنمحاسبه میشود و همیشه برابر یک است. در تفسیر ضرایب اشتراک استخراج شده میتوان گفت ،هر چه مقادیر اشتراک استخراجی بزرگتر باشد، عاملهای استخراج شده، متغیرها را بهتر نمایش میدهند .در تبیین واریانس گویههای تقلیل یافته کل واریانس تبیین شده توسط عوامل، به منظور تعیین تعداد عوامل مفید بهکار میرود که نشان دهنده مقدار ویژه عوامل استخراجی با چرخش واریماکس بوده و در جدول 3 بیان شده است.

جدول 3. عاملهای استخراج شده اولیه، ارزش ویژه، درصد واریانس و درصد تراکمی برای عاملها
درصد تراکمي درصد واريانس ارزش ويژه عامل
13/754 13/754 13/203 اول
24/178 10/424 10/007 دوم
31/216 7/038 6/756 سوم
37/384 6/168 5/921 چهارم
42/214 4/830 4/637 پنجم
46/531 4/317 4/145 ششم
50/504 3/973 3/814 هفتم
53/199 2/694 2/587 هشتم
55/552 2/353 2/259 نهم

همانگونه که نتایج جدول 3 نشان میدهد ،نه عامل با مقادیر ویژه بالاتر از 1 شناسایی شده و در تحلیل باقی ماندند، که روی هم 552/55 درصد از تغییرپذیری) واریانس ( گویههای مقیاس عوامل مؤثر بر کیفیّّت خدمات آموزش عالی با تأکید بر مشتری مداری را تبیین میکنند. شایان ذکر است که در این تحقیق از بارهای عاملی 40/0 به بالا استفاده شده است .
عاملهای به دست آمده، به دلیل سنخیت و مقدار بار عاملیشان در نه طبقه جداگانه در جداول 4 تا 12 نشان داده شده است.

جدول 4. بارهای عاملی حاصل از تحلیل عاملی با چرخش واریماکس )عامل اول(
کل واريانس

تبيين شده بار عاملي گويههای عامل اول: سازمان و مديريت
0/701 توجه خاص و ویژه به هر یک از دانشجویان

13/754 0/652
0/686
0/690
0/665
0/756
0/708 0/650 برقراری فضای دوستانه و حمایتی، امنیت و آرامش روحی و روانی و جسمی برایاساتید، کارکنان و دانشجویان
حاکم بودن مدیریت و رهبری متعهد و اثربخش در دانشگاه
پرداختن دانشگاه به طور مستمر به عیبیابی و بهبود سیستم و خدمات از طریق تحقیقو توسعه و برنامههای تشخیص و درمان
فراهم نمودن خدمات و تسهیلات حمایتی برای اساتید، کارکنان و دانشجویان
برخورداری فرآیندهای ارائه خدمات از انعطافپذیری لازم برای تطبیق با شرایط جدید دقیق و منطقی بودن تخصیص منابع، مدیریت مالی و ساختار هزینه دانشگاه توجه به شکایات و پیشنهادات اساتید، کارکنان و دانشجویان از طرف دانشگاه
0/645 به روز بودن سامانههای آموزشی و اطلاع رسانی
0/660 فعال بودن مؤسسات تحقیقاتی، مراکز رشد و فناوری، شرکتهای دانشبنیان و مراکزآیندهپژوهی
0/621 برخورداری دانشگاه از استقلال کافی
0/673 پایدار و مستقل بودن دانشگاه در حوزه آموزش و فناوری
0/623 وجود سیستم مدیریت مجلات پژوهشی، کنفرانسهای علمی، خدمات آموزشی ومشاورهای در دانشگاه

همانگونه که در جدول 4 ملاحظه میگردد، عامل اول با مقدار ویژه 203/13 در حدود 75/13 درصد، بیشترین مشارکت و سهم را در تبیین واریانس کل بر عهده دارد. این عامل با متغیرهای توجه خاص و ویژه به هر یک از دانشجویان، برقراری فضای دوستانه و حمایتی، امنیت و آرامش روحی و روانی و جسمی برای اساتید، کارکنان و دانشجویان، حاکم بودن مدیریت و رهبری متعهد و اثربخش در دانشگاه، پرداختن دانشگاه به طور مستمر به عیبیابی و بهبود سیستم و خدمات از طریق تحقیق و توسعه و برنامههای تشخیص و درمان، فراهم نمودن خدمات و تسهیلات حمایتی برای اساتید، کارکنان و دانشجویان، برخورداری فرآیندهای ارائه خدمات از انعطافپذیری لازم برای تطبیق با شرایط جدید، دقیق و منطقی بودن تخصیص منابع، مدیریت مالی و ساختار هزینه دانشگاه، توجه به شکایات و پیشنهادات اساتید، کارکنان و دانشجویان از طرف دانشگاه، به روز بودن سامانههای آموزشی و اطلاع رسانی، فعال بودن مؤسسات تحقیقاتی، مراکز رشد و فناوری ،شرکتهای دانش بنیان و مراکز آیندهپژوهی، برخورداری دانشگاه از استقلال کافی، پایدار و مستقلبودن دانشگاه در حوزه آموزش و فناوری، وجود سیستم مدیریت مجلات پژوهشی، کنفرانسهایعلمی، خدمات آموزشی و مشاورهای در دانشگاه تحت عنوان عامل « سازمان و مدیریت » نامگذاری شده است. از میان گویههای مذکور، برخورداری فرآیندهای ارائه خدمات از انعطافپذیری لازم برای تطبیق با شرایط جدید با بار عاملی 756/0 بیشترین همبستگی و برخورداری دانشگاه از استقلال کافی با بار عاملی 621/0 کمترین همبستگی را با این عامل دارند.

جدول 5 . بارهای عاملی حاصل از تحلیل عاملی با چرخش واریماکس )عامل دوم(
کل واريانس
تبيين شده بارعاملي گويههای عامل دوم: برنامه درسي و آموزشي
0/568 بهرهگیری دانشگاه از محتوا و مواد آموزشی غنی، سودمند، جدید و متناسب با دانش و نیاز تحصیلی

10/424 0/611
0/638
0/668
0/609
0/638
0/578 0/650
0/634
0/676 0/588 هماهنگی برنامههای درسی متناسب با نیازهای جامعه
برگزاری کلاسهای آموزشی به همراه آمادگی کامل اساتید و دانشجویان توجه به جذابیت و تنوع واحدهای درسی در برنامه درسی دانشگاه
برخورداری آموزش در دانشگاه از مهارتهای پایهای، دانش تخصصی و دانش انعطافپذیرپرورش مهارتهای ارتباطی و کار تیمی در دانشگاه
ارتقاء و پرورش روحیه و مهارتهای پژوهش و فناوری در اساتید، کارکنان و دانشجویان فراهم بودن زمینه تجربه عملی و کاربردی در دانشگاه
بهره گیری دانشگاه از مدارس تجربی مناسب برای کارآموزی و کارورزی
ایجاد هماهنگی بین معلمان و کارکنان مدارس تجربی با دانشجویان و اساتید و ایجاد آگاهی معلمان از اهداف کارورزی کافی
مناسب بودن درس کارورزی برای آمادهسازی و پرورش مهارتهای تدریس و کسب تجارب عملی

0/682 متنوع و متناسب بودن شیوههای سنجش و ارزشیابی از آموختههای دانشجویان با اهدافو محتوای هر درس
0/676 عادلانه بودن سنجش و ارزشیابی دانشجویان بر اساس فعالیتها، میزان یادگیری و مهارتهای کسب شده

عامل دوم با مقدار ویژه 007/10 در حدود 42/10 درصد از واریانس کل را تبیین میکند. این عامل با متغیرهای بهرهگیری دانشگاه از محتوا و مواد آموزشی غنی، سودمند، جدید و متناسب با دانش و نیاز تحصیلی، هماهنگی برنامههای درسی متناسب با نیازهای جامعه، برگزاری کلاسهایآموزشی به همراه آمادگی کامل اساتید و دانشجویان، توجه به جذابیت و تنوع واحدهای درسی دربرنامه درسی دانشگاه، برخورداری آموزش در دانشگاه از مهارتهای پایهای، دانش تخصصی و دانش انعطافپذیر، ارتقاء و پرورش روحیه و مهارتهای پژوهش و فناوری در اساتید، کارکنان و دانشجویان، فراهم بودن زمینه تجربه عملی و کاربردی در دانشگاه، بهرهگیری دانشگاه از مدارس تجربی مناسب برای کارآموزی و کارورزی، ایجاد هماهنگی بین معلمان و کارکنان مدارس تجربی با دانشجویان و اساتید و ایجاد آگاهی معلمان از اهداف کارورزی، کافی و مناسب بودن درس کارورزی برای آماده سازی و پرورش مهارتهای تدریس و کسب تجارب عملی، متنوع و متناسب بودن شیوههای سنجش و ارزشیابی از آموختههای دانشجویان، عادلانه بودن سنجش و ارزشیابی دانشجویان بر اساس فعالیتها، میزان یادگیری و مهارتهای کسب شده، تحت عنوان عامل « برنامه درسی و آموزشی » نامگذاری شده است. از میان گویههای مذکور، متنوع و متناسب بودن شیوههای سنجش و ارزشیابی از آموختههای دانشجویان با اهداف و محتوای هر درس با بار عاملی 682/0 بیشترین همبستگی و بهرهگیری دانشگاه از محتوا و مواد آموزشی غنی، سودمند، جدید و متناسب با دانش و نیاز تحصیلی با بار عاملی 568/0 کمترین همبستگی را با این عامل دارند.

جدول 6 . بارهای عاملی حاصل از تحلیل عاملی با چرخش واریماکس )عامل سوم(
کل واريانس تبيين شده بار عاملي گويههای عامل سوم: شايستگي و صلاحيت
0/781 برخورداری اساتید از دانش و اطلاعات به روز

7/038 0/803
0/774 استفاده از اساتید با تجربه، تخصصی و دارای مدرک تحصیلی و علمی بالا
انتخاب و جذب اساتید بر اساس ضوابط و استانداردهای علمی، ویژگیهای حرفهای ،شایستگیها و توانمندیهای بالا
0/791 احاطه و تسلط اساتید بر محتوا و مفاهیم علمی
0/720 استفاده از روشها، تکنیکها و فنون متنوع و جدید در تدریس توسط اساتید دانشگاه
0/646 الگو بودن اساتید از نظر علمی، رفتاری و حرفهای
0/647 برخورداری اساتید از توانایی و مهارت بالا در انتقال مفاهیم و تفهیم مطالب و مدیریت کلاس

عامل سوم با مقدار ویژه 756/6 در حدود 03/7 درصد از واریانس کل را تبیین میکند. این عامل با متغیرهای دارا بودن اساتید از دانش و اطلاعات به روز، استفاده از اساتید با تجربه، تخصصی و دارای مدرک تحصیلی و علمی بالا، انتخاب و جذب اساتید بر اساس ضوابط و استانداردهایعلمی، ویژگیهای حرفهای، شایستگیها و توانمندیهای بالایشان، احاطه و تسلط اساتید بر محتواو مفاهیم علمی، استفاده از روشها، تکنیکها و فنون متنوع و جدید در تدریس توسط اساتید دانشگاه، الگو بودن اساتید از نظر علمی، رفتاری و حرفهای، برخورداری اساتید از توانایی و مهارت بالا در انتقال مفاهیم و تفهیم مطالب و مدیریت کلاس، تحت عنوان عامل « شایستگی و صلاحیت » نامگذاری شده است. از میان گویههای مذکور، استفاده از اساتید با تجربه، تخصصی و دارای مدرک تحصیلی و علمی بالا با بار عاملی 803/0 بیشترین همبستگی و الگو بودن اساتید از نظر علمی، رفتاری و حرفهای در دانشگاه با بار عاملی 646/0 کمترین همبستگی را با این عامل دارند.

جدول 7. بارهای عاملی حاصل از تحلیل عاملی با چرخش واریماکس )عامل چهارم(
کل واريانس

تبيين شده بار عاملي گويههای عامل چهارم: ملموسات
0/592 تأمین فضای آموزشی مناسب دانشگاه از نظر سکوت، نور، تهویه و سیستم گرمایشی و سرمایشی

6/168 0/602
0/542 0/624
0/620
0/627 0/575 جذابیت بصری، طرح و دکور زیبا و مناسب دانشگاه و خوابگاه از نظر نمای فیزیکی و محوطه
برخورداری دانشگاه از آزمایشگاهها و کارگاههای آموزشی با تجهیزات مناسب توجه دانشگاه به ایمنی فضا و محوطه دانشکده و قابلیت اطمینان تأسیسات دارا بودن اقامتگاه و خوابگاه از فضا و شرایط مناسب برای زندگی و تحصیل توجه دانشگاه به ایجاد فضاهای مناسب برای نمازخانه، سلف سرویس، کتابخانه ،سایت رایانه، سالن ورزشی و سالن اجتماعات و سالن آمفی تئاتر
دارا بودن دانشگاه به تجهیزات سمعی و بصری، ویدئو پروژکتور، تابلوهای الکترونیک
0/587 برخورداری دانشگاه از کتابخانه، مجلات و نشریات تخصصی فارسی و لاتین، پایگاههای دانش، نمایهها و مقالات تمام متن
0/567 دارا بودن دانشگاه از فضای مناسب برای تحقیق و مطالعه اساتید و دانشجویان

عامل چهارم با مقدار ویژه 921/5 در حدود 16/6 درصد از واریانس کل را تبیین میکند. این عامل با متغیرهای تأمین فضای آموزشی مناسب دانشگاه از نظر سکوت، نور، تهویه و سیستم گرمایشی و سرمایشی، جذابیت بصری، طرح و دکور زیبا و مناسب دانشگاه و خوابگاه از نظر نمای فیزیکی و محوطه، برخورداری دانشگاه از آزمایشگاهها و کارگاههای آموزشی با تجهیزات مناسب، توجه دانشگاه به ایمنی فضا و محوطه دانشکده و قابلیت اطمینان تأسیسات، دارا بودن اقامتگاه وخوابگاه از فضا و شرایط مناسب برای زندگی و تحصیل، توجه دانشگاه به ایجاد فضاهای مناسببرای نمازخانه، سلف سرویس، کتابخانه، سایت رایانه، سالن ورزشی و سالن اجتماعات و سالن آمفی تئاتر، مجهزبودن دانشگاه به تجهیزات سمعی و بصری، ویدئو پروژکتور، تابلوهای الکترونیک، برخورداری دانشگاه از کتابخانه، مجلات و نشریات تخصصی فارسی و لاتین، پایگاههای دانش ،نمایهها و مقالات تمام متن، دارا بودن دانشگاه از فضای مناسب برای تحقیق و مطالعه اساتید و دانشجویان، تحت عنوان عامل « ملموسات » نامگذاری شده است. از میان گویههای مذکور، توجه دانشگاه به ایجاد فضاهای مناسب برای نمازخانه ،سلف سرویس، کتابخانه، سایت رایانه، سالن ورزشی و سالن اجتماعات و سالن آمفی تئاتر با بار عاملی 627/0 بیشترین همبستگی برخورداری دانشگاه از آزمایشگاهها و کارگاههای آموزشی با تجهیزات مناسب با بار عاملی 542/0 کمترین همبستگی را با این عامل دارند.

جدول 8 . بارهای عاملی حاصل از تحلیل عاملی با چرخش واریماکس )عامل پنجم(
کل واريانس تبيين شده بار عاملي گويههای عامل پنجم: ارتقاء و بهبود
0/614 وجود دورههای بازآموزی و امکانات به روز کردن اطلاعات برای اساتید

4/830 0/616 0/592 توجه به عوامل ایجاد و ارتقای انگیزههای کاری اساتید و کارکنان
وجود سیستم مناسبی برای سنجش و ارزیابی از عملکرد، کارآیی واثربخشی اساتید
0/536 تأثیر نتایج حاصل از نظرات و بازخوردهای دانشجویان در نحوه ارزشیابیاساتید و کارکنان
0/598 وجود سیستم سنجش رضایت بخشی عملکرد آموزشی، پژوهشی ورضایت دانشجویان از اساتید
0/561 تشویق دانشجویان برای مشارکت بیشتر در کلاس درس
0/512 دادن فرصت مشارکت و آزادی عمل به دانشجویان در اجرای برنامهدرسی و فعالیتهای فوق برنامه

عامل پنجم با مقدار ویژه 637/4 در حدود 83/4 درصد از واریانس کل را تبیین میکند. این عامل با متغیرهای وجود دورههای بازآموزی و امکانات به روز کردن اطلاعات برای اساتید، توجه به عوامل ایجاد و ارتقای انگیزههای کاری اساتید و کارکنان، وجود سیستم مناسبی برای سنجش و ارزیابی از عملکرد، کارآیی و اثربخشی اساتید، تأثیر نتایج حاصل از نظرات و بازخوردهای دانشجویاندر نحوه ارزشیابی اساتید و کارکنان، وجود سیستم سنجش رضایت بخشی عملکرد آموزشی ،پژوهشی و رضایت دانشجویان از اساتید، تشویق دانشجویان برای مشارکت بیشتر در کلاس درس، دادن فرصت مشارکت و آزادی عمل به دانشجویان در اجرای برنامه درسی و فعالیتهای فوق برنامه ،تحت عنوان عامل « ارتقاء و بهبود » نامگذاری شده است. از میان گویههای مذکور، توجه به عوامل ایجاد و ارتقای انگیزههای کاری اساتید و کارکنان با بار عاملی 616/0 بیشترین همبستگی و دادن فرصت مشارکت و آزادی عمل به دانشجویان در اجرای برنامه درسی و فعالیتهای فوق برنامه با بار عاملی 512/0 کمترین همبستگی را با این عامل دارند.

جدول 9. بارهای عاملی حاصل از تحلیل عاملی با چرخش واریماکس )عامل ششم(
کل واريانس

تبيين شده بار عاملي گويههای عامل ششم: قابليت اطمينان
0/660 انجام کارها به صورت درست، صحیح و بدون نیاز به اصلاح مجدد در دانشگاه
4/317 0/656 عادلانه، بیطرفانه و اجرای ثابت و یکسان قوانین و مقررات در دانشگاه برایهمگان
0/586 آماده شدن به موقع و بدون اشتباه گزارشها و اطلاعات مورد نیاز اساتید ودانشجویان
0/546 روشن بودن ارزشها، اهداف و سیاستها در دانشگاه و تطابق فعالیتها، خدمات وتمام امور با آنها

عامل ششم با مقدار ویژه 145/4 در حدود 317/4 درصد از واریانس کل را تبیین میکند. این عامل با متغیرهای انجام کارها به صورت درست، صحیح و بدون نیاز به اصلاح مجدد در دانشگاه، عادلانه، بیطرفانه و اجرای ثابت و یکسان قوانین و مقررات در دانشگاه برای همگان، آماده شدن به موقع و بدون اشتباه گزارشها و اطلاعات مورد نیاز اساتید و دانشجویان، روشن بودن ارزشها ،اهداف و سیاستها در دانشگاه و تطابق فعالیتها، خدمات و تمام امور با آنها، تحت عنوان عامل « قابلیت اطمینان » نامگذاری شده است. از میان گویههای مذکور، انجام کارها به صورت درست ،صحیح و بدون نیاز به اصلاح مجدد در دانشگاه با بار عاملی 660/0 بیشترین همبستگی و روشن بودن ارزشها، اهداف و سیاستها در دانشگاه و تطابق فعالیتها، خدمات و تمام امور با آنها با بار عاملی 546/0 کمترین همبستگی را با این عامل دارند.

جدول 10. بارهای عاملی حاصل از تحلیل عاملی با چرخش واریماکس )عامل هفتم(
کل واريانس تبيين
شده بار عاملي گويههای عامل هفتم: همدلي

0/581 اختصاص زمان مخصوص و کافی برای پاسخگویی به مشکلات و مسایلدانشجویان توسط اساتید
3/973 0/639 توجه ویژه به تک تک دانشجویان و رفع سریع مسایل و مشکلات خاصآنها
0/674 اعتماد و اطمینان دانشجویان به اساتید و کارکنان
0/705 داشتن ارتباطی راحت و به دور از ترس با اساتید توسط دانشجویان
0/678 امکان ملاقات راحت و آسان با کارکنان دانشگاه

عامل هفتم با مقدار ویژه 814/3 در حدود 97/3 درصد از واریانس کل را تبیین میکند. این عامل با متغیرهای اختصاص زمان مخصوص و کافی برای پاسخگویی به مشکلات و مسایل دانشجویان توسط اساتید، توجه ویژه به تک تک دانشجویان و رفع سریع مسایل و مشکلات خاص آنها، اعتماد و اطمینان دانشجویان به اساتید و کارکنان، داشتن ارتباطی راحت و به دور از ترس با اساتید توسط دانشجویان، امکان ملاقات راحت و آسان با کارکنان دانشگاه، تحت عنوان عامل « همدلی » نامگذاری شده است. از میان گویههای مذکور، داشتن ارتباطی راحت و به دور از ترس با اساتید توسط دانشجویان با بار عاملی 705/0 دارای بیشترین همبستگی و اختصاص زمان مخصوص و کافی برای پاسخگویی به مشکلات و مسایل دانشجویان توسط اساتید با بار عاملی 581/0 کمترین همبستگی را با این عامل دارند.
جدول 11. بارهای عاملی حاصل از تحلیل عاملی با چرخش واریماکس )عامل هشتم(
کل
واريانس تبيين شده بار
عاملي گويههای عامل هشتم: رشد و توسعه اجتماعي
0/589 برگزاری کلاسهای فوق برنامه آموزشی در دانشگاه

2/694 0/538 فراهم نمودن امکان حضور در محیطهای علمی و آموزشی گستردهتر، کنفرانسها ،همایشها، اردوها، بازدیدها و نمایشگاههای علمی و تخصصی برای اساتید و دانشجویان
0/604 فراهم شدن امکانات و اطلاعرسانی مناسب برای برگزاری و شرکت در برنامههای فرهنگی ،ورزشی و تفریحی در دانشگاه
عامل هشتم با مقدار ویژه 587/2 در حدود 69/2 درصد از واریانس کل را تبیین میکند. اینعامل با متغیرهای برگزاری کلاسهای فوق برنامه آموزشی در دانشگاه، فراهم نمودن امکان حضور در محیطهای علمی و آموزشی گستردهتر، کنفرانسها، همایشها، اردوها، بازدیدها و نمایشگاههای علمی و تخصصی برای اساتید و دانشجویان، فراهم شدن امکانات و اطلاع رسانی مناسب برای برگزاری و شرکت در برنامههای فرهنگی، ورزشی و تفریحی در دانشگاه، تحت عنوان عامل « رشد و توسعه اجتماعی » نامگذاری شده است. از میان گویههای مذکور، فراهم شدن امکانات و اطلاع رسانی مناسب برای برگزاری و شرکت در برنامههای فرهنگی، ورزشی و تفریحی در دانشگاه، با بار عاملی 604/0 بیشترین همبستگی و فراهم نمودن امکان حضور در محیطهای علمی و آموزشی گستردهتر، کنفرانسها، همایشها، اردوها، بازدیدها و نمایشگاههای علمی و تخصصی برای اساتید و دانشجویان با بار عاملی 538/0 کمترین همبستگی را با این عامل دارند.

جدول 12. بارهای عاملی حاصل از تحلیل عاملی با چرخش واریماکس )عامل نهم(
کل واريانس تبيين شده بار
عاملي گويههای عامل نهم: اعتبار
0/515 اعتبار رشتههای تحصیلی در دانشگاه

2/353
0/653
0/530 وجود رشتههای تحصیلی متنوع و رشتههای بین رشتهای و جدید وجود سطوح تحصیلات تکمیلی از جمله کارشناسیارشد و دکتری در رشتههای مختلف

عامل نهم با مقدار ویژه 259/2 در حدود 35/2 درصد از واریانس کل را تبیین میکند. این عامل با متغیرهای اعتبار رشتههای تحصیلی در دانشگاه، وجود رشتههای تحصیلی متنوع و رشتههای بین رشتهای و جدید، وجود سطوح تحصیلات تکمیلی از جمله کارشناسی ارشد و دکتری در رشتههای مختلف، تحت عنوان عامل « اعتبار » نامگذاری شده است. از میان گویههای مذکور ،وجود رشتههای تحصیلی متنوع و رشتههای بین رشتهای و جدید با بار عاملی 653/0 بیشترین همبستگی و اعتبار رشتههای تحصیلی در دانشگاه با بار عاملی 515/0 کمترین همبستگی را با این عامل دارند.
در ادامه، جهت تعیین ابعاد تشکیل دهنده 9 مؤلفه به دست آمده و پاسخ به سؤال دوم پژوهش ،از تحلیل عاملی اکتشافی مرتبه دوم استفاده شد .برای تشخیص این مسئله که تعداد دادههای مورد نظر )اندازه نمونهها و رابطه بین متغیرها( برای تحلیل عاملی مناسب هستند، از شاخص آزمون تناسب کایزر- مایر- اولکین) KMO( و آزمون بارتلت استفاده گردید.
جدول 13. نتایج آزمون تناسب کایزر- مایر- اولکین و بارتلت
سطح معنيداری df مجذور کای آزمون
بارتلت اندازه KMO
0/000 36 1750/074 0/904

همانگونه که در جدول 13 ملاحظه میگردد، اندازه کفایت نمونهگیری KMO برابر با 904/0 است، که نشان میدهد واریانس درون دادهها توسط این عوامل تبیین میشود، به عبارتی دیگر توانایی عاملی بودن دادهها به میزان قابل پذیرش وجود دارد. با توجه به این که مقدار سطح معنیداری) 000/0=sig( کمتر از 05/0 است، همبستگی بین مواد آزمون در جامعه وجود داشته و توانایی عاملی بودن دادهها تأیید میشود و به عبارت دیگر میتوان گفت تحلیل عاملی برای شناسایی ساختار و مدل عاملی مناسب است.
در ادامه، کل واریانس تبیین شده توسط عاملها جهت تعیین تعداد ابعاد بهکار میرود، به همین منظور از مقادیر ویژه عوامل استخراجی با چرخش واریماکس استفاده شد که در جدول 14 ارائه شده است.

جدول 14. مجموع واریانس تبیین شده )جدول خلاصه شده(
-68579-7963

مقادير ويژه اوليه مقادير ويژه عوامل با چرخش
عوامل مقادير ويژه کل واريانس تجمعيواريانس مقادير ويژه کل واريانس واريانس تجمعي

39/755 39/755 3/578 56/091 56/091 5/048
68/139 28/383 2/554 68/139 12/048 1/084

کل واریانس تبیین شده توسط عوامل که به منظور تعیین ابعاد مؤثر کیفیّّت خدمات آموزش عالی بهکار میرود در جدول 14 ارائه شده است. در قسمت اول، مقادیر ویژه اولیه، تعیینکننده عاملهایی است که در تحلیل باقی میمانند) عاملهایی که دارای مقدار ویژه کمتر از یک هستند از تحلیل خارج میشوند( .قسمت دوم، نشان دهنده مقادیر ویژه عوامل استخراجی با چرخش واریماکس است. دو عامل) بعد ( دارای مقدار ویژه بزرگتر از یک هستند که در تحلیل باقی میمانند. این دو عامل میتوانند بیش از 68 درصد از تغییرپذیری) واریانس( متغیرها را تبیینکنند .
جدول 15. ابعاد به دست آمده از تحلیل عاملی با چرخش واریماکس
عامل
ها

ابعاد

بعد
ساختاری

الزامات

بعد
:
اول

دوم

بعد
رقابتي
الزامات

بعد
:



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 79-100-1

79
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

تحليل روشهای تدريس هنر به منظور ارائه الگوی مطلوب در دوره ابتدايي ايران
سیده زهرا شاه نعمتی، زهره سعادتمند * ، نرگس کشتی آرای2
تاریخ دریافت:05/07/95 صص100-79 تاریخ پذیرش: 18/12/95

چکيده
این پژوهش با هدف بررسی روشهای تدریس برنامه درسی هنر به منظور ارائه الگوی مطلوب در دوره ابتدایی ایران انجام گرفت. پژوهش در دو سطح انجام پذیرفت که در هر دو سطح از روش پژوهش کیفی استفاده شد. در سطح اول به منظور بررسی روشهای تدریس برنامه درسی هنر و دستهبندی آنها از روش پژوهش تلفیقی) سنتز پژوهی ( استفاده شد. حوزه پژوهش در این سطح کلیه منابع در دسترس پایگاههای اطلاعرسانی و ابزار جمعآوری اطلاعات فیشبرداری از کلیه منابع مکتوب و دیجیتال در دسترس بود. در سطح دوم پژوهش به منظور بررسی تجارب زیسته آموزگاران دوره ابتدایی از روش پدیدار شناسی استفاده شد. در این سطح، حوزه پژوهش آموزگاران زن دوره ابتدایی شهر شیراز و مرودشت و انتخاب شرکت کنندگان به روش نمونهگیری هدفمند ملاک محور و تعداد شرکتکنندگان در مصاحبه 12 نفر بود. ابزار جمعآوری اطلاعات در این سطح مصاحبه نیمه ساختار یافته و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات در هر دو سطح از طریق کد گذاری موضوعی صورت پذیرفت. این الگو بر پایه روشهای تدریس درس هنر، در برگیرنده دو دسته روشهای تدریس گروهی و روشهای تدریس انفرادی و همچنین فرصتها و دستاوردهای مثبت است .

کليد واژهها: روشهای تدریس هنر، دوره ابتدایی، طراحی الگو

مقدمه
بیشتر کوشش روانشناسان و بخصوص متخصّصین آموزش و پرورش بر آن است که دریابند یادگیری چگونه انجام میپذیرد و در جهت تسریع و بهبود آن، چه اقداماتی باید صورت گیرد. علی رغم مطالعات زیادی که در این مورد صورت گرفته است، به علت وجود عوامل مختلف موثر در یادگیری نتایج و یافتهها در زمینه روشهای تدریس متفاوت است، به طوری که مربیان تعلیم و تربیت در استفاده از روش تدریس خاصی در افزایش یادگیری نظر مشترکی ندارند. آماده کردن دانشآموزان برای آینده و زندگی پیچیده در قرن حاضر مستلزم ارتقای کیفیت تدریس و آموزش تخصصی است. در واقع تدریس آمیزهای از علم و هنر اکتسابی و ذاتی است که از طریق آموزش اصول و قواعد میتوان در بهسازی آن کوشش کرد. دانش تخصصی و مهارتهای تدریس نیز همواره در حال تغییر و گسترش است، لذا توجه به رویکردهای علمی مفید تجربههای ارزشمند دانشمندان جهان یکی از راهکارهای پاسخگویی به نیازهای آموزش و پرورش هر کشور است. هنر یکی از بارزترین جلوههای اسرارآمیز فرهنگ و تمدن انسانی است که همواره بر حیات انسانی سایه افکنده است. به زعم (1990 Lancaster,). هنر قسمتی از نیروی خلاقیت انسان است که وی از طریق آن با دیگران ارتباط برقرار میسازد. هنر در برگیرندهی آن بخش از بداعت و خلاقیت انسان است که طی آن فرد با استفاده از مواد و وسائل هنری و دستی، عواطف، اندیشهها و احساسات خود را که نشات گرفته از تفسیر بصری تجارب محیطی میباشد به دیگران منتقل مینماید. البته موفقیت در این کار به میزان تبحّر و هنرمندی فرد برای برقراری این انتقال و ارتباط بستگی دارد )2006 Amini,(.
فعالیتهای سازنده و خلاقانه آنها در سایه پاسخگویی به این نیازهاست که مشاهده میشود. از ابتدای تاریخ بشر، هنر در اشکال مختلف خود نقش قابل توجهی در زندگی انسان داشته است. به طوری که میتوان گفت انسان از همان آغاز از طریق هنر و آفرینش زیبایی، تمنیات درونی، نگرش ها، عواطف و خلاقیتهای خود را حتی از طریق کندهکاری بر روی دیوار غارها، بیان و ماندگار ساخته است )1996 Curtis & Aspaykr,(. بر اثر تحولات و پیشرفتهای علمی و فرهنگی ناشی از دوره رنسانس و تلاشهای فکری دانشمندانی چون بیکن و دکارت، قلمرو آموزش و پرورش هم دستخوش تغییرات عمدهای گردید. در این میان، کمینیوس که در صدد کاربرد اندیشهها تجربی و عملی بیکن در آموزش و پرورش بود، بیش از هر چیز بر پرورش حواس و استفاده از وسائلی مانند نقاشی و تبدیل جریان سخت و دشوار آموزش مدرسهای به صورت خوشایند و حتی بازی و سرگرمی تاکید میکند. به گونه ای که وی، در تکیه بر پرورش حسهایی که کودک را به جهان پیرامونش میپیوندد و بکار بردن نقاشی و موسیقی، پیشرو اندیشه تربیت کودکستانی است )1995Naghibzadeh, (. تربیت هنری به عنوان یکی از کارکردهای اساسی و مهم نظام آموزشیمطرح میباشد. اهمیت این کارکرد از آنجا ناشی میشود که تربیت هنری در ایجاد و بارورسازیزمینههای سازندهای مانند بروز نوآوری و خلاقیت، رشد مهارتهای فکری و شناختی، پرورش وتعدیل عواطف و احساسات ) تربیت عاطفی( ، ایجاد تغییرات عمیق در سلوک فردی، رشد اخلاقی ،افزایش اعتماد به نفس، رشد مهارتهای مربوط به دستورزی کردن و … تاثیر شگرف دارد. از این روست که مکاتب گوناگون فکری، سیاسی، اعتقادی هنر را به منزلهی وسیلهای کارآمد جهت توسعه مفاهیم و معارف مختلف در جامعه دانسته و آن را در پرورش انسان به گونهای متناسب با هدفهای خود بکار گرفتهاند )1991Mirzabeygi, (. تربیت هنری در ایجاد و بارورسازی زمینههای سازنده نظیر خلاقیت، رشد مهارتهای شناختی، پرورش و تعدیل عواطف و احساسات، تحول سلوک فردی، رشد اخلاقی ،افزایش اعتماد به نفس، رشد مهارتهای فیزیکی تاثیری شگرف دارد. از این رو مکاتب گوناگون فکری، هنر را به منزله وسیلهای کارآمد برای توسعه مفاهیم و معارف مختلف در جامعه دانسته و آن را در پرورش انسان به گونهای متناسب با هدفهای خود به کار گرفتهاند )2011 Mirzabeygi,(. در چهارچوب نگاه غیر ابزاری به هنر در نظام آموزشی، هنر به عنوان یک دیسیپلین مستقل آموزشی، به رسمیت شناخته شده است. میان هنر و سایر موضوعات تثبیت شده در برنامههای درسی مدارس، تمایزی نیست و هنر شایستگی به رسمیت شناخته شدن به عنوان یک دیسیپلین و قرار گرفتن در مجموع مواد درسی و در موقعیتی برابر با آنها را دارد )2011Mehrmohammadi, (. برنامه درسی هنر، بر خلاف دروس پایه دیگر، یکسانی و یکنواختی در مواجهه با موقعیتها و تبعیت از قواعد و هنجارهای پذیرفته شده را ندارد. هنر قلمرویی است که در آن دم به دم با مسئله مواجه میشویم و باید دائم به حل مسئله بپردازیم. لیکن تفاوت این مسائل با مسائلی که دانشآموزان معمولا در قالب سایر دروس با آنها سرو کار پیدا میکنند، این است که یک راه حل شناخته شده ندارند و پاسخهای صحیح متعددی برای هر کدام از این مسائل متصور است .
بروز رفتار خاص یا حل مسئله در چارچوب انگارههای رفتارگرایی، در قلمرو هنر به کناری نهاده میشود و سبک و قالب دیگری از حل مسئله در دستور کار قرار میگیرد. به زعم دیویی، جای این سبک بدیل از حل مسئله در نظامهای آموزشی بسیار خالی است، چرا که اکثر مسائل واقعی زندگی که دانشآموزان با آنها سرو کار پیدا میکنند، از این جنساند و فقدان فرصت تمرین حل این نوع مسائل نقصانی توجیه ناپذیر است )1998Eisner, (. تدریس هنر، حرفهای تخصصی است و کار ساده ای نیست. بزرگترین لطمهای که سالهاست به هنر وارد میشود آن است که ما به دانش آموزان اجازه میدهیم برای لذت بردن از هنرها، به سادگی در کلاس درس بدون فعالیت هدفمند عمل کنند و گویی آنها را در ساعت هنر به حال خود رها میکنیم، اما این روش صحیحی نیست. برای منفعت بردن از هنرها لازم است دانشآموزان در رشتهها و فعالیتهای هنری غوطهور شوند. تعادل ظریفی بین مهارتهای یادگیری و داشتن آزادی برای نوآوری و تأمل وجود دارد، در حالی کهبیشتر معلمان برای این امور آموزش ندیدهاند )2014Mehrmohammadi, (. تربیت هنری در رشدمهارتهای تفکر، توانایی خلاقیت و شکلدهی ارزشها بسیار سهیم است. تربیت هنری تواناییبرانگیزاندن افراد برای یادگیری و غلبه بر موانع یادگیری دارد و هیجانهای منفی و دارای اثرات زیان بار مانند بیعلاقگی، اضطراب و خستگی را کاهش میدهد و از بین میبرد و رشد ارزشهای انسانی از طریق فعالیتهای هنرمندانه امکان پذیر است )2002Eisner, (. تجربه یادگیری هنر در کودک قابلیتهایی را ایجاد میکند که بر روابط او با دیگران همکلاسیها، معلمان و خانواده تاثیر میگذارد. کودکان در حین مشارکت در تجربه یادگیری هنر میآموزند که به دیدگاههای مختلف احترام بگذارند، نظرات دیگران را در نظر بگیرند، به دیگران گوش دهند، سازش کنند و مهارتهای جمعی خود را در خدمت یک دیدگاه هنری کلیتر تحت کنترل درآورند )2002Dizzy, (. معلمان دوره ابتدایی در درس هنر باید بدانند که چه موقع دانشآموزان را آزاد بگذارند و به آنها اجازه دهند که راه خودشان را پیدا کنند. اگرچه این روش آموزشی منحصر به تدریس هنر نیست، اما در عرصه آموزش هنر اهمیت ویژهای دارد. از آنجا که هنر در برنامه درسی مدرسه از معدود عرصههایی است که بر اهمیت دیدگاه فردی تأکید دارد، بنابراین فراهم کردن چنین فضایی همراه با کمترین
دخالتهای معلم بسیار ضروری به نظر میرسد )2014Mehrmohammadi, (. معلمان به عنوان عاملان اصلی در فرآیند تربیت هنری نقش برجستهای دارند، از این رو بررسی تجارب زیسته معلمان در تدریس برنامه درسی هنر میتواند چالشهای آموزش هنر در مدارس ابتدایی را روشن سازد. کودکان دبستانی باید بتوانند مهارتهای پایه را فرا گیرند، نیازها و خواستههای خود را به دیگران بفمانند و اندیشهها و احساسات دیگران را نیز بفهمند و در ایجاد ارتباط و روابط عاطفی با دیگران و فرصتهای بیشتر یادگیری، فرا گرفتن مهارتهای حرکتی و برخورداری از نشاط و شادمانی موقعیت کسب نمایند و به این وسیله قادر به رشد شخصیت و قدرت آفرینندگی خود باشند .در این باره فعالیتها و محتوای برنامههای درسی هنر نخستین گامی است که در جهت آموزش مهارتهای اساسی برداشته میشود و نیز موقعیتهای یادگیری پرباری را برای همه آنها فراهم میسازد. درس هنر، فرصتی را برای پرورش حس زیبا شناسی و خلاقیت و تسهیل یادگیری دروس دیگر، بیان آزادانه احساسات، کشف مشکلات عاطفی و رفتاری، ابراز وجود و ارائه تجربههای شخصی، تلطیف کردن عواطف، تشریک مساعی فکری، توسعه ارزشها و نظایر آن را فراهم می آورد. با مشکلات آموزش هنر در مدارس ابتدایی بخشی از مسایل آموزش عمومی، که در درجه اول اجرای برنامه درسی هنر و در درجه دوم طراحی آن است، روشهای تدریس با بالا بردن کیفیت مربوط به آن میتواند باشد. موجبات اصلاح و بهبود اجرای برنامه درسی هنر به ویژه در دوره ابتدایی فراهم شود .این پژوهش بر آن است که به تحلیل روشهای تدریس هنر در دوره ابتدایی ایران و ارائه الگو برای این دوره بپردازد. به این امید که ارائه این پژوهش بتواند در برنامه درسی هنردر جهت اعتلای فرصتهای آموزشی و یادگیری دانش آموزان ابتدایی موثر باشد. همچنین نتایجحاصل از این پژوهش در مسیر افزایش دانش و مهارت آموزگاران با تغییر نگرش اساسی دربارهتوانمندیهای دانش آموزآنشان فرصتی را فراهم آورد که به بسیاری از نارساییهای آموزشی کمک کرده و راه و بستر مناسبی باشد برای حل مسائل تربیتی و آموزشی که چالش اساسی تعلیم و تربیت امروز بوده و دغدغه بسیاری از برنامهریزان و متخصصان این حوزه است .

مروری بر تحقيقات پيشين
چکیدهی یافتههای ارزشیابی بیرون اجرای آزمایشی برنامه درسی هنر پایه دوم ابتدایی )مرحله دوم( توسط (2006Taheri & Mehrmohammadi, ) در شهر تهران انجام گرفته است به شرح زیر می باشد .1- میزان تناسب محتوای برنامهی درسی هنر پایهی دوم ابتدایی با تواناییهای جسمی و ذهنی مخاطبان یافتههای پژوهش حاکی از آن است که محتوای اجرا شده به میزان زیاد با توانایی های مخاطبان تناسب داشته است .2- میزان تناسب محتوای برنامه درسی هنر پایه دوم ابتدایی با علائق دانشآموزان یافتههای پژوهش نشان میدهد که بر نامه درسی هنر اجرا شده به میزان قابل توجهی مورد استقبال و علاقهی مخاطبان بوده است. در این مورد هماهنگی کامل بین نظرات مشاهدهگران، آموزگاران، مدیران مدارس، اولیای دانشآموزان و خود دانشآموزان وجود دارد .3- اجرای روشهای یاددهی –یادگیری پیش بینی شده در برنامه در محیط واقعی : عمده ترین روش یاددهی –یادگیری بکار گرفته شده در اجرای برنامه روش توضیحی بوده است .4- میزان بکارگیری روشهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی پیش بینی شده در برنامه در محیط واقعی آموزش یافتههای پژوهش حاکی از آن است که میزان تحقق انتظارات برنامه در مورد این سوال رضایت بخش نبوده از جمله موارد ضعف که ارتباط تنگاتنگ با رویکرد برنامه دارد، پرداختن ضعیف به موضوع توصیف ،نقد و بررسی محصول کار خود، دانش آموزان، جمع بندی حاصل کار جلسات و همچنین بکارگیری ابزارهای ارزشیابی مورد انتظار بوده است. اموزگاران زیادی حجم محتوای کاری اجرای برنامه در برابر زمان در اختیار را به عنوان مانعی در برابر تحقق این عنصر برنامه عنوان کردهاند .5- نگرش دانشآموزان، آموزگاران، اولیای دانشآموزان و مدیران مدارس مجری طرح نسبت به برنامه: تقریبا می توان گفت که همگی مخاطبان و دست اندراکاران اجرای برنامه نسبت به آن نگرش مثبت
داشته اند )2002Dari,(. بر این موضوع تاکید داشته که موضوع متداول، بی توجهی یا بی مهری نسبت به هنرها و اهمیت آنها باید مطرح باشد. این پژوهش که با عنوان « تربیت زیباشناسی شخصیت » انجام شده است، بیانگر آن است که تمرکز روز افزون روی علم و تکنولوژی در برنامه های درسی، اهمیت هنرها را در تصویر کلی چیزی که بنظر میرسد یک فرد فرهیخته باشد ،تضعیف کرده است. پژوهشگر متذکر شده است که جامعه بطور سنتی، هنرها را به عنوان ابزاریبرای تربیت زیباشناسی فرد ارزشمند شمرده است. در طول زمان فیلسوفان مختلفی رشد استعدادزیباشناسی فرد را مکمل شخصیت وی تلقی کردهاند. ما مربیان، در قبال اطمینان از احیاء و رونقبخشی بهترین سنتهای هنرمندانهی خودمان برای منافع متقابل فرد و جامعه مسئولیت داریم
.)Quoting Moon, 2002(
)2001 JOI,( در تحقیق خود با عنوان « نظریه تربیت زیباییشناسی برودی به مثابه آموزش عمومی » را مورد بررسی قرار داده است. بررسی ماهیت هنرها و نقش هنرها در ذهن و در آموزش عمومی محور این مطالعه بوده است. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که تربیت زیباشناسی به رشد احساس و ارزش از طریق مثالها و نیز پرورش ارزشگذاری روشن بینانه مربوط میشود. تربیت ارزشی، احساسات را نظم میبخشد، همانگونه که مطالعات عقلانی به تفکر نظم میدهد، جنبههای زیباشناختی تجربه، دستیابی به احساس و در نتیجه انتخاب و عمل را تامین میسازد. هنرها بیش از یک امر لوکس و تزئینی هستند و تربیت زیباشناسی در فراهم ساختن امکانها و ایدهآلهای ارزشی که جزء لاینفک و جدایی ناپذیر قلمرو زیباشناسی هستند نقش اساسی ایفا می کند )200 Quoting Moon,(. در پژوهشی دیگر ،)2000 Bayern,( در مطالعهای موردی، تعدادی از مدارسی را که در آنها هنر با دروس دیگر تلفیق شده است را با مدارسی که هنر را با سایر دروس دیگر تلفیق نکردهاند، مورد مقایسه قرار میدهد. در این تحقیق، پژوهشگر تاکید میکند بر خلاف رویکرد غیر تلفیقی، اساس، آموزش تلفیقی هنر، فرصتهای متعدد و متنوعی را برای یادگیری و کاربرد هوشهای مختلف مانند منطقی – زبان شناسی و مهمتر از آن هوش موسیقیایی، تجسمی ،فضایی، بین شخصی و درون شخصی دانشآموزان فراهم میکند. در نتیجه وی پیشنهاد میکند برنامه درسی هنر که در آن قلمرو هنرها به عنوان یک عنصر حیاتی وجود داشته باشد، زمینه لازم را برای ایجاد یک آموزش و پرورش متوازن و متعادل فراهم میکند. در عین حال وی تصریح می کند که حصول چنین نتیجهای، مستلزم آن است که برنامهریزان درسی و معلمان بسیاری از فرضیات غلط خود را در مورد ماهیت ذهن، دانش و هوش بازسازی و تغییر دهند )2004 Rezai, (.

روش پژوهش
این پژوهش در دو سطح انجام گرفته است که در هر دو سطح از روش پژوهش کیفی استفاده شده است. در سطح اول پژوهش جهت نقد و بررسی روشهای تدریس هنر ) سوال اول پژوهش ( از روش تلفیقی) سنتز پژوهی ( استفاده شد. دانشی که دانستههای مطالعات گوناگون و شاید پراکنده را که میتوانند با نیازهای خاص میدان عمل مرتبط باشند، گردهم میآورد. ارزش این نوع پژوهش در ایجاد همخوانی بین دانش، نیاز و نیز مهارتهاییست که به وسیله آنها فرآیندهای ترکیب و تلفیق دانش انجام میپذیرد. این امر چیزی بیش از کنار هم نهادن صرف دستهای ازاطلاعات است. در جریان تأکید بر تلفیق مطالب گوناگون در چارچوب ادراکی خاصی است کهپیدایش دیدگاهها یا روابطی جدید را در پی داشته باشد )2009 Short,(. پژوهش حاضر پژوهشتلفیقی) سنتز پژوهی ( است. شکلی از پژوهش مورد استفاده قرار گرفته که حاصل آن دانش تلفیقی است. عنصر مشترک راهبردهای گوناگون رویکرد سنتز پژوهی را رابرتس، تحلیل و دسته بندی مجدد اطلاعات به نحوی که برای مراجعان به سهولت قابل بهره برداری باشد دانسته است.
)2009 Short,(. در این پژوهش محقق پس از دریافت و جمعآوری مقاله از پایگاههای اطلاع رسانی به مشخص کردن نام محقق یا محققین، سال پژوهش، عنوان پژوهش و ارائه یافته تحقیق پرداخته و سپس از طریق کدگذاری موضوعی تحقیقات مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. حوزه پژوهش حاضر کلیه منابع مکتوب و دیجیتال در دسترس مرتبط با روشهای تدریس هنر مناسب سنین دوره ابتدایی میباشد که جهت تجزیه و تحلیل دادهها به دلیل دستیابی محقق به الگو از روش کدگذاری موضوعی استفاده شد. جهت باورپذیری و اطمینانپذیری پژوهش پس از تجزیه و تحلیل مبانی نظری به روش کد گذاری موضوعی، نتایج بدست آمده در اختیار افرادی که در حوزه برنامه ریزی درسی و تدریس درس هنر صاحب نظر بودند قرار داده شد و پس از اخذ نظرات آنها اقدامات اصلاحی انجام و تجدید نظرهای لازم به عمل آمد. در سطح دوم پژوهش در جهت پاسخگویی به سوال دوم پژوهش از روش پدیدار شناختی استفاده شده است. پژوهش پدیدار شناختی نوعی از پژوهش تفسیری است که کانون اصلی توجه و تمرکز آن ،برداشت تجربه انسان است. در این پژوهش برداشتهای انسانی افراد مختلف به طور مجزا مورد توجه قرار گرفته است و نتایج و توصیفهای حاصل از این برداشتها، همان گونه که در تجربه افراد به طور مستقیم ظاهر میشود ،بررسی شده است. تجارب مربیان در رابطه با تدریس درس هنر با استفاده از مصاحبه عمیق نیمه ساختار یافته توصیف، تبیین و تفسیر شد. مصاحبهها از طریق کدگذاری موضوعی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. مراحلی که در این روش استفاده شد عبارتند از:
تدوین مساله و سوالات پژوهشی
تهیه طرح اولیه مصاحبه و انجام آزمایشی آن .
پیاده کردن متن مصاحبه و کد گذاری و تحلیل آن .
اصلاح و ویرایش طرح اولیه مصاحبه.
انتخاب آموزگارانی که تجربهی تدریس درس هنر در دوره ابتدایی را داشتهاند.
مصاحبه عمیق نیمه ساختار یافته با مورد انتخاب شده .
پیاده کردن مصاحبه و کدگذاری و تحلیل داده .
در این پژوهش هر دو سطح آن) سنتز پژوهشی و پدیدار شناسی ( به عنوان دو سطح جدایی ناپذیر با هم و در امتداد هم انجام گرفت .

نمودار1. مدل پیشنهادی

مراحل انجام پژوهش روش انتخاب شرکتکنندگان
انتخاب شرکتکنندگان در این پژوهش در مصاحبه به روش نمونهگیری گلوله برفی بوده است .که ابتدا از آموزش و پرورش لیست چند نفر از معلمان برجسته هنر را سوال نموده و بعد از آن با مراجعه به هر معلم تقاضای معرفی معلم برجسته دیگری شده است. شیوه ایدهآل در این نمونه گیری این است که تا رسیدن به مورد اشباع) موردی که پس از آن اطلاعات جدیدی به دست نمیآید ( به انتخاب ادامه دهیم .

ابزار جمع آوری دادهها
در مورد مرحله 1 از تحقیقات و پژوهشهای انجام شده به روش سنتز پژوهی بوده است. برای جمعآوری داده ها در سطح پدیداشناسی ابتدا به صورت میدانی مصاحبههایی با معلمان هنر و بعد از تائید صحت آنها، مصاحبهها در جدول کدگذاری دادهها قرار گرفت. ابزار گردآوری دادهها در این پژوهش مصاحبه عمیق نیم ساختار یافته بود.

روش تجزيه و تحليل دادهها
روش تجزیه و تحلیل دادهها در هر دو سطح با استفاده از روش کدگذاری موضوعی بود که طی سه مرحله انجام گرفته است:
1-کدگذاری باز : هدف از کدگذاری باز این است که دادهها و پدیدهها را در قالب مفاهیم درآورد. به این منظور ابتدا دادهها از هم مجزا) تقطیع ( میشوند. عبارتها) کلمات منفرد ( یا مجموعهای کوچک از چند کلمه بر اساس واحدهای معنایی دستهبندی میشوند تا تعلیقات و « مفاهیم » ) کدها ( به آنها ضمیمه شوند. در این پژوهش ابتدا مطالب مکتوب و دیجیتال در دسترس مطالعه گردید و سپس پاراگرافهای مهم مرتبط با سوالات تحقیق استخراج شد و در جدول قرار گرفت و بعد از آن مفاهیم جزیی بیرون کشیده و کدگذاری گردید. در قدم بعدی این کدها بر اساس پدیدههای کشف شده در دادهها دستهبندی گردید .
2-کدگذاری محوری : در این مرحله مقولههای بدستآمده از کدگذاری باز پالایش و تفکیک شدند، از میان مقولههای به وجود آمده در مرحله ی کدگذاری باز آنهایی که به نظر میآمد بیش از سایر مقولات در مراحل بعدی بکار میآیند، انتخاب شدند و مفاهیم مشترک در یک دسته قرار گرفتند. در اصل کدگذاری محوری فرآیند مرتبط کردن مقولههای اصلیتر را شامل میشود .این عمل شامل فرآیند پیچیده تفکر استقرایی و قیاسی است که طی چند مرحله انجام میگیرد .این فرایند نیز مانند کدگذاری باز از طریق انجام مقایسه و طرح پرسش انجام میشود .البته در کدگذاری محوری استفاده از این روشها متمرکزتر است و تلاش میشود تا مقولات بر اساس الگوی پارادایمی ایجاد و کشف شوند .
3-کدگذاری گزينشي: در این مرحله کدگذاری محوری در سطحی انتزاعیتر ادامه پیدا کرد و به هر دسته یک برچسب زده شد .

باورپذيری و اطمينانپذيری
در تحقیقات کیفی باورپذیری دادهها به میزانی که یافتههای تحقیق بیانگر واقعیت باشند اطلاق میشود. در این پژوهش برای تعیین باورپذیری یافتهها در سطح تحلیل محتوا پس از تجزیه و تحلیل مبانی نظری به روش کدگذاری موضوعی، نتایج بدست آمده در اختیار افرادی که در حوزه هنر صاحب نظر بودند قرار داده شد و پس از اخذ نظرات آنها اقدامات اصلاحی انجام و تجدید نظرهایی به عمل آمد.

جدول 1 . ویژگیهای جامعهشناسی افرادی که در حوزه هنر صاحب نظر بودند.
1542542-7373

مدرک تحصيلي رشته تحصيلي مرتبه علمي سابقه تدريس دکتری برنامهریزی درسی دانشیار 25 سال دکتری برنامهریزی درسی استادیار 20 سال دکتری برنامهریزی درسی استاد 28 سال
دکتری برنامهریزی درسی دانشیار 28 سال دکتری برنامهریزی درسی استادیار 10سال

در سطح پدیدارشناسی برای تعیین باورپذیری یافتهها از روش سه سو سازی یعنی بکارگیری چند روش گردآوری اطلاعات و نیز مصاحبهی بیشتر بعد از تکرار مطالب و تجربهی معلمان به منظور تائید و صحه گذاشتن مصاحبههای قبلی استفاده شد. علاوه بر این از روش بازسازی واقعیت نیز استفاده شد. بدین صورت که یافتهها به شرکتکنندگان در مصاحبه ارائه شد و از نظر صحت و کامل بودن آنها مورد تأیید قرار گرفت. برای افزایش اطمینانپذیری در این پژوهش در سطح پدیدار شناسی تلاش شد قوانین و چارچوب انجام یک مصاحبه خوب به شرح زیر رعایت شود .
انجام مصاحبه در یک محیط آرام و مناسب.
محقق در ابتدا هدف تحقیق خود را بیان کرد و سپس اطمینان حاصل کرد که افراد علاقمند در مصاحبه شرکت کنند .
اطمینان از قابل فهم بودن سوالات مصاحبه برای شرکتکنندگان.
دادن انگیزههای لازم برای پاسخگویی به سوالات.
تکرار مصاحبه و بازنویسی آنها در اولین فرصت.
تایپ کردن متن مصاحبهها در اولین فرصت و ارائه به مصاحبه شوندگان جهت تائید صحت آنها.
7-تجزیه و تحلیل مصاحبهها و کدگذاری آنها در اولین فرصت .
در سطح تحلیل محتوای کیفی برای افزایش اطمینانپذیری در این پژوهش تلاش شد مبانی نظری مربوط به موضوع تحقیق به دقت مطالعه شود و پاراگرافهای مهم استخراج گردد، سپس این پاراگرافها مجدداً چندین مرتبه بازخوانی و در صورت نیاز اصلاح گردید .

يافتههای پژوهش
سوال شماره 1: روشهای تدريس آموزش هنر در دوره ابتدايي چگونه است؟
یافتههای پژوهش نشاندهنده این است که درباره روشهای تدریس درس هنر هر صاحب نظری به بحث و بررسی درباره روش یا روشهای خاصی پرداخته است اما به طور کلی می توان اذعان داشت که به منظور دستهبندی و تلفیق روشها میتوان آنها را در دو طبقه دستهبندی نمود. اولین طبقه روشهای تدریس گروهی میباشد .

نمودار2. روشهای تدریس گروهی

روشهای تدریس گروهی بدست آمده مناسب درس هنر در دوره ابتدایی عبارتند از: روش های پرورش تفکر و مشارکت گروهی میباشد .
روشهای پرورش تفکر: شامل الگوی تدریس بدیعه پردازی، روش سقراطی و روش توضیحی است.
مشارکت گروهي: شامل تعامل بین گروهی- تأمل در میراث فرهنگی و مادی- بررسی کارهای هنری یکدیگر- رشد زیبایی شناسی کودکان است .
روشهای تدریس انفرادی بدست آمده مناسب درس هنر در دوره ابتدایی عبارتند از : روشهای مبتنی بر ادبیات، روشهای مبتنی برتجربه، تکنیکهای تصویر پردازی ،روشهای مبتنی بر کاربست توسعه هنرها میباشد .
روشهای مبتني بر ادبيات: شامل روایتگری میباشد .
روشهای مبتني برتجربه: شامل آموزش و یادگیری مستقیم میباشد .
روشهای مبتني بر کاربست توسعه هنرها: شامل پرورش مهارتهای دیداری- شنیداری- همراه بودن وسایل دیداری و شنیداری است .

نمودار3. روشهای تدریس انفرادی

در کنار دستیابی بر روشها، فرصتها در یک دسته بندی جداگانه مبتنی بر تحقیقات مشخص شده است. فرصتها شامل توجه به تفاوتهای فردی، پرورش خلاقیت، فضا و تجهیزات، موانع ،مهارتها، والدین، محدودیتها و ارزشیابی است .

نمودار 4. فرصتها
در کنار دستیابی بر فرصتها، دستاوردهای مثبت آموزش درس هنر در یک دستهبندی جداگانه مبتنی بر تحقیقات مشخص شده است .
نتایج به دست آمده از پژوهش حاکی از آن است دستاوردهای مثبت شامل توسعه شایستگی های معلمان، رشد و تحول هنری است .
توسعه شايستگيهای معلمان: شامل به کارگیری خلاقیت معلمان، تلفیق هنر با سایر دروس، معلم متخصص، تبادل تجارب معلمان است .
رشد و تحول هنری: شامل توسعه مهارتهای حسی و حرکتی، پرورش خلاقیت و توسعه قابلیتهای تفکر، ایجاد انگیزش و پرورش مهارتهای هنری، نمایش دستاوردها است.

نمودار 5. دستاوردهای مثبت

در کنار دستیابی بر دستاوردهای مثبت آموزش درس هنر، نمونههای کم توجهی به هنر در یک دستهبندی جداگانه مبتنی بر تحقیقات مشخص شده است. نمونههای کم توجهی به هنر شامل ضعف ارج گذاری به هنر، عدم استقبال والدین، اشتباهات درس هنر است .
ضعف ارج گذاری به هنر: شامل بیتوجهی به هنر، عدم آموزشهای ضمن خدمت، فضا )عدم امکانات(، کم توجهی زیباشناسی است .
عدم آشنایی با آموزش هنر: شامل عدم وجود آموزش کافی معلمان، عدم توانایی در تدریس است
فضا : شامل زمان، منابع، هماهنگ نبودن وسایل است .

نمودار6. نمونههای کم توجّهی به هنر

در تفسیر نتایج به دست آمده میتوان گفت: آموزش و پرورش در هر جامعه، یکی از نهادهای تأثیرگذار بر فرآیند زیست انسانهاست که انتظار میرود به طور متعادل و با توازنی مشخص به جنبههای مختلف وجودی انسان توجه کند تا بتواند امکان لازم برای رشد همه جانبه افراد را فراهم آورد. گاه بر خلاف این انتظار، دیده میشود که اکثر نظامهای آموزشی با تأکید یک جانبه بر ویژگی های شناختی، سایر ابعاد وجودی انسان را نادیده گرفته و یا کمتر به آنها توجه میکنند. این تأکید تک بعدی، مانع از پرورش انسان کامل یعنی انسانی که در زمینههای اعتقادی، ارزشی ،اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، هنری، اخلاقی و. .. پرورش یافته و فرهیخته شده باشد، میشود. این موضوع در حالی است که برخورداری از یک جامعه متعادل منوط به آن است که هوشها ،استعدادها و توانمندیهای مختلف انسانی در درون نظام آموزش و پرورش معتبر شمرده شود و باور به این تنوع، مبنای سیاست گذاریها، برنامهریزیها و اقدامات اساسی جامعه قرار گیرد ),Rezai 2008(. یکی از کارکردهای آموزش و پرورش تلاش جهت رشد و شکوفایی قابلیتها و استعدادهای هنری و زیبایی شناختی دانش آموزان است )2003 Mirza Begay,(. هربرت رید با اشاره به این که نیت همه هنرمندان لذت بخشیدن است، به ارائه تعریفی از هنر مبادرت میورزد: « سادهترین تعریف هنر این است که بگوییم هنر کوششی است برای آفرینش صور لذّت بخش. این صور حس زیبایی ما را ارضاء میکنند و حس زیبایی وقتی حاصل میشود که ما نوعی وحدت یا هماهنگی حاصل از روابط صوری در ادراکات حسی خود دریافت کرده باشیم » )2005 Reed,(. میتوان گفت:
به طور قطع استعداد هنری در اکثر افراد وجود دارد، فقط باید این استعداد را تقویت کرد. که در زمینه کودمان نیاز است در مدارس به این مهم پرداخته شود و از روشهای تدریس مناسب جهت آموزش هنر استفاده نمود .

سوال شماره 2: تجربه زيسته معلمان مدارس ابتدايي از روشهای تدريس هنر چيست؟
یافتههای پژوهش نشان دهنده این است که تجربه زيسته معلمان مدارس ابتدايي از روشهای تدریس هنر اجرا شده در دو دسته طبقه بندی شده است. روشهای تدریس گروهی در دسته اول قرار دارند. روشهای تدریس گروهی روشهایی هستند که میتوان از آنها به صورت گروهی استفاده کرد. روشهای تدریس گروهی عبارت است از: گروهبندی، روش مشارکت گروهی، بازی های آموزشی، روشهای پرورش تفکر .

نمودار7. تجربه زیسته آموزگاران ابتدایی از روشهای تدریس گروهی

روشهای پرورش تفکر: شامل روش حل مسئله، پرورش حواس است .
دسته دیگر از روشهای تدریس از دیدگاه معلمان مدارس ابتدایی روشهای تدریس افرادی می باشد که شامل : روشهای مبتنی بر ادبیات، روشهای مبتنی بر تجربه، هوش، روشهای ابتکار ،روشهای مبتنی بر کاربست توسعه هنر است.

نمودار 8. تجربه زیسته آموزگاران ابتدایی از روشهای تدریس انفرادی

روشهای مبتني بر ادبيات: شامل روایتگری است .
روشهای مبتني برتجربه: شامل آموزش و یادگیری مستقیم است .
هوش: شامل پرورش هوشهای چند گانه است .
روشهای مبتني بر کاربست توسعه هنر: شامل دیداری، شنیداری، دیداری- شنیداری است .

در کنار دستیابی بر روشها، فرصتها در یک دسته بندی جداگانه مبتنی بر تجارب زیسته آموزگاران ابتدایی مشخص شده است. فرصتها شامل ارائه نمونهها، سازماندهی محیط یادگیری ،بهرهگیری از یادگیری، فرصتهای طبیعی، فضا و تجهیزات، جو کلاس، ارائه منابع است.

نمودار 9. تجربه زیسته آموزگاران ابتدایی از فرصتها

جو کلاس: شامل رهبری و هدایت کلاس، خلاقیت معلم است .
ارائه منابع: شامل اشیاء و ابزار، مهارتهای حرکتی، ارزشیابی است .
در کنار دستیابی بر فرصتها، دستاوردهای مثبت آموزش درس هنر در یک دستهبندی جداگانه مبتنی بر تجارب زیسته معلمان مشخص شده است .
دستاوردهای مثبت تجربیات تدریس شامل توسعه شایستگیهای حرفهای و رشد و تحول هنری است .
توسعه شايستگيهای حرفهای: شامل تلفیق هنر با سایر دروس و انتقال دانش است .
رشد و تحول هنری: شامل ایجاد انگیزه و پرورش مهارتهای هنری، کشف استعدادها، کشف درونیات است .

نمودار10 . دستاوردهای مثبت تجربیات تدریس آموزگاران ابتدایی

سوال شماره 3: الگوی مطلوب روش تدريس هنردر دوره ابتدايي ايران چگونه است؟
ساختن هر چیزی، ابتدا نیازمند پیش بینی چگونگی ترکیب و اتصال قسمتهای مختلف آن با یکدیگر و همچنین پیش بینی روش اجرای امور مختلف است. تدریس نیز که ماهیتی ترکیبی و تلفیقی از محتوا، روشها و امکانات دارد، چنین پیش بینیهایی را اقتضا میکند. این پیش بینیها که اصطلاحاً به آن طراحی میگویند به خصوص در مواردی که طراح با انسان سروکار دارد بسیار پیچیدهتر و دشوارتر است. پژوهش در حوزه تعلیم و تربیت به عمل متقابل بسیاری از عوامل به صورت همزمان و در یک موقعیت پیچیده میپردازد. از این رو استفاده از الگوها در پژوهشهای مربوط به این حوزه باید گسترش یابد. الگوها میتوانند در قالب یک موضوع، تصویر، توصیف شفاهی یا انتزاعی ارائه شوند. به بیان سادهتر الگو ماهیت و عصاره دانش و اندیشه و دیدگاه یک متخصص است که به طور واضح و مختصر بیان شده است .در اینجا تلاش میشود براساس روشهای تدریس هنر و تجربه آموزگاران ابتدایی از روشهای تدریس هنر اجرا شده ،طرحی به منظور الگوی پیشنهادی جهت روشهای تدریس هنر در دوره ابتدایی ارائه گردد. الگوی ارائه شده یک الگوی مفهومی است. الگوهای مفهومی برآیند نظریه پردازی هستند. در الگوی مفهومی به عمق موضوع توجه شده است. الگو میتواند روابط جدیدی را درون اطلاعات قبلی آشکار کند و محتوای پیشین را درون ظرف جدید قرار دهد. الگوهای مفهومی روشی را برای فهم معنی پدیدههای معلوم و مفروض برای اجرای برنامه درسی فراهم میکنند که یکی از روشهای برجسته برای رسیدن به بصیرت است. نقش این الگو ارائه مفهومی است که نتیجه منطقی تحلیل اطلاعات پایه است .
ساختار الگو نشان دهنده این طرح است که اساس کلیه روشها رعایت پیش نیازهاست که پیش نیازها شامل: اهداف، معلم، محتوا و ارزشیابی است. روشهای تدریس به دو دسته : روشهای تدریس گروهی، روشهای تدریس فردی تقسیم شدهاند که هرقسمت شامل ابعادی میباشد که به شرح زیر آمده است. روشهای تدریس گروهی بدست آمده مناسب درس هنر در دوره ابتدایی عبارتند از: روشهای پرورش تفکر و مشارکت گروهی میباشد. روشهای تدریس انفرادی بدست آمده مناسب درس هنر در دوره ابتدایی عبارتند از : روشهای مبتنی بر ادبیات، روشهای مبتنی بر
تجربه، تکنیکهای تصویر پردازی، روشهای مبتنی بر کاربست توسعه هنرها میباشد .
نمودار11. الگوی پیشنهادی روش تدریس هنر در دوره ابتدایی

نتيجه گيری
هنگامی که دانش آموزان در حوزه هنرها فعالیت میکنند، در حقیقت تجارب فردی و روایت هایی از خود نشان میدهند که در سایر زمینههای یادگیری دیده نمیشود و این امر به معلمان توانمند نیازمند است. آگاهی معلم از توانمندیها و نقاط ضعف دانش آموزان باعث میشود، تجارب آموزشی که بر کشف خلاقیت دانش اموزان کمک میکنند را فراهم کند. معلمان باید دانش کافی درباره هنرها داشته باشند که این دانش برای داشتن قضاوت صحیح درباره یادگیری دانش آموزان لازم است. به نظر نگارنده استفاده از روشهای تدریس جدید یا خلق فرصتهای یادگیری در حقیقت خلق برنامه درسی است. به این ترتیب از معلمان بیش از همه انتظار میرود فعالیتها و تجربیات غنی و گوناگون را متناسب با عوامل و عناصر برنامه درسی و نیازهای دانش آموزان به منظور آموزش بهتر خلق کنند. از طریق روشهای تدریس، فعالیتها و محتوای برنامه درسی هنر امکان کاربرد رهیافتهای جهانی و بومی برنامه درسی هنر فراهم میشود. درس هنر فرصتی را برای پرورش حس زیباشناسی و خلاقیت و تسهیل یادگیری دروس دیگر، بیان آزادانه احساسات ،کشف مشکلات عاطفی و رفتاری ابراز وجود و ارائه تجربه های شخصی فراهم میآورد و در نهایت شناسایی روشهای تدریس و بالا بردن کیفیت مربوط به آن میتواند موجبات اصلاح و بهبود اجرای برنامه درسی هنر به ویژه در دوره ابتدایی فراهم شود و با توجه به اینکه عمده دانش، دانشآموزان در کلاس درس کسب میشود و کلاس درس و کیفیت تدریس مهمترین عامل در پیشرفت دانش آموزان است معلمان باید جهت بهبود کیفیت تدریس تلاش کنند. بر اساس مطالعه انجام شده در زمینه روشهای تدریس هنر به منظور ارائه الگوی برنامه درسی جهت دوره ابتدایی میتوان به این نتایج اشاره نمود .1- مطالعه انجام شده بیانگر آن است که در رابطه با روشهای تدریس بین متخصصین این حوزه توافق کلی وجود ندارد و هر کدام به زعم خود و با توجه به دیدگاه خود آن را تفسیر کرده است .2- در رابطه با روش های تدریس به طور کلی میتوان آنها را در دو قسمت دسته بندی کرد: روشهای تدریس گروهی، روشهای تدریس انفرادی تقسیم شدهاند که هر قسمت شامل ابعادی میباشد .3- تجارب آموزگاران دوره ابتدایی در زمینه روشهای تدریس به همان دو دسته روشهای تدریس منتهی شده است .4- در کنار دستیابی بر الگو فرصتها شامل: توجه به تفاوتهای فردی، پرورش خلاقیت، فضا و تجهیزات، موانع، مهارتها، والدین، محدودیتها و ارزشیابی است.5- در کنار دستیابی بر فرصتها دستاوردهای مثبت آموزش درس هنر معطوف به روشها را در یک دستهبندی جداگانه مبتنی بر تحقیقات شامل: توسعه شایستگیهای معلمان ،رشد و تحول هنری مشخص شده است .6- در کنار دستیابی بر دستاوردهای مثبت آموزش درس هنر، نمونههای کمتوجهی به هنر در یک دستهبندی جداگانه مبتنی بر تحقیقات مشخص شده است. نمونههای کم توجهی به هنر شامل ضعف ارجگذاری به هنر، عدم استقبال والدین، اشتباهات درس هنر است. با توجه به نتایج به دست آمده از دادههای پژوهش حاضر تفسیر محقق بر آن است که به طور قطع استعداد هنری در اکثر افراد وجود دارد، فقط باید این استعداد را تقویت کرد. اگر هدف این باشد که بچهها به موفقیت در هنر دست یابند و خلاقیت هنری آنها ارتقا یابد، لازم است تا درباره روشهای تدریس مناسب برای درس هنر و تکنیکهای آن تصمیمگیری و برنامهریزی شود .

References
Deasy,R.(Ed).(2002).Critical links: Learning in the arts and student academic and social development. Washington, DC:Arts Education partnership.
Eisner,Elliot(2002):The lessons The Arts theach, Available at Learning and Arts: Crossing Boundariens/ Proceedings From and Inritafinal meetng for Education Arts and touth funders Held January,Losangeles.
Eisner,Elliot(1998)Educational imagination, no the Design and Evalation of school programs: macmilan college publishing N.Y.
-Huwitz,Al and Day,michale(1991).children and Their Arts, Harcourt Brance Jovanovich the UNESCO Regional meeting on Arts Education in the European Countries Canada and the United states of America,Finland.
Maleki, H. (2007). Basics lesson planning. Tehran: Organization of School of Social Sciences of Study and Compilation.
Mirzabeygi, Ali. (2011). The role of art in education and mental health. Tehran, school
Mehrmohammadi, Mahmoudi (2011). What, why and how art education. Tehran, school
Amini, Mohammad (2005). Art education in the field of education, Tehran, Byzh.
Rzayy, Manizheh (2004). Review aesthetics Harry Brody and its application in education with an emphasis on teaching -Learn (doctoral dissertation) Tarbiat Modarres University
Tahery,Hassan (2005) report evaluating the pilot implementation elementary art curriculum first grade second stage, Tehran: Office writing textbooks Ministry of Education.
Lnkstr, John (1999) art school. Translation Abbas Zadeh, M, d. Tehran, school.
Mlky,Hassan (2000). Curriculum guidelines .thran: Message ideas.
Mhr Mohammadi, Mahmoud (2003). Basic art education “What, why and how” of Tehran. School Publishing.
Mhr Mohammadi, Mahmoud (2004) what, why, how art education. Tehran: school.
Myrza BegayHassan (1991). The role of art in education and children’s mental appetite Bhd. Tehran: school.
Myrzabygy,Ali (2003) The role of art in education and mental health. Tehran. School publishing the fourth edition.
NaghibZadeh, Myrbdalhsyn (1995). Take the Philosophy of Education / Tehran: Tahoori

Curtis.T.E.Speiker.C.A.(1977).Aesthetic in american education: A position statement. Education all leadership.VOL35.
Moon.S.O.(2002). Critical discouse of postmodern aesthetics in contemporarty furniture.http: www.naeareston.org Mirzabeygi, Ali. (2003) The role of art in education and mental health. Tehran. School publishing the fourth edition.
Rezaei, M. (2009). Baseline assessment and evaluation of students’ artistic education based on the principal component of education; Tehran: Ministry of Education, Institute for education research.



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 55-78-1

فصلىبمفصلىبمٍ علمي– پصيََطي رََيبفتي وً در مديريت آمًًزضي، سبل َطتم، ضمبرٌ 3، پبييس 69، پيبپي33 ضبپب چبپي:9396-8002 ضبپب الکتريويکي: X 383-8283
http://jedu.miau.ac.ir

تبثير عدالت سبزمبوي ي فرََىگ سبزمبوي در بريز رفتبر ضُريودي سبزمبوي
ايهن هحوسهحوسٕ الجطظالجطظٕ1، و٘ َهطث بظآشضً٘بظآشضٕ2 *، هطٗٗن تمَ ائتمَائٖ عزٗعزٕ3
تبضٗٗد زضٗٗبفت:06/07/95 غع78-55 تبضٗٗد پصٗٗطش:15/2/96

چکيد
اٗي پژ ّص ثب ّسف ثطضسٖ، تبح٘ط يسالت سبظهبً فطّ ٌگ سبظهبً زض ثطٍظ ضفتبض ض ط س سبظهبً
زض ازاضُ ول آهَظشٕ پطٍضش استبى تٍْطاى اًًجبم ضسُٖ اسٍت .ضٍش پژ ّصٖ ت غ٘ ف اظ َو وجسٕتگٖ ث زُٖ است .جبهً آهبض آٍى ضا هسٗطاى، هً ب ٘ي، ضئ٘٘سبى وبضضٌٌبسبى ازاضُ ول آهَظشٖ پطٍضًش اّستبى تْْطاى زٍض سبل تحػ لِٖ 1393-1394 ثِ تًًساز 500 ًفط ث زًًسٍ، تطى٘٘ل زاز. حجِن وًٕوًَِ، ثط اسبس فطهَلٕ وَوطاى هكبثك ثب جسٍل وطجسٖ هََضگبى 217 ًفط اًًتٖربة گطزٗس .ضٍش وًوًَِگ٘ ط، تػبزفٖ قجمِ ا ثَز. ثطإ گطزآ ض زازُ ّب ٘ع اظ ضٍٍشٍ وتبٖثربً ا ه٘ ساً است. زض ضٍش ه٘ سَاً اظ پطسطٌ بهِ ب استبًًساضز يسالت سبظهبً ث٘ َگط، فطّ ٌگ سبظهبً ضِاثٍ ٌع ٍ ضفتبض ض ط س سبظهبً پَٖزسبوف استفبزُ ضس است .ثطا اًًجٖبٖم آهبضُ ب ت غ٘ فتَغ٘فٖ اظ ًطمافعاض SPSS ثطاثطإ اًًجبم تحْل٘٘لّ ب استٌ جِٖبق اظ ًطمافعاض Smart PLS استفِٕبزُ ه ضَز. زض پژ ّصٍ حبؾط، ؾطٗٗت اٖقو٘ ٌبى 95 زضغس زضٍ ًهٕط گطفت ضسُ اسٍت .بفتٗبفتِّب ًطبى زاز و ث٘٘ي يسٍالت سبظهبً فطّ ٌگ سبِظهبً زض ثطٍظ ضفتٖبض ضٍْ ط سضْطًٍسٕ ضاثكِ هخجتِ هً زاضٕ زاضز. زض بفت ّب پژ ّص تبح٘ط ّط ٗه اظ ه لف ّب يسالت سبظهبً فط ٌگ سبظهبً ث قَض جساگبًجساگبًِ ثطضس ضٍسُٗ است ،ث٘ طتطٗي تبح٘ط ضا يسالت سبظٕهبً، فطّٖ ٌگ سبظهبًسبظهبًٖ ثط ثًًس ٍن فِ ضٌ بسٖ ووتطٗٗي تبح٘٘ط ضا ّط ز هتغ٘٘ط ثط ثًًس احتطام زض ضفتبض ضْ ط سضْطًٍسٕ سٖبظهبً زاضز.
کليد ياشٌ َب: يسالت سبظهبًسبظهبًٖ، فطّ ٌگ سبظهبًسبظهبًٖ، ضفتبضض ط سضفتبضضْطًٍسٕ سبظهبًسبظهبًٖ

3518281-76625

زاطجَزاًطجَٕ زوتطزوتطٕ هسٗ طٗت آهَ ظضٖ ، ٍاحس سبضسبضٕ، زاًطگبُ آظاز اسلاهٖ، سبضسبضٕ، اٗطاى استبز گطٍگطٍُ يلََم تطث٘ تٖ، ٍاحس سبضسبضٕ، زاطگبُ آظاز اسلاهٖ، سبضسبضٕ، اٗٗطاى
استبزٗبض گطٍگطٍُ يلََم تطث٘ تٖ، ٍاحس سبضسبضٕ، زاًطگبُ آظاز اسلاهٖ، سبضسبضٕ، اٗطاى * سٌ سًَُٗسٌسُ هسئََل :k.niazazari@gmail.com

مقدمٍ
ىٖ اظ سبظهبى ب ثس٘٘بض هْْن زض ّط جبهً ا، سبظهبى آهَظش ٍ پطٍٍضش است، و ث ٘بى گصاض پبٗ بّبٕ اسبس ضضسٕ ثبلٌ سگٖ زض ّط جبهً ا هٖ ثبضس. آهَظش پطٍٍضش ٘عِ هبًٌسِ ّط سبظهبى زٗ گِط بظِهًٌ٘بظهٌسٌس، وبضوٌ ب است و ثت اٌس چطِخٕ بٍ سبظهبى ضا زض هس ط ّسف ث حطوت زضآٍ ضًس ،وبضو بوبضوٌبًٖ و فطاتط اظ ضطًح ضغل ذَز تلاش و ٌس سبظهبى ضا هَقي ذَز ثساٌس. ثط اسبس تئ ضتئَضّٕب ٕ سبظهبًٖ، ضفتبض ض طٍ سضْطًٍسٕ سبظهبًسبظهبًٖ1 ثثِ وبضاٗوبضاٖٗ ٍ احط ثرطٖ سبظهبىّب اظ قطٗٗك تحَلات هٌبثى ،آٍ ضٕ ّب ٍفك پصٗ ط ووه هٖ وٌٌس. هحممّ٘يٍ سٕبظهبً ث تلاش بٗ وِ فطاتط اظ نبٗٗف تً طٗٗف ضس وبضوٌٌبى ثبضس، تحت يٌ َاى «ضفتبض ض ط س سٖبظهٍبًِ» ٗبز هٖهٖو ٌس )1990 Podsakoff,(. ضطاُٗٗف وبهلاً هِتحَل حبون ثٕط سبظهبىّّب، افعاٗٗص ضلبثت لعلعٍمٍم احطثرط آىّّب زض چٌ ٘ي ضطاٗ كضطاٗكٖ ،٘بظ آىّّب ضا ث ًسل اضظضوٌ سٖ اظ وبضوٌٌبى، ث٘٘ص اظٖ پ٘٘ص آضٍىبِض و زُ است، سلٕ و اظ آىّّب ثثِ يٌ َاى سطثبظاى سبظهبً ٗبز ه ضَز. اٗٗي وبٖضوٌٌبى ث تطزِٗٗس، ج هو٘٘ع سبظهبىًّ ب احطثرصٖ اظ غ٘٘ط احطثرص ستٌّستٌسٌس.اٗٗي ضفتبضّب وچّوچَىَى گطٗ س ستٌّستٌس و چطذص چطخ سبظهبى ضا گبُ ه زاضًًس ،حتٖ اگط اٗٗي ضفتبضّب ثب نبٗٗف ضغلٖ اضتجبـ هستم٘ وٖ ساضت ثٖبضٌٌس )Hourse,L. & Loy.D, 2001(. زض ًهبم ث ض وطات٘ه توبم تلاش هسٗٗطاى زض جْت وسٖتٍ وِبضاٗ ث٘٘طتط ثب حفم سلسلسلسلِ هٍطاتت طهّطهٖ سبظهبى ث ز است. ث ّو٘ي جْت، هٌٌبسجبت سكح غ٘٘ط لبثل اقو ٌبى ث٘ي افطاز جَز زٍّاضز. اهب زض ًهبم اُضظضٖ اًسبً زه وطات٘هٍ هٌ بسٕجبتٖ زضست لبثلٖ اقو ٌبىِ زض ه٘٘بى هطزم ثِ جَز ه آٗٗس. زض چٌ ٘ي هح كٖهح٘كٖ ث سَبظهبى ايؿب آى فطغت زٍازُ ه ضَز و تب حس تَاى پ٘٘ص ضٍ ًس. ثط اٗٗي اٖسبس ت ج ث ض طٍ ًساى زض ًهبم اضظضٖ زهىٕطات٘ه ضٍ ث افعاٗٗص اسٖت ) Bienstock,2003(. ثطضس تحم٘مبتِ هرتلف ًطٕبى زاز، يَاهل ثس٘ بض هبًٖ ٌس، ضِؾبٗٗت ضٕغل، تً ْسٍ سبٖظهبسبظهبًٖ ،ازاضن اظ يسالت سبظهبسبظهبًٖ، سجه ب ضّ جط، فطّ ٌگ سبظهبسبظهبًٖ، ژگٍٗژگٖ ب ضغل، ژگٍٗژگٖ بّبٕ سبظهبً زض ثطٍٍظ ضفتبض ض طٍ س سبظهبً احط گصاٖض ستٌٌس )2009 Carpanzano, R & Stin ,(.
فطاٗ سّ ب يسالت ًمص هْ و ضٕا زض سبظٖهبى اٗٗفب ه وّ ٌس. يسالت سبظهبًسبظهبًٖ هبًٌس چسجچسجٖ است ووِ ثبيج ه ضَزِ افٍطاز زٍٍض ّنٍ جوى ض ًس ث قَض هؤحط ثب ّن وبض و ٌس. ث٘ي يوٍلىطز هسٗ ط ت ٍ ضفتبض وبضوٌٌٍبى ضاثك جَز زاضز َو ثطذَضزٍ ثبِ افطاز زض سبظِهبىّب هٕوىي است ثب ضّب، احسبسبٖت، ًگطشِّب ضفتبض وبضوٌٌبى ضا تحتِ تًبح٘٘ط لطاض زّّس. ضفتبض يبزلاً اظ س سبظهبى ثب وبضوٌٌبى يوَهبً هٌٌجط ث تً ْس ثبلاتط آىّب ًسجت ث سبظهبى ضفتبضٖ ض طٍ س فطا ًمص آىّّب هٖ ضَز. زض وٌٌبض يسالٖت سبظهبً، زضن وبضوٌٌبى اظ فطفطٌّگٌگ سبظهبسبظهبًٖ اّ و٘ت ثبلاٗ ثطذَضزاض است .فطّ ٌگ سبظهبً ،
1 Organizational citizenship behavior
س٘ ستوٖ اظ استٌٌجبـ هطتطن است و ايؿبء ًسجتٖ ث ٗه سبظهبى زاضًس وّو٘ي٘ي ژگٍٖ هَجت تفى٘ه زٍ سبظهبى اظ ىسٗگط ه ضَزِ ،فطّ ٌگ سبظهب هكلَةٍ ه ت اًس هحطوٍٕٖ ثطإ ثٍْْطٕ ض ثبضٖس ثبظزّ وبضوٌٌبى ضا افعاٗٗص زّس و اٗٗي اهط زض گطًگطٍ اٗٗجبز تم ٗت ضفتبض ب ض ط سضْطًٍسٕ سبظهبً
.)Rabinson, 2001( است
آهَظش پطٍٍضش1، اظ زٗٗط ثبظ ،مطًٖمطٖ اسبسٖ زض تساٍٍمِ ٍ ثمب جَاهى ثططٍ اٗٗفب وطزُ است .
اهطٍ ظُ ث٘٘طتطٍ يوط اًًسبىّب زض بزّ بًْبزّبٕ اجتوبيٖ هً٘ه٘ط٘ط هسضس، زاًطٕگبُ وست وبض غطف هٖ ضَز .ث ه هَض اًًجبم فً بلٍ٘٘ت ب احطثرص زض بز بًْبزّبٕ اجٖتوبيٖ، تًًلك وىبض زض ضٍٍاثف ه٘بى فطز ثِبٗ ستٖ اًًجبم ضَز ّط يٕؿٕيؿَ اظ ْبز ثبٕٗٗس عٗ هً ضا اظ ًهط ظهٍبىّٕ، تلاشٕ تحول فٕطبض ثپطٖزاظٕز .
5470907452628

زض وّو٘ي٘ي ضاستب ثطٍٍظ ضفتبض ب ض طٍ س سّبظهٌبً زضٌ سكح سبظهبى ب زٍ لتٖ بز بًْبزّبٕ يو ه ثب ت جِ ث گستطزگٖ اّ و٘ت آىِّّب ثس٘٘بض هْْن جلجلَُ هٖ وٌٌس. اضبي ضفتبضّ بضفتبضّبٕ ض طٍ س سبظهبً ثبيج افعاٗٗصِ ايتوبز يو هٍ ًسجت ث اٗٗي سبظهبىّّب ه ضَز. يولىطزِ ، وبضآٗ احٖط ثرطٍٕ سبظهٖبىّّب ضا اضتمبء ه ثرطس، ثبيج افعاٗٗص ث٘٘ص اظ پٍ٘٘صٕ تً ْس زض ث٘ي وبضضٌٌبسبى سبظهبٍى ه ضَز اٗٗيٖ سٍبظهبىّّب ضا زض وٌٌبض هطزم لطاض ه٘ سّس. لصا ؾٍط ضٕ است اٖٗٗي ضفتبضّّب يَاهل ثطٍظضبى ضٌ بسبٗ تم ٗت ض ًس)1998 Kazemi,(. ضفتبض ض ط س سبظهبً، اثتسا زض سبل 1987 تَسف وبتع ث يٌ َاى ضفتبضّ ب فطاًمطٖ تً طٗٗف ضِس. هكبلًًبت ظٗ بز زضٖثبض ضفتِبض ض طٍ سٕ سبظهبًسبظهبًٖ ٍ تبح٘٘ط آى ثط يولىطز سبظهبىٕ اًًجبم ضسُ اسِت وٍ اظ هْ وتطٗٗي آىّّٕب هِ تَاى ث پژٍ ّصً ب )1998 Jacks, ( )Organ,
2002( اضبضُ وٕطز، و پژ ّصٍّ ب إًًجبم ضسُٖ ث اٗٗي اجوبو ضس٘ سضس٘سُاًًس، ووِ ضفتبض ض ط سضْطًٍسٕ سبظٍهبًسبظهبًٖ تبٗٗج ثٖطجست ا ثطّا وٕست وبض ب سٍبظهبً ث وطاُ )2002 Marcozi & Zin,(.ضفتبضٍ ض ط سضْطًٍسٕ سبظهبً ث بًًگط ف بل٘ ت ب وبض هطتجف، زا قلجبًزاٍقلجبًِ ٍ اذت٘ بضاذت٘بضٕ است ٍ ثكَض غ٘٘ط هستم٘٘ن ؾوٌ اظ قطٗٗك ت غ٘٘ف ضسوٖ ضغل ٍ س٘٘ستن پبزاش سبظهبًسّسبظهبًسّٖ ضسُ ٍ زض بٗٗتًْبٗت وبضاٗوبضاٖٗ ٍ احطثرطٖ نبٗٗف سبظهبى ضا اضتمب ه زّس، هً طفٖ اثًبز ضفتبض ض طٍ سضْطًٍسٕ سبظهبسبظهبًٖ اظ هطپَزسبوف:
ن فِ ضٌ بسٖ : حبلتحبلتٖ است ووِ زض آى ايؿبايؿبٕ سبظهبى ضفتبضّ بضفتبضّبٕ ذبغٖ ضا اًًجبم ه زّ ٌس.
ًَوَو زٍ ستٖ : ثِ ضفتبضّ بضفتبضّبٕ هف٘٘س ٍ سَز ثرطٖ اظ لج٘٘ل اٗٗجبز غو٘ و٘ت، وسلّوسلٖ ٍ زلس ظٕزلسَظٕ ه٘٘بى ّوىبضاى اضبضُ زاضز.
فؿ٘لت ض طٍ سضْطًٍسٕ : ضفتبضّ بٗضفتبضّبٖٗ اظ لج٘٘ل حؿََض زضفً بل٘ت بّبٕ فَق ثطبهثطًبهِ ٍ اؾبفٖ ، زض ظهبًظهبًٖ ووِ اٗٗي حؿََض العاهٖ ًجبضس.

ج اًوطِزٕ : ثثِ ضى جبٗ زض ثطاثط ه لً ٘ت بّبٕ هكلَة ٍهسبيس، ثسٍى ايتطاؼ، بضؾب تًبضؾبٗتٖ ٍ گلاٗ هٌ س ، اضبضُ هٖهٖوٌٌس.
احتطام ٍ تىطٗٗن : ث٘٘بى و سُوٌٌسُ حًحَُٕ ضفتبض افطاز ثب ّوىبضاى، سطپطستبى ٍ هربقجبى سبظهبى استِ.
ثب ت ج ث اّ و٘ت ٍ اضظش ضفتبض ض طٍ سضْطًٍسٕ سبظهبًسبظهبًٖ ثطاطإ سبظهبى، پژ ّطگطاى تلاش وطزُ اًس تب يَاهل گطضٖ، ه لً ٘ت ٗب ضغلضغلٖ ضا ووِ ثب ضفتبض ض طٍ سضْطًٍسٕ سبظهبًسبظهبًٖ اضتجبـ زاضًًس ضا ض بسبضٌبسبٖٗ و ٌس )1002 ,Bos(. سبظٕهبىّّب زض يػط اقلايبتِ ثبٗٗس ضٍطاٗٗف سبٕظهب ضا ث گ ا فطاّن وب ٌس و اظ هٌٌبثى اًسبًاًسبًٖ ٍ هبز حساوخطِ استِفِبٕزاستفبزُ ضا ث يول آ ضًًسِ، ثطا تًٖحمك چِ ٘يًَ ضٕٕطاٗ ك، سًبظٍهبىّّب ثبٗٗسٍ ثى ضٌٌس تب وبضوٌٌبى ذَز ضاٖ ث گ ا هتمبيس وبٗ ٌس و فطاتط اظ چبضچَة ب سٌ تتٖ ث ض وطات٘٘هٕ العَاهبت تً ٘ي ضسُ سبظهبً زض ذًسهت سبظهبىً ثبضٌٌس. اٗٗي اهط هستلعم تم ٗت ضفتّبضّ ب ض ط س سبظهبً زض وبضوٌٌبى هسٗٗطاى است و ثت اًٌٖس فبض اظ ل اً٘ي لَايٕس زِست پبگ٘٘طِ ازاضٕ ثٕب زلس ظٖزلسَظٕ ت ْس وبهلٍ سبظهبى ضا زض زسِت بث ث اّساِف چبلص اًگ٘ ع وِ ثب آىٍ ه اج است، بض زّ ٌسَ. هترٕػػ٘ي يلَٖم اجتوبي اظ هستّّب پ٘٘ص ث اّ و٘ت يسالت ث يٌ َاى هجٌ ب اسبس ٍ ؾط ض ثطا احط ثرط وٌ صّب ٍ وبضوطزّ بٍ سبظهبى پ ثطز اًًس. اظ جول نبٗٗف اغلٕاغلٖ هسٗ طٗٗت ،حفم ت سً ضفتِبضّ ب يبزلاً زض هسٗٗطٖاى احٍسبس يسإلت زُض وبضوٌٌِبى است. ضفٕتبضّ ب يِبزلاً ثب افطاز تٍ ْس آًًبى ث سبٕظهبى ضا افعاٗٗص ه زّّس تلاش ب زاٍ قلجبً آًًبى ضا ثطا ٘ل ث اّّساف اجتوبيٖ زٍ چٌٌساى ه وٌٌس. ث قَٕض ولٖ يسٍالت هَجت اًًسجبم ثٖ يسالتٖ ث جسائ تفطل ه -اًًجبهس. زٍض فطاگطز ت سًٖ ضفتبِٕض ب يبزلٕاً هْْٖنتط اظ آى ضىلٍ زازى احسٕبسِ يسالتٖٖ زض وبضِوٌٌبٖىِ ،ضٌٌبذت چگ گٖ تبح٘٘ط گصاض ضفتبضّ ب هجتٌ ثط يسٍالت ثط ضفتبض ض طٍ س سبظهب اظ اّ وٖ٘ت ث سعائٖ ثطذَضزَاضً است. يسالت زض سبظهبى ث٘ بًًگط ثطاثطٕ لحبل ضفتبض اذلال زض ٗه سًبظهبى ه ثبضس )9002 ,Carpanzano & Stin(. يسالت سبظهبسبظهبًٖ، اًًػبف ازضان ضسُ اظ تًًبهلات غَضت گطفتگطفتِ زض سبظهٖبى اسٖت )1998Byogry,(. يسالت سبظهبًٖ ضبهل سِ ثًًس يسالت ت ظٗتَظًٖٗ، يسالت ضٍضٍِٗإ ٍ يسالت تً بهل ه ثبضس. هً طفهًطفٖ اثًبز يِسالتٍ سبظهبً اظِ ًهط ث٘ گط :
ثًًس يسالت تٕ ظٗتَظًٖٗ: ث لؿبٍت ه ػفبً اظ ت ظٗٗى تبٗٗج اضبٕضُ زاضز. هخل سٕكَح پطزاذت ٗب فطغت ب اضًتمبء زض ٗه ثبفت سبظهبً. هٌٌَطبء اٗٗي تئ ضتئَضٕ، ًهطٗ ثطاثط آزاهع است ) 2001،Cohen & Spector (.
ثًًس يسالت ضٍضٍِٗاإ1 : ثطاثطثطاثطٕ ازاضن ضسُ اظ سبٗٗل هَضز استفبزُ ثطاثطإ ججطاى حمَق ٍ هعاٗٗب است
.) Konovsky & Organ، 1993 (

ثًًس يسالت تً بهل 2: ثطٕج ج ث٘٘ي ضرٕػٖ تػو٘٘ن گ٘ طگ٘طٕ، ثرػََظ ثطاثطثطاثطٕ ضفتبض تػو٘٘ن گ٘ طًسگبى زض فطٖاٖ س بٌٗسّبٕ تػِِو٘٘ن گ٘ ط تبو٘٘س زاضز )2009 ،Carpanzano & Stin(.
فطّ ٌگ سِبظهب ازضاو است، و افطاز اظ سبظهبى ذَز زاضًس ٍ وب بًگطًوبٗبًگط ذٖػَغ٘بت هً وَل ٍ حبثتٖ است و سبًظهبىّب ضا اظ ىسٗٗگط هتوبٗٗع ه وٌٌس ضفتبض ض طٍ س سبظهبسبظهبًٖ ه ت اًس احطثرطٖ سبظهبى ضا تحت تبح٘٘طِ لطاض زّّس )2000 Podsakoff,(. ّط سبٖظهبى، ضرػ تٖ ث ًبم فطّٕ ٌگ سبظهبً زاضز، يبهل است و اظ ٗه سَ پ٘ ًس زّ سزٌّسُ اجعا زاذل سبظهبى ث زُ اظ سسَٕ زٗٗگط، يبهلٖ تفى٘٘هو س سبظهبٕى اظ سبظهبىّ بّٖبٕ زٗٗگط اسٖت وِ اٗٗجبٖز و سُ ض ظسگ زض سبظهبى است، اظ يوس تطٗٗيٌ ظٗٗط ثٌ بّ ب ضفتبض سبظهببظهبًٖ ثطوبض ه ضٍز، هً طف اثًًٌبز فط ٌگُفطٌّگ سبظٖهبً اظ ًهط )Robbins, 1989(:
ذلال٘تِ : ه٘٘عاى ت اًبٗ ث وبضگ٘ ط زاًًص حبغل اظ آهََظش ٍ تجطثتجطثِ زض اًجبم نبٗٗف هطث ق زض سبظهبى تَسفِ وبضوٌٌبى است.
آٍ ضًَٕآٍضٕ ٍ ذكطپصٗ طذكطپصٗطٕ : ه٘ عاًه٘عاًٖ ووِ وبضوٌٌبى تط ٗك ثثِ آٍ ضًَٕآٍضٕ ٍ ذكطپصٗ طذكطپصٗطٕ هٖ ض ًس.
ت جِّ ثثِ جعئ٘٘بت : ه٘ عاًه٘عاًٖ ووِ هسٗ طٗت ثبٗس ثثِ تبٗٗج ٍ زستبٍٍضزّب ت جِ وٌٌس.
5470907452628

ت جِّ ثثِ ايؿبايؿبٕ سبظهبى : ه٘٘عاى ت جِ اإ ووِ هسٗ طٗٗت ثثِ ٌگبم تػو٘٘ن گ٘٘طٕ ٍ هطبضوت زازى افطاز ثِ ايؿبايؿبٕ سبظهبى ًطبى ه ز ٌس.
ت جِّ ثثِ ضُ آٍ ضزّّب : ه٘ عاًه٘عاًٖ ووِ ثبٗٗس ثثِ تبٗٗج ٍ زستبٍ ضزّب ت جِ وٌس ٍ ًِ ثثِ ض٘ضَُ٘ بّٗبٖٗ اجطاٗاجطاٖٗ ووِ ثثِ اٗٗي ت٘ جًِت٘جِّب هٖ اًًجبهس.
تبح٘٘ط تبٗٗج تػو٘٘ن ّب ثط وبضوٌٌبى : ه٘ عاًه٘عاًٖ ووِ تبًٗتبٗجٗج تػو٘٘ن ّب ثط وبضوٌٌبى تبح٘٘ط گصاض است.
ت جِ ثثِ ت٘٘ن : ه٘ عاًه٘عاًٖ ووِ وبضّّب ٍ فً بل٘تّب حَل هحَض ت٘٘ن ًٍِ افطاز هتوطوع ههٖضَز.
جبُ قلجٖ : ه٘٘عاى ٗب زضجِ إ ووِ افطاز ٍ ايؿبايؿبٕ سبظهبى ثلٌٌس پطٍٍاظ ٍ جبجبُ قلت ستٌّستٌسٌس ٍ ًِ اٗٗي ووِ و اضُّوَاضُ سط ثثِ ظٗٗط ٍ تسل٘٘ن ثبضٌٌس.
پب ساض: ه٘٘عاى ٗب زضجِ إ ووِ سبظهبى ثطحفم ٍؾى ه جَز تأو٘٘س زاضز ووِ اٗٗي ضضس ثب ضٍ ًس ٍ پ٘٘طٕطفت هغبٗٗط است.

ثب ت ج ث هطاتت فَق زض هطگطفتي پژٍ ّص ب اًًجبم ضٖس ّسف اظ ثطضس ضفتبض ض طٍ س سبظهبً اضِتمبِء يولىطز وبضٍوٌٌبىً سبظهبى آهَظش پطٍضش ه ثُبضس ،هحمك ثطٖ آى است و زٕض

Procedural Justice
Intractional Justice

پژٍ ّص حٍبؾٕط ث اٗٗي سَال پبسد زّس و: ز هتغ٘٘طٍ يسٍالت سبظهبً فطّ ٌگ سبٕظهبً زض ثطٍٍظ ضفتبض ض ط س سبظهبسبظهبًٖ زضوبضوٌٌبى ازاضُ وِل آهَظش پطٍضش استبىٖ تْْطٍاى چ تبح٘ ط زٖاضًًس؟

ضکل3 . هسل پژ ّص

پيطيىٍ پصيَص
پٍژٍ ّص ف٘ؽٖ )Feiz, 2015(، ثب يٌٖ َاى قٖطاحٖ هسٖل تً بهلٖ فطّ ٌگ سبظهبً ضفتٖبض ض ط س سبظهبً ٍ تأح٘٘ط آى ثط احطثرط سبظهب ثب ه بًج گط هسٗ طٗٗت زاًًص زض ضٖطوٍت هل گبظ اٗٗطاى غََضٕت پصٗٗطفٖت. اٗٗي هكبلً ًمص ه٘ بًج هسٖٗ طٗٗت زاًصِ ضا زض اضتجبـ ث٘ي فطّ ٌگ ضفتبٕض ض طٍ س سبظهب ثب احطثرطٖ سبظهبى ثطضسٖٖ ه وٌٌس. فطؾ٘ ب پژٍ ّص ث ضٍٍش هسلٍ سبظ هًًبزلات سبذتبضًسبذتبضٕ آظهَى ضس. تبٗٗج ًمص ه٘ بًجٖ هسٗ طٗٗت زاًًص ضا زض ضاثكضاثكٔ ث٘ي فطّ ٌگ ثب احطثرطٖسبظِهب، ضفتبض ض طٍ س سبظهبًثب احطثرطٖسبظهب تأٗ ٘س وطز. حبل آى ووِ اٗٗي
ًمصٕ زض همٕبٗ س ثًبٖ اضتٍجبـ هسٕتم٘٘ن ث٘ي هتغ٘ طّٖ بٖ بزضسٍُ چٌٌساىً هلوَس جَز. اٗٗي همبل بفتِ ب جس س ضا ثٖ هتَى هط هسٗ طٗٗتٖ زاًص ه افعاٗٗس ثط اّ و٘ت ًمص ت بهلٖ فطّ ٌگ ٍ ضفتبض ض طٍ سٕ سبظهببًٖ ثط احطثرطٖ سبظهبً تأو٘س ه وٌٌس.
پژ ّص ه٘ طاظئٖ )Mirzayee, 2015(، ثب يٌ َاى ثطضسٖ تبح٘٘ط فطّ ٌگ هلٖ ثط فطّ ٌگ سبظهبً ثب ت ج ث ًمص ه بًجه٘بًجٖ تً ْس سبظهبًسبظهبًٖ زض سبل 1394 زض سبظهبى غ ًت، هًًسى تجبضت اسٖتبى ذطاسبى ضوبلٖ اًًٍجبم گطفتٍ. جٕبه آهبض ول٘ وبضوٌٌبى اٗٗي سبظِهبى زض استبىٖ ثَز و 240 ًفط ضا ضبهل گطزٗس. ضٍشٍ جوىآ ض زِازُ ّب ثط اسِبس س پطٗ طٌ به فطّ ٌگ هلّ بفوٌٌِس، فطّ ٌگٍ سبظهبً زً سزً٘سَىَى تً ْس سبظهبسبظهبًٖ آلي هٖ ثط اًًجبم گطفتي. ًتبٗٗج پژٍ ّص حبوحبوٖ اظ تبح٘٘ط هخجت هً ٌبزاض فطّ ٌگ هلٖ ثط فطّ ٌگ سبظهبًٍ اظ ٗه س ٍ اظ س زٗٗگط تبح٘٘ط هً ٌبزاض هتغ٘٘ط ه٘ بًجٖ تً ْس سبظهبً ثط ضاثك فطّ ٌگ ل هٖ فطّ ٌگ سبظَهبً استَٕ.
پٍژٍ ّص زاهغبًٖ٘بى) Damghaniyan, 2014(، ثب يٌ َاى ثطضسٖ تأح٘٘ط يسالت سبظهب ثط ضفتبض ض ط س سبٍظهبً ثب ه٘ بًج ه٘بًجٖگطگطٕ و ف٘ت ظًسگ وبض زض زاًطگبُ هبظًسِاضى غَضتًٖ پصٗٗطفت .
5470907452628

ثطا تجعٗ تحل٘٘ل زازُ ّب هسلسبظ هًًبزلات سبذتبض اجطا ضس. ٗبفت ّب ًطبى زاز يسالت ت ظٗ ٍ ضٍضٍِٗ ا تأح٘٘ط هً بزاض ثط ضفتبض ض طٍ س سبظٍهبً زٕاضز. يسالت ت ظٗ ضٍ اإ تأح٘٘ط هًَ بًزٖاض ثط و ف٘ت ظًسگٖ وبضٕٕ زاضز. يسالت ت ظٗتَظًٖٗ ضٍٖضٍِٗ ا ث اسك و فٖ٘تٍ ظًسٗگِٖ وبض تأح٘٘ط هًٍ بزاض ثط ضفٕتبض ض طٍ س سبظهبً زاضز.
پٍژ ّص وبضٖٗٗع )Nokarizi, 2014 (، ثٕب يٌ َاى ثطضسثطضسٖ ضاثكضاثكِ ث٘٘ي يسالٕت سبظهبًسبظهبًٖ ٍ ضفتبض ض ط س سبًظهبسبظهبًٖ زض وتبثساضاى وتبثربًوتبثربًِ ب يو ه استبى ذطاسبى ضؾضؾَٕ غَضت پصٗٗطفت .
تبٗٗج ًطبى زاز، ث٘ي ضفتبض ض طٍ سضْطًٍسٕ سبظهبًسبظهبًٖ وتبثساضاى ثب ت جتَجِ ثثِ هتغ٘ طّ بهتغ٘طّبٕ جٌ س٘ت، گطٍگطٍُ بّبٕ سٌ سكَح تحػ٘ لٖ وتبثساضاى تفبٍٍت ه ٌبزاض جَز ًساضت اهب ث٘ي ضفتبض ض طٍ سضْطًٍسٕ سبظهبسبظهبًٖ وتبٖثساضٍاى سبثم وٕبض آىّب تفبٍٍت ه ٌبزاض جَز زاضت.
پٍژ ّصٍ هحِوٖس )Mohamadi, 2014(، ثب يٌ َاى ثطضسٖ ضاثك يسالتٖ سبظهِبً ثب ضفتبض ض ط سٖ سبظهبً زض ضطوت گبظ استبى اٗٗلام اجط اضس ّسف اٗٗيٕ تٍحم٘٘ك ثطضس ضاثك ث٘يٕ يسالت سبظهبً ٍ ضفتبض ض طٍ سٕ سبظهبسبظهبًٖ ثثَز و ثطحست ّسف وبضثطز ثطحست حًَحَُ گطزآٍ ض زازُ ّب ت غ فٖ – پ٘ وبٗ طٖ هٖ ثِبضس. جبه آهبض آى توبِم وبضوٌٌبى ضسوٖ ضٕطوت و تًًساز آىّّب 94 ًفط هٖ ثبضس و توٖبم آىّب ث يٌ َاى وًًِوًَِ زضًًٕهط گطفت ضسُ است. بفت ب پژٍ ّص حبو اظ آى است و ضاٖثك هخِجتٕ ث٘ي يسالٕت سِبظهًب اثًبز آى ثب ضٕفتبض ض طٍ س سِبّظهبً جَز زاضز ٍ اثًبز يسالت ت ظٗتَظًٖٗ، ضٍ ضٍِٗا هطاٍ زُ ا ث تطت٘٘ت جع اٍ ل ٗت ب ضطوت سٕتٌّستٌسٌس.

پژٍ ص وسٕطاٗ)Kasraei, 2014(، ثب يٌ َاى ثطضسٖ ضاثكِ ث٘ي يسالت سبظهٍبً ايت٘٘بز ث وبض
ثب ضفتبض ض ط س سبظهبًسبظهبًٖ زض ث٘ي وبضِوٌبى ضطوت آةٕ هٌ كمهٌكمِ ا ضْْطٖستٍبى اض هٖ٘اضٍهِ٘ غََضت گِطفت .
ّسف اظٕ پژ ّص حبؾط ثطضسٖ ضاثك ث٘ي ه لفِ ب يسالت سبظهبً ايت٘٘بز ث وبض ثب ضفتبض ض طٍ ًس سبظهبً وبضوٌبى ضطوت آة هٌ كمِ ا ضْْطستبى اضٍ ه٘اضٍهِ٘ ه ثبضس. ضٍٍش پژ ّص ت غ فٖ – وجِستگٖ ه ثبضس. جبهً آِهبض پژ ّص ول٘ وبضوٌٌبٕى ضطِوت آة هٌ كمِ ا ضْْطستبى اض ه٘ ث زُ زض اٗٗي تحم٘٘ك، وًوًَِ إٓهبض ثطاثط ثب جبِهً آهبض ث غَضت توبم ضوٕبض هَضز هكبلً لطاض گطفت 196 ًفط اظ وبضوٌٌبى ازاضُ آة ضْْط اض ه٘ ث يٌِ َاى وًوًَِ آهبض جْْتٕ هكبلً اًًترِبةٖ گطزٗٗس. ثطٍا گٕطزآٍ ض اقلايبت هَضز ًهط اظ س پطسِطِ به استفًبزَُ گطٕز سُٕ ثطا هحبسج پب بپبٗبٖٗ اظ ؾطٗٗت الفب وط ًجبخ استفبزُ ضس. بفتٗبفتِّب : تجعٗ تحل٘٘ل زازُ ب گطزآٍ ضگطزآٍضٕ ضسُ ث س٘ لثَس٘لِ ؾطٗٗت وجستگ پ طسَى ثطاثط ثب 303/0; P ;000/0 r ه ثبضس. لصا ثب ؾطٗٗتِ اقو ٌبى 95 % ه تَاى گفت و فطؼ غفٍط ضز ضسِضسُ ٍ زض ت٘ جًت٘جِ ضاثكضاثكِ هخجِتٖ هًٕ ٌب زِاض ث٘ي س هتغ٘٘ط ضفتبض ض طٍ س ثب يٖسالت سبظهٖبً ايت٘٘بز ث وبض جَز زاضز. ت٘ ج گ٘ ط: ث زل٘٘لٍ اٗ ىاٌٗىِ ضفتٕبضّ بٕ ضٖ طٍ س سبظهبً ضفتبضّ بٗ وبٕهلاً زا قلجبً ستٌٌس، ث٘٘طتطً تحت تأح٘٘ط تًًبهلات ضٍ ب سبظهبً لطاض زاضًس. اظ اٗٗي ضٍ ؾطٍ ض است هسٗٗطاّى سبظهبىّب زض حًَحَُ ثطذَضز ثب وبضوٌٌبٗىِ اًًػبف ضا ضيبٗٗت و ٌس تب ه٘٘عاى ثطٍٍظ ضفتبض ب ض طٍِ س سبظِهبً، ث ژُ فؿ٘لت ض طٍ س ضا زٕض وبضوٌٌبى افعاٗٗص زّ ٌس. سبظهبىّّب ثبٗٗس زضًًهط زاضت ثبضٌٌٕس و ايٖت٘٘بزِ ثٍ وبض و٘ ط وًٖوٖت إًًس ثطا وبضوٌٌبى سبٖظهبى ّب هٕف٘٘س ٍالى ضَز لصا هسٗٗطاى ثبٗٗس ث ضا ىٕبض ب ث سٗٗطٌس ووِ اظ ثطٍٍظ چ ٘ي هسبئل وٍ ه ت اًًٖس ثطا سلاهتٖ وبضوٌٌٍبى هؿط ثبضس، پ٘ طگ٘ ط وٗبٖ ٌسً٘وبٌٗس.
پژٍ ّصِ زاًبزاًبٗ فطز)DanayeiFard, 2013(، ثب يٌ َاى ثطضسٖ تم ٗت ضاثكضاثكِ ضفتبض ض طٍ سضْطًٍسٕ سبظهبًسبظهبًٖ ٍ يسالت سبظهبسبظهبًٖ ثثِ اسكٍاسكِ ضرػ٘ت سبلن سبظهبًسبظهبًٖ غَضت پصٗٗطفت .اٗٗي تحم٘٘ك ثثِ ثطضسٖ ًمص يسالت سبظهب زض تم ٗت ضفتبض ض طٍ س سبظهب پطزاذت سپس ضرػ٘ت سبلن سبظهبً ٗب ثًًجبضت زٗٗگطًٖ سلاهت سبظهبً ضا ث يٌ َاى يبهلًٖ ت سٗٗلوِ سُ زض اٗٗيِ ضٕاثك هَضز ثحج ٍ ثطٍضسٖ لطاض زازُ است. تبٗٗج حبغٖل اظ تحل٘٘لِ زاز ّب جْت آظٌهَىٖ فٍطؾ٘ ب تحم٘٘ك تَسفٖ آظهَىِّ ب يلوٖ اًًجبم ضسُِ، طبًًگط آًًستِ و ث٘يُ يسالتٕ سبظهبً ضفتبضٖ ض طٍ س سبظهبً ضاثك هخجت جَز زاضز. ث يًجبضتٖ ّط چ تػَض هخجتتط اظ يسالت سبظهبً زض شّي وبضوٌٌبى ثبضس، ضفتبض ض طٍ س سبظهبً ث٘٘طٖتط ذ اّّس ضس. وچٌ ٘يّوچٌ٘ي اٗٗي ضاثك، ث ٍاسكِٖ ضرػ٘ت سبلن سبظهبً، تً سٗٗلٕ هٖ گطززٖ . ًٌٖٗ زض سبظهبى بّبٕ زاضا ضرػ٘ت سِبلن سبظهبً ،تبح٘٘ط تػَض هخجتِ وبضوٌٌِبى اظ يسالت سبظهبً ثط ضفتبض ضٍ طٍ س سبظهبً ث٘٘طتط ذ اّّس ضس. اٗٗي ثساى هً ٌبست و طچّطچِ سبظهبىّب اظ سلاهتٖ ضرػ تٖ ج زٍٕجَزٕ ثطذَضٖزاض ثبضٌٌس، وبضوٌٌبى زضن ثبلا اظ ضيبٗٗت يسالت زض سبظهبى ضا وست و زًوَزُ ٍ اٗٗي زضن ثبلا ثبيج تم ٗت ضفتبض ض طٍ سضْطًٍسٕ زضه٘٘بىٖٗ وبضوٌٌبى ذ اّس ضس.
5470907452628

پٍژٍ ّص س س )Seyedi, 2013(، ثب يٌٕ َاى فطّ ٌگ سبظهبى تبح٘٘طٕ آى ثط يوِلىطز ضفتبض ض ط س غَضت پصٗٗطفت .زض ققٖ سبل ب اذ٘٘ط تحم٘مبت ثس٘٘بضٍ ظٗ بز زض ضاثك ثب افعاٗٗص يولىطز ثبظزٖثبظزّٖ وبضوٌبى سبظٖهبىٍ ّب غَضت گطفتٖگطفتِ اِست ي اهلٖ وچَى جبض بٌّجبضّبٕ گطٍگطٍّٖ ،سبذتبض سٍبظهبً، يسالت سبظهبً فطّ ٌگ سبظهبسبظهبًٖ ث يٌ َاٍى هتغ٘ ط بّ ظهظهٌِ٘ ا، جْتٕ ت سًتَسًِ ٍ ض طٍ ًساىٍ، هَضز ضٌٍ بسبٗ ٍالى ضسُ اًس. فِطّ ٌگ سِبظهبً ه ؾ يٖ است و ث تبظگٖ زض زاًص هسٗ طٗٗت زض للٖوط ضفٕتبضٖ سبظهب ضاُ بفٍت است. ث زًًجٖبٖل هطٗٗبت تحم٘٘مبِتٍ جسٗسٖ زض هسٗ طٗٗت ،فطّ ٌگ سبظهبً زاضا اّ و٘تً ضٍظ افٗعافعًٍٖ ضسضسُ ٍ ى اًظ هجبحجٍ اغل وبًوبًًَٖ هسٗ طٗٗت ضا تطى٘٘ل زازُ است اگطچ هكبلً تفبٍٍت فطّ گ زض ث٘يِ گطٍ ّب جَاهِى، هسبل سٖجًٖسجٖ ثَزى فطّ ٌگ ضا هكطح هٖ وٌٌسِ. سجٖ ثَزى فطّ ٌگ ثٖ اٗٗي ىت تبوُ٘٘سٍ زٍاضز و ٘چ فطِّ گ، هلان هكلمٖ ثطا لؿٖبٍٍت وطزىًٍ زض هَضز فطّ ٌگ زٗٗگطِ اظ ًهط ثسثَزى ٗب ذَة ثَّزى آى ًساضز. ثب اٗٗي حبل ّط فطّ گ هٖ ت اًًس ثبٗٗس زض هَضز يولىطز ذَزش لِؿبٍٍت وٌس چَى ايؿب آى ّن يبهل ّن ضبّّس آى ستٌّستٌسٌس. تبٗٗج پژ ّص حبوٖ اظ آى است و ضٌٌبذت افطاز اظ فطّ ٌگ سبظهبً زض ثطٍٍظ ضفٍتبضض طٍ سٕ سبظهبًسبظهبًٖ هَحطاست.
پژ ّص هطازهطازٕ )Moradi, 2012(، ثب يٌ َاى هسل بثٗبثٖ تأحٍ٘٘ط ضّ جطضّجطٕ تحَلٕ گطا ٍ يسالت
سبظهبً ثط ضفتبضّ بضفتبضّبٕ ض ط سضْطًٍسٕ سبظهبًسبظهبًٖ وبضوٌبى ٍظاضت ٍضظشٕ ج اًًبى جوٍْ ض اسلاه اٗٗطاى غَضت پصٗٗطفت .إٗٗي پژٍ ّصٖ ث ه هَض تحل٘٘ل ضاثك ضّ جط تحَلگطا يَسالِت سبظهبً ثب ضفتبضّ ب ض طٍ س سبظهبسبظهبًٖ وبضضٌٌبسبى ٍظاضت ٍضظشٔ ج اًًبى اًًجبم گطفت. ث ه هَض جوى آٍ ضآٍضٕ زازُ ّب اظ پطسطٌ بهپطسطٌبهٔ چٌٌس يبهلٖ ضّ جطضّجطٕ، پطسطٌ بهپطسطٌبهٔ يسالت سبظهبًسبظهبًٖ ٍ پطسطٌ بهپطسطٌبهٔ ضفتبض ض طٍ س سبظهبًسبظهبًٖ استفبز ضس. اظ هجو و 280 پطسطٌ به ت ظٗٗى ضسُ ث٘ي وبضضٌٌبسبى ٍظاضت ٍضظش ج اًبى ،220 پطسُط به) 5/78 زضغس( لبثل استفبٔزُ ثَز و ثِ يٌ َاى و تحمٍ٘٘ك زض
ًهط گطفٍٕت ضس. ثطا تحل٘٘لٕ زاز ّب اظ ؾطٗٗت وجستگٖ چ سِگبً، ضٕگِطس٘ َى چٌٌسً هَتًٕٔغ طُ ضٍٍش هسلسبظ هًًبزلات سبذٕتبض اسٖتُفبزُ ضس. تبٗٗج طبى زازِ وِ ضّ جط تحَل گطا زاضا ؾطٗٗت احط 36/0 ثط ضفتبض ض طٍ س سبظهبسبظهبًٖ است. وچٌّوچٌ٘ي٘يً ثب ت ج ث ؾطٗٗت احط 55/0 ضّ جطضّجطٕ تحَل گطا ثط يسٕالت سبظهبً ؾطٗٗت احط 44/0 يسالتٖ سبظهبً ثط ضفتبض ض طٍ س سِبظهب، ؾطٗٗت احط ول ضّ جط تحَل گطٖا ثٍطٍ ضفتبض ض طٍ س سبظهب 60/0 ث زست آهس. هسل اضائ ضسًٖضسُ زض اٗٗي پژٍ ّص تأح٘٘طات هستم٘٘ن غ٘ طهستم٘٘نً ضّٕ جط تًحََل گطا اظ قطٗٗك يسالتٍ سبظهبً ضا ثط ضفتٕبض ب ض طٍ س سبظهبًسبظهبًٖ تأٗ ٘س وطز. زض ت٘ جًٕت٘جِ هسٗٗطاى ظاضتربًٍظاضتربًٔ ٍضظش ج اًًبى ثب ث وبضگ٘ ط اٗٗي

ضضَ٘ٓ ضّ جط يلٖاٍيلاٍُ ثط افعاٗٗص ازضان وبضوٌٌبى اظ يسالت سبظهب، ههٖت اٌس ثطٍٍظ ضفتبضّ بضفتبضّبٕض طٍٓ سٍٕ سٕبظهب ٍ زض بًْٗبٗتٗت يولىطز سبظهبى ذَز ضا اضتمبء ثرطٌٌسًٖ.
پژ ّص اٖه٘ طًذبً )Amirkhani, 2012(، ثب ي َاى تأح٘ ط اٖزضانِ وبضوٌٌبى اظ يسالت سبظٍهبًِٖ ثطٍ َّٗت سبظهبً غَضت پصٗٗطفت. ثطاإ سٌٌجص يسٌالت سبظهبً س ثًًس يسالت ت ظٗتَظًٖٗ، ض ضٍِٗاإ هطا زُ ا هَضز ًهط لطِاض گطفت ثطإ سٌٌجصٍ ٗت سبظهب يَاهل يؿ ٗت، فبزاض ٍ ضجبّّت لحبل گٕطز سگطزٗسُ است و ثًًس اِظ تحل٘٘ل زازُ ّب اًًجبم تحل٘٘لًٖ يبهل، اثًبز َّٗتٗتٍ سبظٕهبسبظهبًٖ زض ّن ازغبم ضسُ ث زٍ ثًس يؿ ٗت فبزٖاض وبّص بفتٌٌس. ضٍٍٖشِ تحم٘٘ك زض اٗٗي پژٍ ّصِ، ت غ فٖ اظ َوًَو وجسٍتگِ استِ اظ لحبلٍ ظهب ٗه تحم٘٘ك همكً ث حسبة ه آٗٗس. جبهً آهبض اٗٗيٍ پژٍ ّصّ ضا وبضوٌبى س زاًطگبُ هًتجطً تْْطاى، يلاه قجبقجبقجبقجبٖٗ ٍ تطث٘ت هسضس تطى٘٘ل هٖ زّ ٌس زازُ ب اٗٗي تحم٘٘ك تَسف پطسطٌ به جوى آٍٖ ض ضسُ است. وچٌ ٘ي ثطا ثطضٍسٖ تأح٘٘ط ازضان افطاز اظٕ ضيبٗٗت يسالت سبظهبً ثط ٗتِ سبظهب آًبى اظِ هسل هًبزلات سٖبذتٕبض ًطم افعاض ل٘٘عضل استفبزُ ضس است. تبٗٗج پژ ّصّ حبو اظ آىً است وِ يسالت سِبظهبً ثط ٗت وٍبضوٌٌبى تأح٘٘ط گصاض اسٖت. وچٌ ٘ي بفٖتِ ب پژ ّصِ ًطبىٍ هٖ زّس و زض اٗٗي س زاًطگبُ، يسالت ّط س ثًًس آى ًٌٖٗ يّسالت ت ظٗتَظًٖٗ، يسالت ضٍ ضٍِٗا يسالت هطاٍ زُ ا اظ ؾً ٘ت بهكل ثٖ ثطذ ضزاضًًسثطذَضزاضًس ،ٗت سبظهبسبظهبًٖ ٍ ثًًس فبزاضٍفبزاضٕ زاضازاضإ ؾً ٘ت هت سكٖهتَسكٖ ستٌّستٌسٌس ٍ يبهل يؿ ٗت ؾً ٘ت هٌ بسجهٌبسجٖ زّاضز.
پٍژپژٍّصّص ضؾ ٕ )Razavi, 2012(، ثب يٌ َاى ثطضسثطضسٖ ضاثكضاثكِ ث٘ي ٗتَّٗت سبظهبسبظهبًٖ ٍ ضٖفتبٍض ض ط س سبظٕهبَسبظهبًٖ غَضت پصٗٗطفت . ّسف پژ ّص حبؾط ثطضس ضاثكضاثكِ ث٘ي ٗتً سبِظهب ضفتبض ض طٍ س سبظهبسبظهبًٖ زض زاً طگبزاًطگبُ يلَم پعضى گلستبى ث زُ است. پژٍ ّصّ حبؾط ث زًًًجبل ثطضسٖ اٗٗي ه ؾَو ثب قطح اٗٗي سؤال است ووِ: آٗٗب ث٘ي َّٗتٗت سبظهبًسبظهبًٖ ٍ ضفتبض ض طٍ سضْطًٍسٕ سبظهبًًٖ زض زاًطگبُ يلَم پعضىٖ گلستبى ضاثك جَززاضز؟ جبهً آهبض پژ ّص ول٘ وبضوٌٌبى زاًطگبزاًطگبُ يلَم پعضىٖ گلستبِى ث زًًس و ت سازِ آْب 950 ًفط ثَز و ثب ثْ طُ گ٘ طٕ اظ جسٍ لىطجسٖ هَضگبى ،274 ًفط ث يٌ َاى حجِنٍ و تً٘يتً٘٘ي گطزٗٗس ضٍٍٕشِ و گ ط٘طٕ، تػبزفٖ سبزُ ث زٍٍثَزُ است. زازُ ب تحم٘٘ك ثٍب ضٍٍش پًطسَطًٌ به ضفتبض ض طٍِ س سبًظهَبًً « چٌ » وتبثربً ا ه٘ ساً گطزآٍ ض ضسُ اثعاض هَضز استفبزُ پطسطٌ به استبًًساضز ٗتَّٗت سبظهبً ث زثَزُ است .
وچٌ ٘ي ضٍٍش هَضز استفبزٍُ جْت تجعٗ تحٍل٘٘ل زازُ ّب آظهَى ؾطٗٗتِ وجستگٖ اسٍپ٘٘طهي ،آظهَى تحل٘٘ل« پبزسبوف » اضٗ بًس چٌٌسٕ يِبهٍل هًًبزلات سبذتبض ثَز و ًتبِٗج تجعٗ تحل٘٘لِ زازُٕ ّب هً ٌب زاض ثَزى توبه فطؾ٘ ب فطيٖ اغلٖ ضا ًطبى هٖ زّّس ث قَض ولولٖ فطؾ٘ ب پژٍ ّص هَضز تأٗ ٘س لطٖاض گطفتٌٌسِ.
پٍژٍ ّص سل٘ وٖبً)Solyemani, 2012(، ثب يٌ َاىٍ ًمصٗت سبظهبً زض پ٘٘صث ضفتبض
ض ط س سبظهبً زض زاًطگب يلَم اسلاهاسلاهٖ ضٖؾ زاًطگّبُ ذٍ٘٘بم هِطْْس غَضت پصٗ٘ٗطٖفت. زٕض پژ ّصٖ حبؾط تلاش ضس ؾ ٘ت ٗت سبظهب زض زٍ زاًطگبُ ضاثك آىّب ثب ضفتبض ض طٍ س سبظهبً هَضز ثطضسٖ لطاض گ٘طز. پّژٍ ّص ثب ضٍٍش وجستگّٖوجستگٖ اًًجبم ضس. جبهً هَضز هكبلً زض اٗٗي پژٍ ّص ضا وبضوٌٌبى ضسوٖ، پ٘ وبً، لِطاضزاز زاًطگِبُ يلَم اسلاهٖ ضؾضؾَٕ ٍ زاًطگب ذ٘ بم زض سبل تحػ٘ لٖ 90-89 زض ثط هٖ گطفتٖ و تًًسإز آىّب ث تطت٘ت ثطاثط ثب 75 ٍ 50 ًفط ثَز بفت ّب ًطبى زاز و و ث٘ي ضفتبض ض طٍ س سبظهبً ٗت سبظهب ضاثك ه ٌبزاض جَز زاضز .
وچٌ ٘ي وطُِ اٗٗيِ زٍ هتغ٘٘ط زض زا طگبٕزاًطگبُّب زض سكٖٖح ثبلاّٗ لطاض زاضتًٕٖ، ه٘ بًگِ٘يٖ وطًُوطُ زاًطگب يلَم اسلاهٖ ضًؾضؾَٕ زض ّط زٍ هتغ٘٘ط َّٗتٗتُ سبظهبسبظهبًٖ ضفتبض ض طٍ سضْطًٍسٕ سبظهبً ثبلاتط اظ زُاًطگبزاًطگبُ غ طزٍ لتٖ ذ٘٘بم ثَٖز، وچٌ ٘ي ت٘ ج تحلٖ٘٘ل ضگطس٘ َىٍ ًطبى زاز و 40 زضغس اظ تغ ٘طات ضفتبض ض طٍضْطًٍسٕ سبظهبسبظهبًٖ اظ قطٗٗك َّٗتٗت سِبظهبسبظهبًٖ وبضوٌٌبى ز زاًطگبُ لبثلِ تج٘ ٘ي است.

ريش پصيَص
5470907452628

اٗٗي پژٍ ّص وبضثٍطز ضٍٍش پژ ّص ت غ فٖ اظ َو وجستگٖ است. پژٍ ّص بّبٕ وبضثطز ثب استفبٕزاستفبزُ اظٕ ظه ثسٕتطٍضٌ بذتٖ هً لٕ هبتهًلَهبتٖ و اظ ضًاُ پژٍّ ّص ب ث بز فطام ضس، ثِطا ضفٕىٍ بظهٌ س ب ثطٌِط ث جَز ثْ سبظ اثعٖاضّّبِِ، ضٍٍشّٕب، اض٘٘بء الگ ّب زٕض جْت ت سً، ضفبُ آسبٗٗص اضتمبء ظًسگٍ اًًسبى ثىب٘ضٌ ه ضٍ ًس. جبهً آهبض اٗٗي پژٍ ّص هسٗٗطاى، ه بٍ ٘يِ، ضئ٘٘سبى وبضضٌٌبسٍبى ازاضُ ول آهَظش پطٍٍضش استبى تْْطاى زض سبل تحػ٘ لٖ 1393- 1394 و زض هجوَوٍ تًًساز 500 ًفط ث زًس، تِطى٘٘ل زاز. و ثط اسبس فطهَل وَٕوطاى هكبثك جسٍٍل وطجس ٍ هَضگِبى ،217 ًفط ثثِ يٌ َاى وًوًَِ اًًتربة گطزِٗٗس. ضٍٍش وًوًَِگ٘٘ط اٗٗي پٍژ ّص ِٗ غَضت تػبزٖفتػبزفٖ قجم إ ه ثبضس.

ابسار پصيََص
ثطا گطزآٍ ض زازُ ب زض اِٗٗي پژٍ ّص، اظ ضٍٍش وتبثربً ا ه٘ساً استفبز ضسٖ. زض ضٍٍش وتبثربً ا اظ وتٕبةّّب، پّبٗٗبىًٖبه ّب، همبل ب پژٍ ط، هجل ّب سبٗٗت ب هًًِتٕجطُ يلو استفبزاستفبزُ گطزٗٗس است. زض ضٍٍش ه٘ ساً اظ پطسطٌ بهِ ّب اسّتبًًساضز زض هم٘٘بس پٌج گعٗگعٌِٗا ل٘٘ىطت استفبزُ ضسُ اٖست. ثب هطٍٍض پ٘ طپ٘طٌِ٘ پژٍ ّص اظ س پطسطٌ به استبًًساضز ثطا سٌٌجص ضفتبض ض طٍ سٕ سبظهبً، يسالت سبظهبً ٍ فطّ ٌگ سبظهبً ثِ ضطح شٗٗلِ استفبزاستفبزُ ضسُ است.

ه هَض اِظ ضفتبض ض طٍ سضْطًٍسٕ سبظهبسبظهبًٖ زض اٗٗي پژٍ ّص، وطاتٖ است ووِ ضٕطوتو ٌسگبى ثب اسٍتفبزُ اظ پطِسطٌ به پَزسبوف ( 1990 Podsakoff,) ثط اٍسبسً ق٘٘فٍ 5 گعٗگعٌِٗا ل٘٘ىطت ثسسٕت آ ضُ اًس.
ف ض بس ثب استفبزُ اظ سؤالّ بّبٕ ضوبضُٕ 4 ،7 8 َوًَو ز ست ثب اسٕتفبزُ اظ سؤال ب 1 11 ، فؿ٘لت ض ط س ثب استفبزُ اظ سؤال ب ضوبضُ 3 5 ، ج اًوطز ثب استفبزُ اظ سؤال بّبٕ ضوبضُ 2، 6 10 ، اٖحتطام ٍ تىطٗٗن ثب استفبزُ اظ سؤال بّبٕ ضوبضُ 9 ٍ 12 پطسط بهپطسطٌبهِ استبًًساضز پپَزسبوف سٌ ج٘ سُ ه ضَز.
هَض اظ يسالت سبظهبسبظهبًٖ زض اٗٗي پژ ّص، وطاتٖ است وِ ضطوت وٍ ٌسگبى زض پژ ّصٖ اظ پطسطٌ به ( 1998 Beugre,) ثط اسبس ق٘٘ف 5 گعِٗگعٌِٗا ل٘٘ىطت ثسست آ ضزًس. يسالت ت ظٗتَظًٖٗ ثب استفبزُ اظ سؤالّ بّبٕ ضوبضُ 1 ال 9 ، يسالت ضضٍِٗاإ ثب استفبزُ اظ سؤالّ ب ضوبضُ 10 الالٖ 14 يٖسالت ت ظٗتَظًٖٗ ثب استفبزُ اظ سؤال بّبٕ ضوبضُ 15 الٖ 21 پطسط بهپطسطٌبهِ استبًساضز ث٘ گطٕ سٌ ج٘ سُ ه ضَز.
ه هَض اظ فطّ ٌگِ سبظهبسبظهبًٖ زض اٗٗي پژّصپژٍّص، وطاتًوطاتٖ است ووِ ضطِوتٕو ٌسگبى زض پژپژٍّصّصٍ ثب استفبزُ اظ پطسطٌ به ( Robbins, 1989) ثطٖ اسًبس ق٘٘ف 5 گعٗ ا ل٘٘ىطت ثسست آٍضُ اًًس.
ذلال٘ت ثب استفبزُ اظ سؤال بّبٕ ضوبضُ 1 ال 9 پطسطٌ بهپطسطٌبهِ استبًًساضز ضاث ٌع سٌ ج٘ سُ ه٘ طَز.
ذكطپصٗ ط ثب استفبزُ اظِ سِؤال ب ضوبضُ 10 ال 16 ، ت ج ثِ جعئ٘٘بت ثب استفبزُ اظِ سِؤالّ ب ضوبضُ 17 ال 20 ، ت ج ث ضُ آ ضزّّب ثب اسٖتفبزُ اظ سؤاِلّ ب ضوبضُ 21 ال 24 ، ت جٕ ث ايؿبٕايؿبٕ سٖبظهبى ثب استفبزُ اظ سؤال ب ضوبضُ 25 ال 30 ، ت ج ث ت٘٘نٖ ثب استفبزُ اظ سؤالّ ب ضوبضُ 36 ال 46 ، جبجبُ قلج وبضوٌٌبى ثب اسِتفبز اظ سؤالّ بّبٕ ضوبضُ 47 ال 52 ، پب ساض ثب استفبزُ اظ سؤال بّبٕ ضوبضُ 53 الالٖ 56 پطسطٌ به استُبًساضز ضاث ٌع سٌ ج سُ ه ضَز.

ثطاثطإ اًًجبم آهبضُ ب ت غٖ فٖ ٍ فطاٍ اً اظ ًطم افعاض SPSS ثطا اًًجبم تحل٘٘ل استٌ جبقٖ اظ ًطٕم افعاض Smart PLS استفٕبزُ هٍ ضََز .ًطمٖ افٖعٖاض اسوبضٍت پپٖ ال اسٍ ٗه ًطم افعاض هًًٖبزلات سٖبذتبض است ووِ ثط پبٗپبِٗ ضگطس٘ َىٍ وجستگ ه ثبضس ضٍاثف ّوعهبى ضا هَضز ثطضس لطاض ه زّس ٍ وچٌ ٘ي ضٍٍٍاثف هستم٘٘ن غ٘٘طّ هستم٘٘ن ضا ٘ع پَضص ه زّس. اظ آًجب و وجستگٖ فمف ضاثك ضا هّ سٌٌجس وًوٖت اًًس تبح٘٘ط ضا اًساظُ گ٘ ط وٌٌس ثبٗٗس اظ ضگطس٘ َى استفبزُ وطز. ضگطس٘ َى يلاٍيلاٍُ ثط ثطضسٖ ضاثك، ه٘٘عاى تبح٘٘ط ضا ه سٌٌجٕس، ًطم افعاض اسوبضت پ ال اس ٘ع ثب استفبزُ اظ ضگطس٘ َى ه٘٘عاى تبح٘٘ط ضا هٖ سٌٌجس . ؾطٗٗتٖ ذكب پٌج زضغس زض هحبسجٖهحبسجِ تبٗج پ٘٘صثثٌٖ٘ ضسُ است.

يبفتٍ َبي پصيَص
5470907452628

آمبرٌ َبي تًًصيفي متغيرَبي پصيَص

جديل
3
.

ّص
پژ

هتغ٘طّبٕ
ب
طّ
هتغ٘

فٖ
غ٘
ت

ّبٕ
ب

آهبضُ

جديل

3

.

ّص



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 29-54-1

فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مذيزيت آموسشي، سال هشتم، شماره3، پاييش 69، پياپي33 شاپا چاپي:9396-8002 شاپا الکتزونيکي: X 383-8283
http://jedu.miau.ac.ir

باسنمايي های چنذگانه در آموسش و يادگيزی: انعکاس تجزبيات عملي
هْْشیبس َسی افـبس * ، هزیذ حكٍسدی ، فلی وویزبًًی
تبسیخ دسیبفت:22/01/96 كق54-29 تبسیخ پزیشؽ:02/05/96

چکيذه
س ًذ وبسثشد چٌٌذ سػبً دس هحیظّ ّبی یبدگیشی الىتش ًیىی ثِ فٌ َاى ثؼتش هغلَة آه صؽ ) ثِ ٍی ظ دس آهَصؽ اص ساُ دٍس( دس عیِ چٌٌذ ػبل گزؿتِ اص افضایؾ چـوگیشی ثشخَسداس گشدیذُ اػت. همبلِ حبضُش ثِ اسائِ گضاسؿی اص یه پش طُ تحمیمبتی رذیذ ثب ه ضَؿ ت ػقِ ؼخِ چٌٌذ سػبً ای یه د سُ سػوی هىتََة اختلبف داسد وِ دس داًـگبُ و ئیٌ ضلٌٌذ رٌ َثی هَسد ارشا لشاس گشفت. َؿتبس حبضش ثِ عَس دلیك تش، ثِ تحلیل هؼبئل هشتجظ ثب عشاحی آهَصؿی، اًًقىبع هفبّّین هشتجظ ثب پبػخگَِیی ثِ هـتشیبى چٌٌذ ػَ اد ، ؿیؿیَُ استمبء فشكت ّبی یبدگیشی داًًؾ پظ ّبى ثب وبسثشد ثبصًًوبیی ّبی چٌ ذگبً هی پشداصد. ثِ فجبست دیگشُ، همبَلِ حبضش ثب وبسثؼت سٍیىشد هش سی تَكیفی ثب توشوض ثش داًؾ پظ ّبى فوذتبً داـزَیبى همغـ وٍبسؿٌبػی ثب ث شُ گیشی اص پشػـٌ بهِ ایٌ تشًًتی ثِ فٌ َاى اثضاس گشدآٍسی دادُ ّب )ثبصخَسدّب( هَسد ارشا اسائِ لشاٍس هی گیشٍد. اص ایي سٍی، دس گبم ًخؼت، ًمؾ ػجهّ ّبی یبدگیشی دس فشآیٌٌذ یبدگیشی هلاحؾبٍت ضشٍسی دس ت یِ تذٍیي هغبلت آهَصؿی ثب ثشسػی دلیك اّّویت تلَیش پشداصی دس ثبصًًوبیی هفبّّین دسن افضایی هضوََى ػ دهٌٌذی دس فشّ ٌگ آوٌ ذُ اص فٌٌبكش ثلشی هَسد اوبٍی لشاس هی گیشد. ػپغٍ هـبّ ذُ هی گشدد ادسان هقغَف ثِ ایي هفبّین ثٌیبدیِيٍ دس ؿىل گیشی سٍیىشد ؿٍخلی ًؼجتِ ثِ آهٍ صؽ یبدگیشی ثِ یظُ دس كَست وبسثشد ثبصًًوبیی ّبی چٌ ذگبً یب دیذاسی دس هحیظ ّبی چٌذ سػبً ای الىتش ًیىی اص ًمؾ هْْوی ثشخَسداس هی ثبؿذ. دس گبم دٍم، هحذٍٍدیتّ ّبی ؿٌٌٍبختی هقغَف ثِ یبدگیشًًِذگبى دس ٌگبم اسائِ اعلافبت ثِِ ؿی ّبی چٌ ذگبًچٌذگبًِ دس هحیظ چٌٌذ سػبً ای احشثخـی ؿٌٌبختی اسائ ػغحی اص گضیٌٌؾ تقبهلی ث یبدَگیشًًذگبى هَسد ثشسػی لشاس هی گیشد. دس پبیبى، هزو ف ای اص ت كیِ ّبی عشاحی آهَصؿی ثب هحَسیت

لبلت ثٌذی هٌبػت ٍ ؽشفیتّ ّبی ثبلمثبلمَُ اسائِ هغبلت آهَصؿی چٌذ سػبً ای ٍ یبدگیشی الىتش ًیىی پیـٌ ْبد هی گشدد.

كليد واژهها: ثبصًًوبیی چٌ ذگبًچٌذگبًِ، هغبلت چٌذ سػبًسػبًِ ای، تلَیش پشداصی، آهَصؽ ٍ یبدگیشی.

مقذمه
اخیشاً تیوی هتـىل اص افضبی ّیبت فِلوی دِاًـىذُ وؼِت وبس هشوض آهَصؽ اص ساُ دٍٍس داًـگِب و ئیٌ ضلٌٌذ رٌ َثی الذام ث ت ػق ؼخ چٌٌذِ سػبً ای د سُ هٍذیشیت پشٍ طُ و دُِ اػت.
اگشچ ایي الذام اٍٍلیي تَلیذ هغبلت یبدگیشیً چٌٌذ سػبً ای دس داًـگبُ و ئیٌ ضلٌٌذ رٌ َثی ث ؿوبس ًوی سٍد، اهب وبسثشِد آى ث فٌ َاى ثخـی اص پش طُ تحمٍیمبتی هلَة دس ساػتبی تبییذ اوٌؾ یبدگیشًذُ / وبسثش ث سٍٍٍیذاد یبدگیشی تقبهلی اص اثقبد رزاة هْْن ایي الذام یظ هلحَػ هی گشدد.
داًـىذُ وؼت وبس داًـگب و ئیٌ ضلٌٌذ ثشای ثیؾ اص د ػٍبل اػت و دٍ سُ « فٌ َى هذیشیت پشٍ طُ 2102 » سا ث فٌ َاى دٍ سُ آهَصؿی دسٍ ٍى داًـگبّّیُ ثش ٍى داًـگبّّی اسائ هی دّّذ. ایي د سُ استجبط ٍ هـبثْت ثؼیبسی ثب پظ ّؾ دس فولیبت داسد. پظٍ ّؾ دس فولیبت یه سؿت چٌٌذ ثقذی اػت و ت اًًؾ لاصم ثشای اتخبر یه سٍٍیىشد هٌٌغمی ث ساُ حلٍ هؼبئل پیچیذ ؽبّ شاً هجْْن سا فشاّّن هی ًوِبیذِ ثب سفـ حزف اثْْبم، اهىبى سٍٍیت وبًَى هؼئل تلویِن گیشی هُتٌٌٍبػت ثب آى سا ثشای ػبصهبىّ ّب ث اسهغبى هی آٍٍسد. ثشاػبع دیذگبُ یؼٌ ذ هؼئَل همبل حبضش ػخٌ شاى ایي دٍ سُ ، ػغحی اص هغبیشت اختلاف هیِبى تـشیح هفبّّینً ثشای داًًؾ پظٍ ّبى دسٍ ى داًـگبّّی ثشٍٍىِ داًـگبّّی هـبّ ذ هی گشٍدد. ایـبى ث فٌ َاى اٍٍلیي ػخٌٌشاى حضَسی دسٍٍى داًـگبّّی ایي دٍ س ث تـشیح هفبّین همُذهبتی فٌ َى هذیشیت پش طُ ، ػبختبسّبی ؿىؼت وبس، و داسًوَداسّبیّبی ؿجىِ ایُ ٍ و داسّبی گبًًت هی پشداصد. ایي اهش ثب تشػین ّبی صًزیشُ ای ثش سٍٍی تبثلَی آهَصؿی دس ٌگبم تىلّن دًس هَسد ایي هفبّّین هحمك هی گشدد. هغبلت اسػبلی ث داًؾ پظٍ ّبى ثشٍٍى داًـگبّّیِ، فلیشغن ثشخَسداسی اص ػجه تقبهلی، كشفبً داسای تشػینّ ّبی ایؼتب تَضیحبت هتٌٌی اػت و ث دلیل للوشٍٍی هحذٍٍد اص ؽشفیِت وبهل ثیبى استِجبط پَیبی ه رَد هیبى آى دٍ ثشِخَسداس ًوی ثبؿٌٌذ. اص ایي سٍٍی، هـبّ ذُ گشدیذ و خلك یه ؼخًؼخِ پ یبًًوب اص ایي هفبّّین هیت اًًذ ث فٌ َاى ساُ حل هٌٌبػجی ثشای ًبثشاثشی ادساوی داًًؾ پظٍ ّبى غیشحضََسی ثشٍ ٍى داًـگبّّی هَسد ت رِّ ٍ اسائاسائِ لشاس گیشد. ث ه ؾَس پشداصٍؽ ایيٍ ًبثشاثشی دس ادسان، یه تین پشٍ طُ هتـىل اص افضبی ّیبت فلوی هزشةٍاص داًـىذُ وؼِت وبس هشوض آهَصؽ اص ساُ دٍٍس تـىیل گشدیذ. ایي پش طُ تخلیق صٍهبى، هٌٌبثـ تفىش لبثل ت رّ ای سا هی علجیذ. افضٍٍى ثش ایي، احٍش ثخـی ػ دهٌٌذی اختلبف صهبى تلاؽٍ ثشای داًًؾ پظٍ ّبى ثشٍٍى داًـگبّی ًیض هَسد ثشسػی تحلیل لشاس گشفت. دس ْبیت ثشای عشاحی ایزبد ایي هغبلت آهَصؿی، ضیٌ ّبی لاصم پشٍ طُ تَػظ داًـىذُ وؼت ٍ وبس فشاّّن گشدیذ حوبیت ّبی فضایٌ ذ تش ًیض تَػظ هّشوض آهَصؽ اص ساُ دٍٍس هْیب گشدیذ. دس ًتیزیزِ، هغبلت آهَصؿی هٍَسد ًیبص ثشای ؼخ ؿوِبسُ 1 د سٍُ « فٌ َى هذیشیت پشٍ طُ 2102 » دس لبلت اسائاسائِ/ ٍة ػبیت چٌٌذ سػبًسػبًِای تقبهلی هًَسدِ ت ی ، تذٍٍیي ت ػق لشاس گشفت ) ؿىل ؿوبسُ 1(.
5470907452628

شکل شماره 3. كفحِ آغبصیي د سُ « فٌ َى هذیشیت پش طُ 2102 »

هؼئل هْْن دس عِشاحی ایي ػٍبیت آى ثَد و ربهقیِت هغبلت آهَصؿی ه رَد هىتَة ًِ تٌ ْب هَسد ّیچِِگ هلبلح یب تقذیل تِحَل لشاس ًگِیشد، ثلى هَسد استمبء ًیض لشاس گیشد. سفبیت ٍ لحبػ ایي هؼئل ضًشٍٍسی هیً وَد چشا و داًًؾ پظٍ ّبى ػبیش هـبسوتِ و ٌذگبى دس پظٍ ّؾ افن اص حضَسی )دسٍٍى داًـگبّی( غیش حضَسی )ثشٍٍى داًـگبّی( هلضم ث اًًزبم همبیؼ هٌٌبػت هیبى ؼخ ه رَد چبپی ؼخ چٌٌذ سػبً ای رذیذ گشدیذًًذ. ثب ت ر ث رَد هفبّّین یبدگیشی هَسد تـشیِح دس ؼخ چبپٍیً، ایيِ هفبّین یِبصهٌٌذ ثشسػی هزذٍد ج دًًِذِ. لحِِبػ ثبص تَلیذِ هغبلت آهَصؿی ه رَد وًچٌّوچٌیيٌیِي ضشٍٍست هـبّ ذُ هغبلت چبپی لجل اص سٍٍد ث ؼخًؼخِ چٌٌذ سػبً ای ًیض اص اّّویت

ثشخَسداس ثَد )ؿىل ؿوبسُ 2(. ث ایي تشتیت، اهىبىِ ت ػق گؼتشؽ ثبلمَ پظ ّؾ رْت لحبػدیگش گشٍگشٍُ ّبی داًؾ پظ ّی افن اص داًـزَیبى گزؿت ٍ غیِش دٍاًـزَیبى فشاّّنُ گشدیذ.

شکل شماره 8. هـبّ ذُ الضاهی هغبلت آهَصؿی چبپی

ایي ػٍبیت ّن اوٌ َى ثب گشدآٍٍسی هؼتوش ثبصخ سدّبی داًؾ پظ ّبى هَسد ثْ شُ ثشداسی لشاس هی گیشد ایي فشآیٌٌذ ثشای زذُّزذُ هبُ آیٌ ذآیٌذُ ًیض تذاٍٍم خ اّّذ داؿت. ًتبیذ اٍ لی پظ ّؾ حبضش، ؿؾ هبُ ًخؼتِ ایي دٍ س آصهبیـِی سا پَؿؾ هی دِّذ و گضاسؽ هـشٍٍح آى دس ثخؾ بی دیگش ّویي همبل اسائ هی گشددُ. لاصم ث یبدآٍٍسیٍ اػت و پیؾِ ثیٌٌی هی گشدیذ داًؾ پظٍ ّبى ثب اؿتیبق اص ایي هغبلت آهَصؿی اػتمجبل وبیًٌوبیٌذٌذ ت ػق هبرَلّ ّبی ثیـتشی اص ایي د سُ ًیض ضشٍٍسی هیً ًوبیذ.
دس ایي ساػتب، همبلهمبلِ حبضش ثب ّذف اًًقىبع فشكتّ ّب ٍ ؽشفیت ّبی وبسثشد ثبصًًوبیی ّبی چٌ ذگبًچٌذگبًِ دس فشكفشكِ آهَصؽ ٍ یبدگیشی ثثِ اسائاسائِ سئَع هضبهیي ٍ هفشٍٍضبت آهَصؿی ٍ ثٌیبدیي ت ػقتَػقِ ایي پشٍ طُ هی پشداصد ػپغ ثب ًوبیؾ سٍٍیذاد یبدگیشی ه رَد دس ایي پش طُ تحمیمبتی ثثِ تىبهل آى هی پشداصٍد. همبل حبضش، ث عَس یظُ ، ح ص ّبی عشاحی آهَصؿی، ثبصًوبِیی چ ذگبً هفبّین، الضاهبت هحذٍدیت ّبی ؿٌٌِبختی هشتجظ ثب ساّجشد ّبی یبدگیشی احشثخؾ ث یظُ دس ٌگبم آهَصؽٍ یبدگیشی داًًؾ پظٍ ّبى ثشخَسداس اص ػجهّ ّبی یبِدگیِشی غیش هتقبسف سا هَسد ثشسػی اوبٍٍی لشاس هی دّذ. افضٍٍى ثش ایي، ًـبى دادُ هی ؿَد و ت ر ث یبدگیشًًذگبى چٌٌذ ػ ادُ دس عشاحی هغبلت یبدگیشی چٌٌذ سػبً ای تقبهلی، گضیٌ ای هٌٌبػت پَیب اػت و هی ت اًًذ دس یبدگیشی هزو ف هتٌ َفی اص هفبّّین هِفیذ ٍالـ گشدد. دسِ ْبیت، ًـبىٍ دادُ هی ؿَد وِوِ ثب فشاّّن ػبصی ػغح هقیٌٌی اِص اًًتخبة دس هَسد ؿیَ دػتشػی ث هغبلت یبدگیشی، اهىبى فشآیٌٌذُ تشی ثشای ت اًوٌٌذػبصی تحشیه یبدگیشًًذگبى رُْْت فشاگیشیِ داًًؾ هیؼش هیگشدد. ؿبیبىٍ روش اػت دس عشاحی سٍٍیذادٍیبدگیشی هفشٍٍضبت ًؾشی هقیٌٌی دس استجبط ثب هٌغك یبدگیشی ؿٌٌبخت داًًؾ پظ ّبى هغشح گشدیذ. ایي هفشٍٍضبت لجل اص ثشسػی یبفت ّبی پظٍ ّؾ هَسد ثحج لشاس هیگیشد، چشا و ایي یبفت ّب، دس ثلٌٌذهذت، اهىبى تأییذ یب فذم تأییذ هفشٍٍضبت هغش حهغشٍحِ دس عَل عشاحی ٍ ارشای پش طُ سا فشاّن هی ػبصًًذ.

سبك های مختلف يادگيزی
دس ت ی تذٍٍیي ایي هغبلت، تین پش طُ وبهلاً ت ر داؿتٌٌذ و ثؼیبسی اص یبدگیشًذگبى ثٌٌب ثثِ دلائل هتقذِدیٍ اص ػجهّ ّبی یبدگیشی ثؼیبس هتفبٍٍتی ثشخَِسداس هی ثبؿٌٌِِذ. ػبساػٍیي ) 1999 Sarasin,3p:( ػجه یبدگیشی سا ث فٌ َاى «تشریح یب گشایؾ فوذٍُ یه فشد ث دسیبفت پشداصؽ اعٍلافبت ثثِ ؿىلی هقیي یب اؿىبل تشویجی» تقشیف هی وٌذ. فلیشغن رَد ػجهّ ّبی یبدگیشی هختلف تلذیك تبحیش هْْن ػجهِّ ّبی یبدگیشی ثش فشآیٌٌذ یبدگیشی، پظ ّـگشاى هَفك ثثِ ایزبد اروبؿ دس خلَف تقییي هزو ف ٍاحذی اص اكَل همجَل دس ایي هَسد گشدیذُ اًًذ.
5470907452628

ثشای تجییي ایي هَسد، یبفت ّبی پظٍ ّؾ لیلیَ گیٌٌذس )Liu and Ginther,1999( دس ایبلات هتحذُ آهشٍیىب حىبیت اص آى داسد و تمشیجبً 20 الی 30 دسِكذ اص داًًؾ پظپظٍّبىّبى داسای ػجه ؿٌیذاسی 40 دسكذ داسای ػجه دیذاسی ؼتٌّؼتٌذٌذ، دس حبلیى 30 الی 40 دسكذ دیگش اص ػجه حؼی / حشوتی، دیذاسی / حؼی تشویجی اص ػجهّ ّبی هزوَس ثشخَسداس هی ثبؿٌٌذ. هغبلق دیگشی ًـبى هی دّذ و تمشیجبً 50 دسكذٍ اص ػجه ؿٌیذاسی، 33 دسكذ اص ػجه دیذاسی 17 دسكذ اص ػجه حشوتی ثشِخَسداس هی ثبؿٌٌذ )2001 Vincent & Sirooss,(. فلیشغن تفبٍٍت ّبیٍ چـوگیش دس ایي آهبسِ ٍ اسلبم، وبهِلاً ٍاضح اػت و یبدگیشِی افشاد ث اؿىبل وٍبٍهلاً هتفبٍتی ث لَؿ هی پی ًذد. ثب ت ر ث ایي هؼئل ، ضشٍٍسی هیً ًوبیذ و هغبلت آهَصؿی وچٌّوچٌیيٌیي ػِجه بی آهَصؽ ثب ػجهّ ّبی ؿٌٌبختی هٌٌغجك گشدد تب هٌٌبفـ فضٍایٌ ذُ ای سا ثشای یبدگیشًًذگبى فشاّّن آٍٍسد
)12sekotS,2001:p( ایي ضشٍٍست ثبیذ دس اٍ لَیت وٍبًَى ت ر لشاس گیشد.
تحمیمبت وچٌٌیي ًـبى هی دّذ و ثؼیبسی اص س یذادّّبی آهَصؿی كشفبً هقغََفِ ثثِ ػجهّ ّبی ؿٌٌبختی طًًِتیهّ یب اًَاؿ خبف اص یبدگیشًذگبى هی ثبؿذ )1999 Sarasin,(. ایي هؼئل ثشای داًًؾ پظ بی و ػجه یبدگیشی آىّب ث عَس هغلَثی ثب فقبلیت هقیي هٌٌغجك ًوی گشدد، غیش لبثل لجَل ًبسضبیت ثخؾ اػت چشا و هٌٌزش ث وبّّؾ فوِلىشد آىّّب هی گشدد )1999 ,yaKcM(. اص عشف دٍیگش، دس كَست هـبسوت وبًبل ّبی حِؼی چٌ ذگبً ، یبدگیشی احش ثخؾ تش هی گشدد ) Kearnsley,

2000(. ثب ایيِ رٍَد، ایي هؼئل ثش ایي اهش تبویذ هیِ گزاسد و « ثؼیبسی اص افشاد ًؼجتٍ ث گشایٍؾخَد ًؼجت ث سٍؽ ّبی هختلفِ آگبّی ذاسًذ چشاو اص ثبصخ سدّبی خبسری هجٌٌی ثش رَد تفبٍتفشدٍی ث شُ هٌٌذ وی ثبؿٌٌذ » )114DePorter, 1992:p(. پیبهذ ایي هؼئل ًیض دس چبلؾ داًؾٍ پظٍ ّبى اهشٍصی ثب هغبًلت یبدگیشی هتي هذاس ه رَد دس هحیظ ّبی یبدگیشی ػٌتی ًوبیبى هٌٌقىغ هی گشدد.
عشاحی آهَصؿی ثبیذ اص ؽشفیت پبػخگَیی ثثِ سٍٍاثظ پیچیذپیچیذُ ه رَد هیبى فقبلیت یبدگیشی، فشآیٌٌذّبی ؿٌبختی یبدگیشًذُ سٍٍؽ ادسان ه لفِ ّبی هختلف سػبً ایِ ثشخَسداسِ ثبؿذ. ث ّویي تشتیت، آهَصؿگشاى ًیض ثبیذ اص فٌ َى تذسیغٍ اسائِ ای اػتفبدُ وبیٌٌذِ و هٌٌزش ث تؼْیلِ تقبهل داًًؾ پظٍ ّبى ثب هغبلت یبدگیشی گشدیذُ الضاهبت هختلف یبدگًیشی داًًؾ پظٍ ّبى ثشآٍ سدُ ػبصد
)1997 Lih-Juan,(. ثب ت ر ث دؿَاسی هحتول ثشِخی یبدگیشًذگبى دس تفؼیش ادسان دػتَس القوِل ّبی ؿفبّّی، ایي یبدِگیشًًِذگبى هوىي اػت ث دػتَس القولّ ّبی دیذاسی پٍبػخ هغلَة تشیٍ اسائ وبیٌٌذ. ثشخی دیگِش هوىي اػت دس خَ اًًذى دچبس هـىل ثبؿٌٌذ، اهب ؿٌ ًذگبى دلیِمی ثبؿٌٌذ صثبى ؿفبّی سا ثْتش ث خبعش ػپبسًذ )1998 Flattley,(. دس ؿىل ؿوبسُ 3، ضوي اسائ ػجهّ ّبی هختلف یبدگیشی، ًـبى داددادُ هی ؿَد ووِ ثؼیبسی اص یبدگیشًًذگبى اص تشویجی اص ػجه ّب اػتفبداػتفبدُ هیً وبیٌذ.

شکل شماره 3. ثبصًًوبیی ػجهّ ّبی یبدگیشی هختلف ٍ دلالت ًوبیی وبسثؼت تلفیمی ػجهّ ّب تَػظ ثؼیبسی اص یبدگیشًًذگبى.

تصويز پزداسی3 در باسنمايي8
صهبًًی اسػغاسػغَ ثیبى داؿت ووِ « ثذٍٍى تلَیش، تفىش غیشهوىي اػت» )1941 ,eltSekert(.
ؿگفت اًًگیض اػت و اػتَوغ )200 ,sekotS( هتزوٍش هی گشدد و اوخِش پظٍ ّؾّ ّبی گضاسؽ ؿذُ دس ادثیبت آهَصؽ اِیِي ادفب سا هَسد تبییذ لشاس هیدّّذ تبویذ هی وٌٌٍذ و وبسثشد ساّ جشدّبی دیذاسی دس آهَصؽ هٌٌزش ث ػغحِ یبدگیشی فضای ذُ تشی هی گشدد. فلذس ػلوبى ) ,Felder & Soloman2001( ًیض ثیبى هی داسًذ و غبلت هشدم سا یبدگیشًًذگبى دیذاسی تـىیل هی دّ ٌذ ٍ دس كَست لحبػ هحتَای دیذاِسی هىفی دس هغبلت آهَصؿی، داًًؾ پظٍ ّبى اعلافبت ثیـتشی سا تحلیل خَ اّ ٌذ وَدًوَد. هتبػفبً ، دس دٍ سُ ّبی آهَصؿی اص ساساُ دٍٍس، داًؾ پظٍ ّبى كشفبً ثب دسػٌ به ّب یب وبیـگشًّوبیـگشّبیّبی وبهپیَتشی تقبهل ثشلشاس هی وبیًوبیٌذٌذ ووِ اص اسربفبت دیذاسی ثؼیبس هحذٍٍدی ثشخَسداس هی ثبؿٌٌذ )2001,sckotM(.
اگش چچِ تلبلبٍیشٍیش دیذاسی اص ثٍخؾّ ّبی ضشضشٍسیٍسی ؿٌٌبخت ثـشی ثثِ ؿِوبس هی سِسًٍذًذ، اهب دس ًؾبم آهَصؽ فبلی هقبكش اص اّّویت ت ر هٌٌبػتٍ ثشخَسداس گشدیذُ ٍ ث حبؿی ساًذُ ؿذُ اًًذ
5470907452628

)2001 McLoughlin & Krakowski,(. وشع ٍى لیَى)1996 Kress & Van Leeuwen,( اؽْْبس هی داسًذ و ایي غفلت ث فلت فمذاى اػبػٍی ادسان هی ثبؿذ افتمبد داسًًذ و ًخِجگبى داًـگبّّی ثیـوبسی اصِ ایي تفىشات ثیوٌٌبن هی ثبؿٌٌذ افضایؾ تلبٍٍیش دس هغبلت یبدگیشیِ سا ث فٌ َاى هحتَای آهَصؿی «ثی اسصؽ» ث ؿٍوبس هی آٍ سًًذ. ثب ایيِ رَد، تلبٍٍٍیش ث فٌ َاى فٌٌبكش ضشٍٍسی آهَصؽ پشٍٍسؽ ث ؿوبس هی سٍ ذ اهىبى دػتشػی ثٍ اعلافبت تزشِثیبت دیذاسی پیچیذُ ای سا فشاّنٍ هیً وبیٌذ و دس لبلت ّبی هتٌٌی لبثل ثبصػبصی اًًتمبل ًوی ثبؿٌٌذ. دس ایي ساػتب، هه وی McKay,)1999( ثیبٍى هی داسد ووِ یهِ لبلت آهَصؽ احشٍثخِؾ هٌٌزٍش ث تؼْیلٍ تشوٍیت ػجه ّبی ؿٌٌبخٍتی هی گشدد لزا، هقشفی ٍ اسائ هتَى دیذاسی ا لی )تلبٍیش( سا لاصم ضشٍسی هی پٌذاسد. ضشٍست فضایٌ ذُ ایي اهش دس ایي هؼئل فتًْفتِ اػت و استجبعبت دیذاسی دس همبیؼهمبیؼِ ثب ّش اثضاس استجبعی دیگٍشی اص ؽشفیت اًًتـِبس احش ثخِؾًْ تش فضایٌ ذُ تِش داًًؾ ثشٍخَسداس هی ثبؿذ )8991,yrceeM(. ثٌبثشایي، ضشٍسی هیً ًوبیذ تب ث اؿىبل هختلفٍ پیبم ّبی دیذاسی ؿیَؿیَُ خ اًؾ ٍ ًگشؽ تلبتلبٍیشٍیش ث فٌ َاى صثبى ت ر وبفی هجزٍٍل گشدد )2002 ,sekotS(.
تفىشٍ دیذاسی، ثش اػبع ؾشیًؾشیِ ّب، ثخـی ثٌیبدیي ٍ هٌٌحلش ثثِ فشد اص فشآیٌٌذ ادساویٍ ثثِ ؿوبس هی سٍد تلَیش پشداصی وشًاُّوشاُ رذائی ًبپزیش سٍٍؽّ ّبی ولاهی ًوبدیي ثیبى ایذُ ّب اذیـ ّب هی ثبؿذ )2001 McLoughlin & Krakowski,(. دس ایي ساػتب، آگبّّی اص تغییشات دس للوشٍ ّبی
1 Visualization

فشّ ٌگی ف بٍٍسی اص ٍؽبیف عشاحبى آهَصؿی ٍ آهَصؿگشاى هی ثبؿذ. دس ْبیت ثب پیـشفتٍ فٌ بٍٍسی، تٍ اًبیی اًًتمبل ًوبیؾ تلبٍٍیش ٍالـ گشا ثبصًًوبیی ّبی گشافیىی اص اعلافبتٍ، اًگیضؽ هحشوی سا ثشای هشثیبى آهَصؿگشاى فشاّن هی ًوبیذٍ تب ث دسن فویك تشی اص ًمؾ تلَِیش پشداصی دس عشاحی هحیظّ ّبی آهَصٍؿی خَد دػت یبثٌٌذ. ایي اػتذلال، ثب ایي رَد، كشفبً ث ػَاد دیذاسی هحذٍٍد ًوی گشدد. ثب لٍحبػ هفْ َم ػ ادهٌٌذی دس فشّ گ هقبِكش، هـبّ ذُ هی گشدد و هفْ َم ػَاد دس آػتبً ثبصآفشیٌٌی ثبصتَلیذ لشاس داسد. ػَاد، ّن اوٌ َى ًِ ت ْب ؿبهل هقشفت دیذِاسی هی گشدد ثلى ؿٌٌبخت فٌ بٍ ساً ، وبهپیَتشی، اًتمبدی، سػبً ای … سا ًیض دس ثش هیگیشد. ػ ادهٌٌذی دس آیٌ ذُ ثش تِ اًًبیی سهضگـٍبییِ اعلافبت هٌٌتذ اص اًَاؿ هختِلف سٍػبًِ ّب دلالت خ اّّذ داؿت. اص ایي سٍٍی، لاصم اػت تب هشثیبى آهَصؿگشاى ؿخلبً رْت ایزبد فلؼف ػ ادّبی چٌ ذگبً تلاؽ وبیًٌوبیٌذٌذ ػپغ یبدگیشًذگبى سا ث ّویي تشتیت هَسد آهَصؽ ٍ تقلین لشاس د ٌذِ. دس هزوَؿ ٍ ثثِ فجبستی ٍالـ ثی بًثیٌبًِ، ؿشایظ پؼت هذسِى هؼتلضم ثشخَسداسی فضای ذُ اص ػَاد چٌ ذگبً اػت.

سواد چنذگانه3
ولٌٌش )249:Kellner, 2000, p( افتمبد داسِد و ػ ادّّب تَػظٍ فقبلیتّ ّبی آهَصؿی فشّ ٌگی ثثِ عَس ارتوبفی تَلیذ هی ؿ ًذ ٍ دس پبػخ ث تحَِلات ارتوبفی فشّ ٌگی هَسد تىبهلٍ دگشگدگشگًَیًیٍ لشاس هی گیشًًذ. اٍ ثیبى هی داسد:
… هیتَاى چٌیي اػتذلاِل وشد و دس فلش اًًملٍاة فٌ بٍٍسی فٌ بٍٍسیّ ّبی َیي، ضشٍٍِسی اػت تب اؿىبل رذیذی اص ػَاد سػبً ای، ػَادِ وبهپیَتشی ػَاد چٌٌذ سٍػبً ای سا ت ػًق داد و ثشای اؿبسُ ث آىّّب هیت اًًینٍ اص هفْ َم ولاى «ػ ادّّبی هتقذد» یب «ػ ادّّبی چٌ ذگبً » اػتفبدُ وَدٍ. فٌِ بٍٍسیّ ّبی ًَیيَیي اؿىبل فشّ ٌگی ًَیيَیي هؼتلضم هْْبستّ ّب ٍ ت اًًؾّ ّبی یًٌَیٌیٌی اػت آهَصًؽ پشٍٍسؽ ت ْب دس كََستی هی ت اًًذ ثب هؼبئل چبلؾٍّبی صًًذگی هقبكش هٌٌغجك هشتجظِ گٍشدد وِ هفْ َم ػَاد سا گؼتشؽ دّّذ ثشًبه ّبی دسػی ؿیَ ّبی آهَصؿی رذیذیٍ سا ت ی تذٍٍیي ًوبیذ.
ّوبىعَس و ولٌٌش ثیبى هی داسد، اػتٍخشاد هٌٌبفـ حذاوخشی اص اعلافبت اًًتمبلی اص عشیك فٌ بٍ ٍسیّّبی َیيِ، ّن اص لحبػ هـبسوت ّن یبدگیشی، هؼتلضم اتخبر یه سٍٍیىشد آیٌ ذُ هذاس هی ثبؿذِ. چٌیًي سٍٍیٍىشدی، داًًؾ آهَصاِى سا ثشایِ «خ اًًؾ» رْْبى، ثشلشاسی استجبط اص عشیك سٍٍؽّ ّبی چٌ ذگبً استجبعی وٌٌؾ دس ربهق فٌ بٍ ساً ثٌیبد اهشٍٍصیي آهبدآهبدُ خ اّّذ ػبخت ) O’Rourke,
.)2002

1 Multiple Literacy
ایيٍ اهش هؼتلضم هفْ َم ػبصیِ هزذد هفْ َم ػَاد اػت تب هتَى ولاهی، و داسًّوَداسّبّب، عشاحیّ ّب، فىغِّب دیگش اثضاسّبی استجبعی ث فٌ َاى هتَى خ اذًی گشیؼت ؿ ًذ. آًگبُ ، ایي ادسان ثبیذ دس ت ػق ثشبه ّبیٍ آهَصؿی رِذیذ اختلبكیٍ هَسِد افوبل لٍشاس گیشد. دس كَست وبسثشِد ٍة ػبیت ّب، ل َحّبی فـشدُ چٌٌذ سػبً ای ّب ث فٌ َاى ػیل آهَصؽ پشٍٍسؽ دس آیٌ ذُ ، ؾشیًؾشیِ پشداصی دسثبسُ ػَادّ ّبی هَسد ًیبص رْت تِقبهل ثب ایي هحِیظّّبی رذیذ چٌٌذ سػب ای ضشٍٍسی هیًِ ًوبیذِ. ثٌٌبثشایي چٌٌذ ػ ادُ ثَدى دس ربهق ای و هزو ف وبهلی اص ػجهّ ّبی یبًدِگیشی چٌ ذگبً سا ث سػویت هی ؿٌٌبػذ هؼتلضم ت ػقتَػقِ ؾشیًؾشیِ ّب ٍ ساّ جشدّبی هقغََف ثثِ ثبصًًوبیی چٌ ذگبًچٌذگبًِ هفبّّین آهَصؿی اػت )ؿىل ؿوبسُ 4(.

5470907452628

1792097-994661

شکل شماره 2 . چٌ ذسػبًچٌذسػبًِ ایّ ّب اهىبى پبػخگَیی فضایٌ ذ تشی سا ثشای فشاگیش چٌ ذػ ادُچٌذػَادُ فشاّّن هی وبیٌذ.

ثٌٌبثشایي اگش لشاس اػت داًؾ پظ ّبى ثشای فولىشد ثثِ ؿیَؿیَُ چٌٌذ سػبًسػبًِای آهبدُ گشدًذ، ثبیذ فشكتّ ّبیی ثشای آىّّب فشاّن گشدد تب اص عشیك سٍٍؽٍ ّبی هتقذد استجبعی ) صثبًی / هتٌٌی، دیذاسی/ گشافیىی، هَػیمِیبیی / ؿٌیذاسی، هىبًًی، اؿبسُ ای ( گبّی اٍٍلبت اص عشیك وبسثؼت ّوضهبى تِوبهی سٍٍؽّ ّب ًؼِجت ث ثیبى اًذٍیـ ّب ادسان رْْبى الذام وبیٌٌذ. )57:ekrkolot, 2002 , p(. ث ًؾش هی سػذ وٍ هفْ َمػبصی تلَیشػبصی وبسثشد ثبصًًوبییً ّبی چٌ ذگبًچٌذگبًِ ثب ثْ شُ گیشی اص رذیذتشیي فٌ بٍٍسیّ ّب فٌ َى چٌٌذ سػبًسػبًِای ثْتشیي الذام دس ایي خلَف اػت.

باسنمايي چنذگانه و چنذ رسانهای ها
اػتفبدُ اص ثبصًوبیی ّبی چٌ ذگبًچٌذگبًِ، ثثِ یظٍیظُ دس هحیظّ ّبی یبدگیشی وبهپیَتشی، ؽشفیتّ ّبی هتٌ َؿ ٍ گؼتشدُ ای سا ثشای عشاح آهَصؿی/ آهَصؿگش فشاّّن هی ًوبیذ. ث فٌ َاى هخبل، ثذهش پلاتضًًش )2002 , rrkteektl & rkmtdtl( هتزوش هی گشدًذ و «ثبصًوبیی ّبی چ ذگبً هی ت اٌذ یٍىذیگش سا وبهل وبیٌٌذ ٍ دس همبیؼهمبیؼِ ثب فولىشد ثبصًوبِیی هجتٌٌیِ ثش یه هٌجـ اعلِافبتیِ ثثِ ثبصًًوبییِ پیچیذ تش یه حً صُ وبسثشدی هٌٌزش گشدد». ایي هؼئل فولاً ث ایي فلت اػت و اسائ اعلافبت ث ؿیَؿیَُ ّبی چٌ ذگبًچٌذگبًِ یب تىویل اعلافبت ثب اػتفبدُ اص تلبٍٍیش هٌٌزش ثثِ ث جَد فشاخ اًًی ٍ حبفؾحبفؾِ هی گشدد )2002,snckS(. افضٍٍى ثش ایي، آیٌٌغٍ ٍسث ٍى لاثه )ecetot vck ckm etkSwkleA, 2002, p:1( ثیبى هی داسًًذ و «ػبلیبىٍ ثؼیبسی اػت و ثبصًًوبیی ّبی چٌٌذگبًگبًِ ثثِ فٌ َاى سٍٍؿی لذستوٌٌذ رْت تؼْیل ادسان هَِسد تبییذ سػویت لشاس گشِفت اػت».
ثشای تـشیح ثیِـتش ایي ه ضَؿ هخبل ػبدُ ای اسائاسائِ هی گشدد. داًؾ پظپظٍّیّی دس وتبة دسػیِ هی خ اًًذ « ٌگبهی و یه ثوت اتوی هٌفزش هی ؿَد، اثش فؾِین بسًزی ؿىل تـىیل هی گشدد و ػش ث آػوبى هی وـذ». ایي تجییي هىتَة ثشای فشدی و ّشگض ثبصًوبیی یب تلَیش اثش فؾین لبسچی ؿىل ًبؿی اص اًًفزبس اتوی سا هـبدُ ىشدُ اػت، اص هقٌٌب ٍ هفْ َم اًًذوی ثشخَسداس هی ثبؿذ. اهب دس كَست وشاُّوشاُ ػبصی ایي هتي ثب تلَیش اًًفزبس اتوی، خ اً ذُ اص یه وبًَى اسربؿ فَسی ثشخَسداس هیٍ گشدد وٍ هٌٌزشٍ ث اٍدسان هتي هی گشدد )ؿٍىل ؿوبسُ 5(. ث فجبست ػبدُ تش، «یبدگیشی داًؾ پظ ّبى اص ٍاطگبى تِلبٍیش ثْتش اص یبدگیشی اص ٍاطگبى كشف هی ثبِؿذ» )1:Doolittle, 2002,p(.

شکل شماره 5 . ٍاطگبى « اًًفزبس اتوی » ثِ تٌ ْبیی اص هفهفَْمَم اًًذوی ثشخَسداس هی ثبؿذ، اهب دسد تلَیش هٌٌزش ثثِ افضایؾ چـوگیش ادسان ایي هف َم هی گشدد.
دس ایي هخبل ػبدُ هـب ذُ هی گشدِد و ّن صثبى ّن تلبٍیش اص اثضاسّّبی هْْن ثبصًًوبیی ًوبدیي ث ؿوبس هی سٍ ًذ. ثٌٌبثشایي، ٌگبهی و یهِ پیبم هىتٍَة اص ؽشفیت اًًتمبل وبهل هفْ َم ثشخَسداس ًوِی گشدد، استجبط دیذاسی هی ت اًذ هفیذ ٍالـ گشدد. ایي ه ضَؿ هَسد حوبیت یبفت ّبی پظٍ ّؾ آیٌٌغٍ ٍسث )173:Ainsworth, 1999, p( دس هَسد ثبصًًوبیی ّبی چ ذگبً لشاس داسد و عی آى « ٌگبم اػتفبدُ یبدگیشذُ اص ثیؾ اص یه ساّجشد، فولىشد یبدگیشًذُ ًؼجت ث یبدگیشذگبًی و كشفِبً اص یه ساّجشد اػتفبدفبدُ هی و ٌذ ث هشاتت اص احشثخـی فضایٌ ذُ تشی ثشخَسدِاس هی ثبؿذ». گِبهیىٌّگبهیىِ یبدگیشًًذگبى اص فشكت اػتفبدُ اص ثبصًوبیی ّبی چٌ ذگبً ثشخَسداس هِی گشدًذ، آىّّب لبدس هی ؿ ًذ ًمبط ضقف هشتجظ ثب وبسثشد یه ساّّجشد هقیي ثبصًًوبییِ سا ثب گزاس ث ساّّجشد دیگش رجشاى وبِیًٌوبیٌذٌذ.
فلاٍ ُ ثش ایي، هـب ذهـبّذُ هی گشدد و یبدگیشی اص عشیك فشآیٌٌذّّبی هىول اص هضایبی لبثل ت ر ای ثشخَسداس هٍی ثبؿذ چشاو ثب تشویت ثبصًًوبیی ّب، یبدگیشًًذگبى ثب هحذٍدیتّ ّبی ًؼجتبًؼجتبً ووتشی ث اػغِ ًمبط لَت ضٍقف یه ثبصًًوبیی هٌفشد ه ارهَارِ هی ؿِ ًذ.
5470907452628

اص ایي سٍی، هفْ َم ػَاد دیذاسی چٌ ذگبً ثشای چٌٌذ سػبًسػبًِایِّ ّبی وبهپیَتشی هی ت اًًذ اص اّویت فضٍای ذُ تشی ثشخَسداس گشدد. ًوبیـگش ّبی وبهپیَتشِی دس همبیؼ ثب سػبً ّبی ػٌتٍی اص اثقبد گشافیىی تقبهلی ثیـتشی ثشخَسداس هی ثبؿٌٌذ و هٌٌزش ث پَیؾ فضبی دیذاسی، ادسان تقبهل ثب آیىيّ ّب ٍ گشافیه ّب، وبسثشد دػتگبُ ّبیی هبًٌذ هَع رْت تقبهل ثب هغلت فضبی هَسد ًؾش هی گشدٍد )2000 ,Ktrrktl(. ایي اهش، ًمؾ هٍْْوی سا دس ت اًًبیی یبدگیشًذُ دس ػٍبخت ثبصًًوبییِ ّبی رّ ٌیِ لزا، تؼْیل فْْن ٍ دسن هیًًوبیذ ایي ؽشفیت ثب وبسثشد وبًبلِ ّبیِ حؼِی چٌ ذگبً دس حبفؾ و تبُ هذت یبدگیشًذ حبكلِ هی گشدد )2001 ,etc(. ایي هؼئل ث ث خَد هٌٌزش ثِ فشاخ اًًی فضایٌ ذُ اعلافبت دسُ همبیؼ ثب ثبصًوبیی ّبی كشفبً دیذاسی یب ؿٌیذاسیً هغبلت هی گشدد )2001 Anderson,(. هضبف ثش ایي، تَضیحبت ولاهی ثب وشاّوشاّیّی ثبصًوبیی ّبی پَیبی گشافیىی دس همبیؼ ثب ثبصًوبیی ّبی ته گبً ث ادسان فضایٌ تشی هٌ تْْی هی گشدد. فلیشغن تلبٍیش ایؼتب، تلبٍیش پ یبًًوبِ ؽبّ شاً اص لذست ت اًوٌٌذِػبصی ثشخَسداس اػت و اهىبى ػغح ثبلاتشی اص پشداصؽ ؿٌٌبختی سا ثشای یبدگیشذُ فشاّن هی ػبصد )2002 Schnotz,(. ایيِ اهش فٍوذتبً ث ایي فلت اػت و « تلبٍیش پ یبًوب اص ت اًبیی اسائ اثقبد هختلف یه ه ضََؿ دسػی تبهیي اعلافبت ثیـتشی ثشخََسداس هی ثبؿذ» )2001 ,etc(. اص ایي سٍٍی، فشكت اًًتخبة اعلافبت ثیـتشی سا ثشای پشداصؽ فقبل داًًؾ پظ ّبى فشاّن هی ًوبیذ. ثب ایي رَد، دس كَستٍ فذم هذیشیت وٍبهل فشآیٌٌذ، ایي ٍیظگی هْن چٌٌذ سػبً ای هی ت اًذ ثشای فشآیٌٌذ یبدگیشی هضش ثبصداسًذ ثبؿذ فلت ایي اهش ًیض دس تحویل ثبس ؿٌٌبختی هبصاد غبلجبً غیش ضشٍٍسی پشداصؽ ثبصً ًوبییّبیُ چٌِ ذگبً تَػظ یبدگیشًذ فتًْفتِ اػت. ث فٌ َاى هخبل، یبدٍگیشًًذگبى هوىي اػت هزجَس ؿ ًذ تب ت رِ خَد سا ث عَس ّوضهبىُ ث ثبصًًِوبییّ ّبیِ هختلفی هقغََف وبیًٌوبیٌذٌذ، ث یظُ اگش ثبصًًوبیی ّبی چٌ ذگبً ثب دیگش ه لفِ ّبی پَیبیی هبًٌذ كذاّّبی

پیچیذُ ، حشوتّ ّبی پ یبًوب هتي تقبهلی تشویت ؿذ ثبؿٌذ و ایي اهش هؼتلضم پشداصؽِ ّوضهبى حزن فؾیوی اص اعلافبت اص عشف یبدگیشًذُ هی ثبؿذٍ. ایي هغبلجِبت دس اوخش هَاسد هٌٌزش ث تحویل ثبس هبصاد ثش ؽشفیت ؿٌٌبختی یبدگیشًذگبى هی گشدد ث یبدگیشی ثؼیبس اًًذن یبدگیشًًذِگبى هٌ تْْی هی ؿَد)2002 Bodemer & Ploetzner,(. دس ایي هیبى، هغلَةتشیي تشویت هزو ف سػبً ّبی ه رَد ثبیذ هَسد هلاحؾهلاحؾِ ٍ وبسثشد پزیشی ٍ افتوبد پزیشی آىّّب هَسد ثشسػی وبهل لشاس گیشد.

محذوديت ها و منفعت های شناختي
دس عشاحی سٍ یذادّّبی چٌٌذ سػبًسػبًِای آهَصؿی لاصم اػت تب دٍ ؾشیًؾشیِ اختلبكی پشداصؽ ؿٌٌبختیِ- ؾشی وذگزاسیِ د گبً ؾشی ثبس ؿٌٌبختیِ هَسد هلاحؾ ت ر لشٍاس گیشًذ. توٍشوض ّش دٍ ؾشی ثشً وبسِثشد حبفؾ و تبُ هذٍتً یب وبسی اػت و هتي ) افن اِص ؿٌٍیذاسی هىتََة( تلبٍٍیش دس آًزب هَسد پشداصؽ ّوضهبى لشاس هی گیشًذ. دس ثشسػی ًخؼت ث ًؾش هی سػذ ایيٍ دٍ ؾشی ، فشضی ّبی هتٌٌبلضی سا دس خلَف تبحیش آهَصؽ ثش یبدگیشی دس ٌگبم تشویت هتي تلَیًش اساِئ هی دّ ٌذ )2002 Gellevij et al,(. ثب ایي ر د دس ثشسػی ٍ لحبػ پیبهذّبی ایي ؾشیًؾشیِ ّبِ، صهیٌ ّبی هـتشوی یبفت هیؿَد ) ؿىل ؿوبسُ 6 (. دس كَسِت افوبل ثش س یذادّبی آهَصؿی هقیي، صهِیٌ ای هی ت اًذ دس عشاحی هحیظّ ّبی یبِدگیشی چٌٌذ سػبً ای اص احشثخـی ثبلایی ثشخَسداس ثبؿذ و اػتفبدُ هغلَثی اص ثبصًًوبیی ّبی چ ذگبً وشدوشدُ ثبؿذ.

شکل شماره 9. اهىبى یبثؾ ثٌٌیبد هـتشن هیبى ؾشیِ ّبی ثبس ؿٌٌبختی ٍ وذگزاسی د گبًدٍگبًِ فشاّّن هی ثبؿذ.

نظزيه بار شناختي3
ثش اػبع ؾشیًؾشیِ ثبس ؿٌٌبختی، اسائاسائِ حزن فؾیوی اص اعلافبت دس یه صهبى ٍاحذ هٌٌزش ثثِ تحویلثبس هبصاد ؿٌٌبختی ثش حبفؾ وبسی یبدگیشذُ هی گشدد و ایي اهش ث فلت ؽشفیت هِحذٍد حِبفؾ وِبسی هی ثبؿذ. دسٍ فول، یبدِگیشًذ تحت فـبس ػٌٌگیي هحِتَا اسائ ؿذُِ لشاس هی گیشد و ث ث خَد ث وبّؾِ ت ر توشوض هی اًًزبهُذ )1997 Lih-Juan,(. ایيٍ ه ضََؿ ثش اػبع ایي هفشٍٍمً اػتَاِس اػت و یبدگیشذُ اص ؽشفیت پشداصؽ هٌٌبثـ ؿٌٌبختی هحذٍدی ثشخَسداس اػت. الضام یبدگیشًذیبدگیشًذُ ث كشف هٌٌبثـ رّ ٌی ثش فقبلیتّ ّبیی ووِ استجبط هؼتمیوی ثب ػبخت عشح اسُ ّب ذاسًًذ هٌٌزش ثثِ ثبصداسًًذگی اص یبدگیشی هی گشدد )200 KcrMoac et al,(. افضٍٍى ثش ایي هـٍبّ ذهـبّذُ گشدیذُ اػت ووِ حزف ٍاطگبى، تلبٍٍیش اكَات غیش هشتجظ ث احشثخـی فضایٌ ذ تش یبدگیشًًذگبى هٌ تْْی هی گشدد )1999 Sweller,(. اص ایي سٍٍی، ضشٍٍِسی اػِت تب اسائ ّبی چٌٌذ سػبً ¬ای ثزٍبی توِشوض ثش
5470907452628

«حـَیبت» ) اعلافبت غیشضِشٍسی ( ث فٌ َاى ه اًًـ یبدگیشی ثش اٍسائاسائِ ّبی ؿفبف خلاك توشوض وبیٌٌذ )2002 Doolittle,(. ث فجبست دیگش، دِس كَست ثؼٌٌذگیِ ضَح یه ؿىل آهَِصؽ (ثِ فًفٌَاى هخبل، یه اًًیویـي یب فىغ ػبدُ (، اسائ ّوبى اعلافبت ث ؿىلی هختلف هٌٌزش ث تحویل ثبس ؿٌٌبختی غیش هشتجغی خ اّذ گشدیذ )2002 Sweller,(. دس ثبفت چٌٌذ سػبً ای، فَاهل اكلی هَحش ثش ثبس ؿٌٌبختی سا ؽبّ شاً وبسثشد ثیؾ اص اًذاصُ عشحّ ّبی هضّّیي ث هتي، گشِافیه اًًیویـي تـىیل هی دّ ٌذ.
اػِتفبدُ ثیؾ اص حِذ فٌٌبكش دیذاسی هوىي اػت یبدگیشًًذگبى سا ث ػٍوت اثقبد رزاة تف ٌی یه اسائ ّذایت وٌٌذ و ث فذم تحلیل فویك هقبًی صیشثٌٌبیی هی اًزبهذِ ثٌٌبثشایي ثب ّذف آٍهَصؿی تذاخل هی یبثذ )2002 ,sekotS(. یبدگیشًًذگبى هزشة، اص عشف دیگش، اص تَاًبیی تقییيٍ ؿٌٌبػی یبصّبی ؿخلی ٍ ت اًؾ ثی ًؾیش رزة داًؾ هَسد ًؾش ثشخَسداس هی ثبؿٌٌذ. ثب ایي رَد، داًؾ پظ ّبى ثشخَسداس اص داًؾ پغ صهیٌ ای وبفی اص یه هحیظ دس كَست ه ارْ ثبِ تقبهلاتِ وٌتشلّ ّبی بهحذٍد، ثب ثبس هبصاد ؿٌبختی سٍ ثشٍ هی ؿ ًذ. غبلجبً هـبّ ذُ هیَ گشددِ و ه ارْ ثٍب هحتَای آهَصؿی پیچیذُ یب فذم ثشخَسداسی اص داًًؾ پغ صهیٌ ای وبفی هٌٌزش ث اًًتخبةّ ّبی آهَصؿی ضقیفی اص عشف داًؾ پظ ّبى هی گشدد )2001 ,etc(. ربلِت آى ثشخی اصٍ سٍٍاى ؿٌٌبػبىِ ؿٌٌبختی اوٌ َى تلذیك هیً وبیٌٌذ و دس كََست تلاؽ یبدگیشًًذٍگٍبى ث اؿىبِل هتقذد تب صهبى اسائ هحذٍدیت ّبی هٌٌغمی، ؽشفیت پشداصؽ احش ثخؾتشی ه رَد دس رشیبى هی ثبؿذ )McLoughlin,
.)1997

نظزيه كذگذاری دوگانه1
حبفؾ وبسی، ثش اػبعِ ؾشی وذ گزاسِی دٍ گبً اص دٍ ػیؼتِن یب ثخؾ رخیشُ ػبصی هتوبیضتـىیل هِی ؿَد. ایي ؾشیًؾشیِ هًتفبٍت اص ؾشیًؾشیِ ثبس ؿٌٌبِختی اػت و رَد كشفبً یه لؼوت سا ثشای
پشداصؽ اعلٍافبتِ و تبُ هذت تبییذ هی ًوٍبیذ )200 Gellevij et al,(. ًؾبم ولاهی، اص عشیك وذگزاسی د گبً ، اعلافبتٍ ) گفتبسی ( سٍایی سا هَسد پشداصؽ لشاس هی دّذ دِس حبلیىحبلیىِ اعلافبت دیذاسی، افن اص تلَیش هتي، تَػظ ًؾبم غیش ولاهی پشداصؽ هی ؿَد. ث افتمبد ثشخی اص سٍٍاى ؿٌٌِبػبى ؿٌٌِبختی، وبسثشد ّوضهبى ایي لؼوتّ ّبی پشداصؿی یىی اص سا ّبی هْْن ت ػق ؽشفیت حبفؾ وبسی ث ؿوبس هی سٍٍد )2002 Mayer, 2001; Tabbers,(. پشداصؽ ّوضهبى سٍٍایتِ تلَیش دس دٍ ثخؾ وبهلاً هتوبیض حبفؾ وبسی هٌٌزش ثثِ افضایؾ ؽشفیت حبفؾ وبِسی وبّّؾ ثبس ؿٌٌِبختی ًبؿی اص لبلت آهَصؿی خ اّّذ گشدیذ )2002 Gellevij et al,(. لاصمِ ث یبدٍآٍٍسی اػِت و هبیش
)2001 Mayer,( اص فِجبست « احش لبلٍجی2 » ثشای اؿبٍسُ ثثِ ایي هؼئلهؼئلِ اػتفبدُ هیً ًوبیذ و هیتَاى آى سا صیش هزو فهزوَفِ ؾشی وذ گزاسی د گبًدٍگبًِ ث ؿوبس آٍسد.
661721452628

ثٌٌبٍثشایي، تشًویت اعلافبت ولاهی ثب فٌٌبكش گشافیىیِ ثبٍیذ هٌٌبثـ حبفؾ و تبُ هذت سا حذاوخش ػبصی اهىبى تَصیـ پشداصؽ دس عَل ًؾبمّ ّبی چٌ ذگبً احشثخؾ تش ػبِصی یه سٍٍیذاد یبدگیشی هقیي سا فشاّّن ًوبیذ. اػتفبدُ حذاوخشی اص ؾبم دیذاسی ثشای پشداصؽ احشثخؾ اعلافبت ٍ وبّؾ تلاؽ ؿٌٌبختی هَسد ًیبص یبدگیشی دس هشوض اًّّویت ایي ه ضَؿِ لشاس داسد ) Ainsworth & Loizou,2003(. ثب وبسثشد ًؾبم دیذاسی ثـشی ثشای پشدِاصؽ اعلافبت ث هَاصات اعٍلافبت ولاهی اهىبى گزاس یب وبّؾ احش ت گ بُِ ّبی هوىي ال لَؿ دس حبفؾ وبسی فشاّن هی گشدد. افضٍى ثش ایيِ، وبسثشد فىغ ّب یب تلبٍٍیش ػبدػبدُ )ًِ پیچیذُ ( هی ت اًًذ ثبس حبفؾ وبسی سا وبّّؾ دّّذ. دس همبیؼ ، هتي ث تشتیت صهبًًی هَسد خ اًًؾ لشاس هی گیشد ٍ هؼتلضم حبفؾحبفؾِ هبصاد ثشای حفؼ توبم ثخؾ ّب دس یه ثخؾ هی ثبؿذ دس تیزًتیزِ، پشداصؽ ؿٌٌبختی فضایٌ ذُ تشیٍ سا هی علِجذ )2002 ,KtlSA(. ثٍب اسائ هتي ثثِ كَست گفٍتبسی، یبدگِیشًذُ هی ت اًًذ سٍایت سا ثـٌ َد ّوضهبى ث تلَیش ثٌٌگشد ٍ ّش د ثخؾِ حبفؾحبفؾِ وبسی سا هَسد اػتفبد لشاس دّّذ. ث فجبست ػبدُ تش، ػغحٍ یبدگیشی داًًؾ پظٍ ّبى اص اًًیویـي ٍ سٍٍایت فضایٌ ذ تش اص ػغُح یبدگیشی آًًبى اص اًًیویـي، سٍٍایت هتي ًوبیـگش اػت )2002 Doolittle,(.

1 Dual Coding Theory
رويکزد يادگيزنذه مذار3
ثب ت رتَرِ ثثِ هجبحج هزوَس، گبم ثقذی هشتجظ ػبصی هفبّّین ػجه یبدگیشی فشدی، ثبصًًوبییچ ذگبً اعلافبت وبسثِشد خلالبً هحیظ ّبی چ ذسػبً ایِ اػت تب ث وبّؾ ثبس ؿٌٌبختی یبدگیشًذُِ هٌ تْْی گشٍدد. ث عَس ضوٌٌِِی ًیض هـخق اػت و عشاحی یهِ هحیظ یبدگیشی ثشای پبػخگَییِ ث یبدگیشًذُ «طًًشیه» و دس ٍالقیت رَد ًذاسد ، غیش هوىي ًویثبؿذ اهب ثؼیبس دؿَاِس اػت. ثلى ، هحیظّ ّبی یبدگیشی ثبیذ ثشای یبدگیشًذگبًًی عشاحی گشدد و اص ت اًًبئی یبدگیشی ث ؿی ّبی هتٌ َفی ثشخَسداس هیثبؿٌٌذ )999 ,sclcStk(. صیجبِیی هحیظ چٌٌذ سػبً ای دس ایي اهش فَتًْفتِ اػت و اهىبى ؿخلی ػبصی ایي هحیظ ٍ دسد هزو ف ای اص سػبً ّبی هختِلف تَػظ عشاح ) دس ثشخی هَاسد وبسثش( ث ه ؾَس اًغجبق پزیشی ثب هزو ف ای اص ػجهّبی یبدگیشی فشاّن هیثبؿذ.
5470907452628

دس ایي كَست، یبدگیشذُِ هی ت اًذ اسائِ ای سا ثب یبصّبی ؿٌٌبختی فشدی هٌٌغجك ًوبیذ. ث فجبست دیگش، ثب اسائ فشكتِ اًًتخبة َؿ ثبصًوبیی ث یبدگیشذ ، یبدگیشًذگبى هی ت اٌذ هٌٌبػتٍ تشیي َؿ ثبصًوبیی سا ثب ت ر ث یبصّبیًـبى اًًتخبة وبیًوبیٌذٌذ. ؿ اّّذ پظٍ ّؾ اخیش آیٌٌغٍ ٍسث ٍى لاثًه )2002 Ainsworth & Van Labeke,( ًـبى هیدّّذ و ایي ساّّجشد هیت اًًذ فشكتّ ّبی یبدگیشی داًًؾ پظ ّبى سا ث عَس لبثل ت ر ای ث جَد ثخـذ.
دس فلش حبضش، فِشكت اًًتخبة یِبدگیشًذُ ، تحَل پبسادایوی ثضسگی اػت ووِ ثبیذ دس اسائ آهَصؽ پشٍٍسؽ ث لَؿ ثپی ًذد )2000 ,akkc( هذلی و دس آى یبدگیشًًذگبى، ساّّجشاى یبدِگیشی خَدٍ ؼتٌٌذ ثِبیذ ربیگضیي هذل ّبئی گشدد وٍوِ تمشیجبً ّیچ اًًتخبثی سا دس اختیبس یبدگیشًذگبى لشاس
ًوی د ٌذ. دس كَست احؼبع وٌتشل ثش یبدگیشی، داًؾ پظ ّبى ث وبسثشد سٍٍیىشد ّبی پشداصؽ اعلافبت گشایؾ ثیـتشی هی یبثٌذ. سٍ ٍیىشدّبی پشدٍاصؽ اعلافبت ثش هحتَا ث فٌ َاى ول توشوض هیو ٌذ استجبط ه رَد هیبى ثخؾّ ّب سا هی گشًذ اص ایي سٍٍی، اهىبى تفىش فِقبلاً دسثبسُ ػبختبس اعلِافبت اسائ ؿِذُ سا فشاّن هیگشدد )2001 ,ekmtlSkk(. دس فول، یبدگیشًذگبى ثضسٍگؼبل )دس ثبفت اسائ چٌٌذ سِػبً ای( ثبیذ دس آغبص تحت ثشًبه ثشًبهِّبی هحیظ یبدگیشی ّذایت ؿ ًذ پغ اص وؼتِ آؿٌٌبیی، ػغح هقیٌٌی اص آصادی ثشای ایزبد استجبعبت هفْ َهی هیبى ثخؾّ ّبی تـىیل دّ ذُ اسائ گشِدد )2001 Andrewartha & Wilmot,(. ثب ایيِ رَد، ثبیذ سٍٍیىشد هحتبعبً ای اتِخبر گشدد چشِا و اسائاسائِ آصادی فول ثؼیبس صیبد هیت اًًذ هٌٌزش ث ایزبد باهٌٌی دس یبدگیشًذیبدگیشًذُ ثیِ تزشث گشدیذگشدیذُ ث تحویل ثبس هبصاد ؿٌٌبختی هٌ تِْْی گشدد.
وبسثشد ؿجیِ ػبصی گبمِ ث گبم هیت اًًذ اص ثشٍٍص تبحیشات ثبس هبصاد ؿٌٌبختی هِوبًًقت ًوبیذ )ؿىل ؿوبسُ 7( ایي اهش دس هشحل اٍٍل اص عشیك چبسچَة ثٌٌذی یبدگیشی دس هشحل دٍٍم اص عشیك اسائِ وٌِتشل فضایٌ ذ تش ثش ثبصًًوبییّ ّب هحمك هی گِشدد. دس كَسِت اهىبىِ تزضی یه اسائ ث لؼوتّ ّبی گبِم ث گبم تحت وٌتشل یبدگیشًذ )دس همبیؼ ثب یه اسائ پی ػتپیَػتِ(، یبدِگیشًًذگبىِ هِی ت اًٌذ هزو ف فؾیوی اص هفبّّین هختلف سا فشُا گیشًذ )2002 ,Schonotz(.

661721452628

شکل شماره3. ایي اسائِ ثِ ثخؾّ ّبی لبثل وٌٌتشل تَػظ یبدگیشًذُ تزضیِ گشدیذُ اػت ٍ وبسثشاى اص حك اًًتخبة هـبّ ذُ هتََى هَسد ًؾش ثشخَسداس هی ثبؿٌٌذ.

ثب ایي رَد، لاصم ث تبویذ هزٍذد اػت و اسائِ ّبی چٌٌذ سػبً ای ثشخََسداس اص وٌٍتشلّ ّبی ثؼیبس صیبد ًیض هوىي اػتِ احشثخـی وبسآیی سٍٍیِذاد یبدگیشی سا هحذٍٍد ًوبیذ رزة یبدگیشی سا ثثِ تقَیك اذاخت یب وبّؾ دّذ )2001 ,ect(.
دس ؿىل ؿِوٍبسُ 7، تلَیش ًوبیـگش د سُدٍسُ فٌ َى هذیشیت پش طُپشٍطُ )2102 yGt( داًـگبُ و ئیٌ ضلٌٌذ رٌ َثی هـبّ ذُ هی گشدد. دس ایي هخبل، داًًؾ پظٍ ّبى ثب ّذایت ث چْْبس هشحل پ یبًًوبییِ ؿذُ ثب ؿیَ ػبخت یه وَداس گشدؽ وٍبس ) سٍ ًذًًوبی ( ؿجى ای آؿٌٌب هیِ ؿِ ًذ. آىّّب دس آغبص ث هشحل اص پیُؾ هقیي ساّ ٌوًبیی هی ؿ ًذ ػپغ هزبِل آصهبیؾ هحیظ سا ث ه ؾَس هـبّ ذُ آحبس تغییش پبساهتشّبی هقیي هـبّ ذُ هی و ٌذ. دس ّش لحؾ ، داًًؾ پظٍ هی ت اًًذ ثب ولیه یه آیىي دس لؼوت ثبلای ػوت ساػت كفح ًوبیـگش، هتي هَسد سٍٍایت سا هـبّ ذُ ًوبیذ. ایي ٍی ظگی ثشای داًًؾ پظٍ بی دس ًؾش گشفت ؿذُ اػِت و تشریح هی دّ ٌذ ثثِ رٍبی ؿٌیذى اسائ ث خ اًًذى آى ثپشِداصًًذ. داًًؾ پظٍ ّبى هی ت اًٌذ هشحل سا هََِسد ثبصپخؾ لشاس دّ ذ یب دس كَست آِؿٌٌبیی ثب هفبِّّین اسائ ؿذُ اص آىّّب فجَس وبیًٌوبیٌذٌذ. ت اًًبیی افوبل وٌتشل ثش فقبلیتّ ّبی ه رَد دس هحیظ چٌٌذ سػبً ای ًیض دس ْبیت ث فٌ َاى یه تزشث خ ؿبیٌٌذ ثشای یبدگیشًذِگبى تزلی هیً ًوبیذ )200 ,ect(.
ثٌٌبثشایي، وبسثشد لذِست گشافیه وبهِپیَتشی ث ؿیَ ّبی ت ریتَریِ پزیش تزشثی، چبلؾ فولی فشاسفشاسٍیٍی عشاحبى آهََصؿی ث ؿوبس هی سٍٍد.

واكنش طزاحي آموسشي1
ثٌٌبثشایي، وبسثشد لذست گشافیه وبهپیَتشی ثثِ ؿیؿیَُ ّبی لبثل ت ریتَریِ ثثِ فٌ َاى چبلؾ فولی فشاسٍٍی عشاحبى آهَصؿی لشاس داسد. ف بٍ ٍسیّبی َیي فضبّبی فش ٌگی هَسد ثحج هؼتلضم ثبصاًذیـی دس اثقبد هختلف آهَصؽ ٍ پشٍٍسؽ هی ثبًؿذ وٍوِ ًمؾ آهَصؿگش، سٍٍاثظ آهَصؿگش-داًًؾ پظٍ ، آهَصؽ ولاػیِ، آهَصؽٍ اص ساُ دٍٍس ای تشًًتی، آصهَى اسصیبثی، اسصؽ هٍحذٍٍدیتّ ّبی وتت آهَصؿی، چٌٌذ سػبً ای ّب دیگش هغبلتٍ آِهَصؿی وچٌٌِیي ّذف آهَصؽٍ پشٍٍسؽ سا ؿبهل هی گشدد )2000,Ktrrktl(. دِس ایي رب لاصم ث تبویذ اػتّ و ّذف اص استمبی ػَاد دیذاسی یب دیگش اؿىبل آىِ ربیگضیٌٌی آىّّب ث ربی ػَاد صثبى ؿٌٌبختی ًویِ ثبؿذ ثلى تىویل استمبی آى هی ثبؿذ .
5470907452628

هٍقلوبى ث فٌ َاى آهَصؿگشاى ثبیذ ث هفْ َم ٍالقی ولو ث تبثلَیٍ عشاحی یب وبیـگشّبی وبهپیَتش تل یضیَى هتَػل ؿ ًذ تب هغبلت دیذاسی سا ثشای آهََصؽ تْ ی تذٍٍیي وبیًًٌوبیٌذٌذ )1998 Flattley,(. هٍه وی )1999 McKay,( افتمبد داسد و اهىبى گزاس ث آهَصؽ ؿخلیٍ ػبصی ؿذُ فشاّن هی ثبؿذ وچٌٌیي، اهىبى عشاحی آهَصؿی هٌٌغجِك ثب اًَاؿ ػجهِّ ّبی ؿٌٌبختی یبدگیشی ًیض ه یّب هی ثبؿذ
ٍ چٌٌذ ػبل آی ذُ ، صهبى چبلؾ صهبى آصهبیؾ خ اّذ ثَد. ّوبىعَس و ولٌٌش ) ,2000 Kellner,
259:p( هتزوش هی گشددٍ اوٌ َى صٍهبى آٍى اػت و ؿیِ ّب، س یسٍیِ ّب فلؼفِفلؼفِ ّبی آهَصؿی ٍ پشپشٍسؿیٍسؿی هَسد ػئَال لشاس گیشد ثؼتش تَلیذ س یىشدّب ؾشیًؾشیِ ّبی رذیذی فشاّّن آیذ. اوٌاوٌَى صهبى آصهبیؾ ّبی رذیذ آهَصؿی ٍ پشٍٍسؿی اػت تب وبسوشدّّب ٍ وظ وبسوشدّّب سا دس ضاسُّضاسُ ًَیيَیي هـبّ ذهـبّذُ وشد. اوٌ َى صهبى ثبصاًًذیـی دس خلَف اّّذاف ٍ ثبصؿٌٌبػی همبكذ ٍ سٍٍؽّ ّبی دػتیبثی ثثِ همبكذ ٍ اّّذاف اػت.

يافته های اوليه
هجبًی ًؾٍشی اسائ ؿذؿذُ دس همبل حبِضش دس تذٍیي ت ػق هغبلت آهَصؿی ایي پشٍ ط هَسد هلاحؾ افوِبل لشاس گشفت اػت. اٍیي هَاسٍد آهَصؿی دس آدسع :www.usq.edu.au/users/sankey/MGT2102 لبثل دػتشٍػیِ هـب ذ هِی ثٍبؿذ. ثبصخَسد همذهبتی اص عشیك فشم ثبصخَسد ای تشًًتی )ؿىل ؿوبسُ 8( ث كَست دا عُلجبً فوذتبً تَػظ داًًؾ پظٍ ّبى حجت ًبم و ذُوٌٌذُ دس دٍ سُ آهَصؿی2102 MGT داًـگبُ و ئیٌ ضلٌٌذ هَسد گشدآٍٍسی لشاس گشفت.
661721452628

شکل شماره 2 . وبسثشاى اص عشیك اسائِ ثِ یه پیوبیؾ ای تشًًتی فشاخ اًذُفشاخَاًذُ هی ؿ ًذ ووِ ثبصخ سدّب سا دس یه پبیگبُ دادُ گشدآگشدآٍسیٍسی هی ًوبیذ.

ثبصخ سدّبی دسیبفتی حىبیت اص ؽْ َس سٍ ذ بی ثؼیبس ؿفبفی داسد. اٍ لاً اص مغًمغِ ًؾش ثیؾ اص 80 دسكذ ثبصخَسد دّ ٌذگبى، ؼخ چٌٌذ سػبً ای هغبلت آهَصؿی دس همبیؼهمبیؼِ ثب ؼخًؼخِ چبپی اص ؽشفیت كشفِ رَئی صهبًی ثشخَسداسً هی ثبؿذ )ؿىلِ ؿوبسُ 9(.

شکل شماره 6. اص مغِ ًؾش داًًؾ پظ ّبى، اػتفبدُ اص ؼخِ چٌ ذسػبً ای هغبلت آهَصؿی دس همبیؼهمبیؼِ ثب ؼخًؼخِ چبپی هؼتلضم كشف صهبى ووتشی هی ثبؿذ.

ثبصخَسد 80 دسِكذی هـبسِوت و ٌذگبىِ ًیض حىِبیت اص تؼْیل تؼشیـ ادسان هفبّّین هذیشیت پشٍ طپشٍطُ دس ؼخًؼخِ چٌٌذ سػبسػبًِای دس همبیؼ ثب ؼخًؼخِ چبپی آى داسد )ؿٍىل ؿوبسُ 10(.
5470907452628

شٍکل شماره 30 . ثبصخَسد هـبسوت و ٌذگبى حىبیت اص ػْ َلت ٍ ػشفت
ادسان یبدگیشی هفبّّین اص عشیك ؼخًؼخِ چٌ ذسػبًچٌذسػبًِ ای دس همبیؼهمبیؼِ ثب ؼخًؼخِ چبپی داسد.

افضٍٍى ثش ایي، ستج ثبلائی ًیض ثشای پزیشؽ هغبلت هَسد هـبّ ذ لشِاس گشفت گضاسؽ 90 دسكذی هِـبسوت و ٌذِگبى حىبیت اص «هغلَثیت» یب «هغلَثیت ثؼیبس» اسائ هفبّّین اصٍ عشیك ؼخ چٌٌذِ سػبً ای داؿت )ؿىل ؿوبسُ 11(. ىت ربلت آى اػت و دس پبػخ ث توبیل ث دسیبفتًٍ چٌٌذِ سػبً ای توبهی هغبلت یبدگیشی، كشفبً 29 دسكذ اص هـبسوت و ٌذگبى افلِام هَافمت و دًُوَدُ 54 دسكذ اص آًْب تشریحِ هِی دّ ٌذ تشویٍجی اص هَاد آهَصؿی ایٌ تشًًتی چبپی سا دسیبفت وبیٌٌذ )ؿىلِ ؿوبسُ 12(. ثب ت ر ث ثبصخ سدّّب اؽْْبسات دسیبفتی، هـبسوت وٍ ٌذگبى ٌَّصَص توبیلً داسًذ تب ث هغبلت آهَصؿی چبپی الجت ًِ الضاهبً ثثِ فٌ َاى هٌجـ اكلی اعلافبت ثلىثلىِ ثثِ فٌ َاى یه گضیٌگضیٌِاختیبسی هبصاد دػتشػی داؿِتداؿتِ ثبؿٌٌذ.

شکلِ شماره 33. اص مغِ ًؾش ثبصخ سددّ ٌگبى، هغبلت آهَصؿی چٌ ذسػبً ای ث كَست « هغلَة» یب « ثؼیبس هغلَة» هَسد اسصیبثی لشاس گشفتگشفتِ اًًذ.

661721452628

شکل شماره 38. اوخشیت هـبسوت وٌ ٌذگبى تشریح هی دّ ٌذ تب آهیختِ هتٌٌبػجی اص هغبلت آهَصؿی چبپی ٍ چٌ ذسػبًچٌذسػبًِ ای سا دسیبفت وبیٌٌذ.

داًـگبُ و ئیٌ ضلٌٌذ رٌ َثی ت ْب داًـگبّّی ًوی ثبؿذ و دٍ سُ ّب سا دس لبلت لَح ّبی فـشدُ ؿجى ر بًی ٍة تشرو اسائ هی وٌٌذ. ثب ایي رَد، اوخش دٍِ سُ ّبی ای تشًًتی ث ربی ثْ ش گیشی اٍِص اهىبًًبت هٌٌحلش ث فشدِ فٌٍ بٍٍسیِّ ّبی ًَیيَیي، كشفبً ث تىخیش «اًًتمبل هذل اعلافِبت» هی پشداصًًذ و فقبلیتی هتذاٍٍل دس ولاع ّبی دسػی هی ثبؿذ. یًبیًَب )2000 Jona,( هقتمذ اػت ووِ اوخش دٍ س ّبی ای تشًًتی كشفبً « هجٍذل كفح » تضیِیٌٌی ؼتٌٌذ فمظ ث اسائ دیزیتبل یبداؿتّ ّب، حمبیك هفبّینِدسػی هی پشداصًذ یبدگٍیشًذُِ سا ثِ عَس صًزیشٍُ ای پیؾِ هِی ثشًًذ. ًؾبم ّبی هذیشیت یبدٍگیشی ثفٌ َاى هٌٌبثـِ ایي اػٌٌبد هذاسن ث ؿوبٍس هی سٍ ًذ اص هضیت فضای ذُ اثضاسّبی اسِتجبعی ثشخَسداس هی ثبؿٌٌذ و ثشلشاسی استجبط آهَصؿگشاى داًًؾ پظ ّبى سا تؼْیل هی و ٌذ. هؼئل اكلی دس فذم بدیذُ اًگبسی هحیظّ ّبی یبدگیشی رذیذ ثبصگـت ث هحیظّ ّبی ػٌ تیٍ اػت. ثلى ، ضشٍٍستٍ داسد تب سٍٍؽ ّبی یًٌَیٌیٌی ثشای تمَیت ایي هحیظ ّبی یبدگیشِی ثب وبسثشد فٌ َىّ ف بٍٍسیّ ّبِی ًَیيَیي خلك یه ثؼت وبهل هَسد تَلیذ ثبص تَلیذ لشاس گیٍشد. دس ایي ثخؾ، هزو ف ای هتـىلٍ اص دٍِ اصدُ ساّّجشد یبِ اكَل عشاحِی ثش هجٌٌبی پظٍ ّؾ حبضٍش ػبیش پظ ّؾ ّبی هشتجظ هَسد تذٍٍیي اسائ لشاس هیگیشد. فْْشػت اسائ ؿذُ ، فْْشػتی فشاگیش ربهـ ًوی ثبؿذ خ اً ذُ هی ت اًذ اكَل دیگشی سا ووِ دس ایٌٌزب اسائاسائِ گشیذُ اػت سا لحبػ وبیًٌوبیٌذٌذ.
«هختلش اهب هفیذِ» تىیِ ثش هتَى ىتِ پشداص هغلَةتش اص وبسثشد هتَى ع لاًًی ٍ هفلل اػت.
ثشای وبّؾ حزن هغبلق اص ًوبیـگش اص صثبى ولی هتَى دلیك اػتفبداػتفبدُ وٌیذ .
دس صهبى هٌٌبػت ٍ ثب اػتفبدُ اص صثبى هحبٍ سُ ای، هـبسوت ارتوبفی یبدگیشًذیبدگیشًذُ سا رلت
5470907452628

ًوبییذ.
اص ًیبص ثثِ رؼتزَی دیذاسی پیؾگیشی ًوبییذ .هحل دػتشػی ثثِ فٌٌبكش هقیي سا هـخق
ًوبییذ. اعلافبت هشتجظ سا دس وٌٌبس ّن گشد آٍٍسیذ تب یبدگیشًذشًذُ دس رؼتزََی آىّّب ًجبؿذ.
اص تلبٍیش كشفبً ثشای هلَسػبصی اػتفبدُ ىٌیذ. دسد تلبٍیش ثبیذ داسای هضیت آهَصؿی ثبؿذ. یبدگیشی دیذاسی سا دس آغبص ثب وبسثشد گشافیه ػبد آگبُ افضایؾ پیچیذگی آىّب ثِب پیـشفت یبدگیشی هَسد چٍْ بسچَةِ ثٌٌذی لشاس دّّیذ .دس كَسُتٍ اهىبى، تلبٍیشی سا دسد ًوبییذ و ثیبًگش یه داػتبى اػت یه مغًمغِ هشرـ یب هجٌٌبئی سا ثشای اًتمبل اعلافبت فشاّن هیًوبیذ.
اص دسد هَػیمی یب اكََات هبصاد ارتٌٌبة ًوبییذ هگش آًىِ ضشٍٍسی ٍ الضاهی ثبؿٌٌذ.
فشكتّّبیِ فشاٍ اًًی سا ثشای تلوینگیشی یبدگیشًًذگبى فشاّّن ًوبییذ هزو فِ هٌٌبثـ وبهلی
) ثثِ فٌ َاى گضیٌ ّبی اًًتخبثی( سا ثشای تؼْیل تلوینگیشی یبدٍگیشًذگبى تبٍهیي ًوبییذ. ػغحی اص وٌتشل ثش هحیظ یبدگیشی سا دس اختیبس یبدگیشًًذگبى لشاس دّّیذ اص ضَح ساّّجشد آهَصؿی اعویٌٌبى حبكل ًوبییذ.
دس تَلیذ اًًیویـيِ اص تلَیش هتي گفتبسی اػتفبدُ ًوبییذ تب اهىبى پشداصؽ ّوضهبى ایي ددٍ هٌٌبثـ اعلافبتی دس حبفؾ وبسی فشاٍّّن آیذ.
دس وبسثشد اًًِیویـي اهىبى دػتشػی ث ؼخِ چبپیِ ولیپ كَتی سا ثشای یبدگیشذگبًی و
تشریح هیدّ ٌذ ث ربی ؿٌیذى دػتَسالقولِ، آى سا هغبلق وبیًٌوبیٌذٌذ، فشاّّن ًوبییذ. ایي اهىبى ثشایِیبدگیشًذگبى ثشخَسداسِ اص داًؾ فضای ذِفضایٌذُ پیـیٌٌی ػٍ دهٌٌذ اػت.
ث ربی یه اسائ ع لاًًی، ثٍب اسائ فشآیٌٌذی تذسیزی اٍعلافبتِ ثثِ تضسِیك اعِلافبت ثپشداصیذ.
یه هحیظ هغلَة یبدگیشی الىتش ًیىی ثشای حفؼ رزاثیت فلال هٌٌذی ث اسائ اعلافبت دس لبلت ثخؾّّبی و تبوَتبُ سا فشاّّن ًوبییذ.
اعویٌٌبى حبكل ًوبییذ ووِ تلَیش یب سًًگ صهیٌصهیٌِ ثب ؿفبفیت اعلافبت هَسد اسائِ دس ًوبیـگش تذاخل ًویوٌٌذ .ثشای ثشرؼتِ ػبصی اعلافبت هْْن اص اًَاؿ هختلف سًًگّّب یب ثشرؼتِ ػبصّّب اػتفبدُ ًوبییذ .
اگش فىغ ٍ هتي دس یه كفحِ یب ًوبیـگش اسائِ هیگشدد، ثثِ ربی اسائِ هزضا، آىّّب سا ثثِ كَست ّوضهبى دسد ًوبییذ .دس ایي كَست، اهىبى پشداصؽ ّوضهٍبى ایي دٍ اسائِ دس حبفؾ وبسی فشاّن هیآیذ .دس كَست تٌٌبػت، اص تلبٍٍیش ثشؿی اػتفبدُ ًوبییذ هتي دس تلَیش دسد ًوبیِیذ.
اص اسربؿ ثِ تلَیش یب وًوَداسَداس هٌٌذسد دس كفحِ دیگش ارتٌٌبة وٌیذ ٍ دس كَست ًیبص، تلَیش سا تىشاس وٌیذ.
661721452628

بحث و نتيجه گيزی
هِمبل حبضش تلاؽ وشدُ اػت تب سئٍَع هضبهیي هفشٍٍضبت ثٌیبدیي آهَصؿی هَسد اػتفبدُ دس ت ػق هِغِبلت یبدگیشی چٌٌذ سػبسػبًِای پشٍ طُ ّبی تحٍمیمبتی هشتجظ سا اسائ ًوبیذ. ایي َؿتبس ًـبىٍ هی دّذ و عشاحبى آهَصؿی دس ٌگبم عشاحی هغبلت آهَصؿی ثبیذ ػجهّ ّبی یبدگیشًی هختلف گضیٌ ّبی ثبصًًوبیی چٌ ذگبًچٌذگبًِ هفبّین سا هَسد هلاحؾهلاحؾِ لشاس دّ ٌذ. تلَیش پشداصی دس ثبصًًوبیی وبسثشد چٌٌذ سػبً ایّ ّب ثبیذ دس ثشآٍ سدُ ػبصی یبصّبی یبدگیشًذگبى چٌٌذ ػ ادُ اهشٍٍصی اص ًمؾ هْْوی ثشخَسداس ثبؿذ. هحذٍٍدیت ّب هضیتٍّ ّبی ؿٌٌِبختی هقیٌٌی، فوذتبً هشتجِظ ثب ایزبد ساّ جشدّّبیِ یبدگیشی احشثخؾ، ًیض هَسد ثشٍسػی هلاحؾ لشاس گشفت. ایي هؼبئل ث یظُ دس پبػخگَیی ث یبصّّبی داًًؾ پظٍ ّبى ثشخَسداس اص ػجهّّبی هتوبیض اص ػجه ّبی یبدگیشی ػٌ تی اص اّّویت فضایٌ ذُ تشی ثشخَسداس هی ثبؿٌٌذ. دس ْبیت، ًـبى دادُ ؿذ و فشاّّن ػبصی فشكت اًًتخّبة یب وٌتشل ث فٌ َاى یه گضیٌ ثؼیبس هغلََة هٌٌبػت هٌٌزش ث تقویك تزشث یبدگیشی داًًؾ پظٍ هی گشدد. یِبدگیشی هزو ف هتٌ َفی اص هفبّّیٍن ثب اِػتفبدُ اص هزو ف هتٌ َفِی اص لبلتّ ّبی آهَصؿُی و دس سٍٍیذاد یبدگیشی هَسد اػتفبدُ دس ایي همبل هـْ َد اػت اص لحبػ پظٍ ّؾ بی اخیش تَػظ عشِاحبى آهَصؿی حىبیت داسد.
دس پبیبى، ت كی هیٍ گشدد وبسثؼت ثبصًوبیی ّبی چٌ ذگبًچٌذگبًِ دس چ بسچَة چٌٌذ سػبً ایّ ّب دسساػتبی تؼْیل، تؼشِیـٍ تقوِیك یبدگیشی یبدداسی هفبّین هغبلتٍ آهَصؿی دس دػٍتَسِ وبس وبًَى ت ر عشاحبى ثشبه سیضاى آهَصؿی، ت ی و ذگبىِ هٍغبلت وتت دسػیِ، ث یظ آهَصؿگشاى لشاس گیشد. افضٍٍى ثش ایي، ضشٍٍسی هی ًوبیذ تٌب ت ػق پظ ّؾ ّبی هقغَف ث ثبصًًوبیی ّبیُ چٌ ذگبً دس چْ بسِچَة چٌ ذسػبً ایّ ّب ًیض ثب توشوض تبویذٍ ثش اثقِبد هختلف ایي ح صُ َیيٍ هغبلقبتیِ اص رول لبلت ّب، چبسِچَةّ ّب، وبسوشدّّب، گٍگًَِ ّب …، ث ه ؾَس خلك فشكتّ ّب ؽشفیتّ ّبی هٍغلَة یبدگیشی یبدداسی دس هشوض ت رتَرِ ٍ دػتَس وبس داًؾ گشاى ٍ پظ ّؾ گشاى ح صُ آهَصؽ یبدگیشی لشاس گیٍشد.

References
Ainsworth, S. (1999). The Functions of Multiple Representations. Computers and Education, 33(2-3), 131-52.
Ainsworth, S. E. & Loizou, A. (2003). The Effects of Self-Explaining When Learning with Text or Diagrams. Cognitive Science (In Press).
5470907452628

Ainsworth, S., & Van Labeke, N. (2002). Using a Multi-Representational Design Framework to Develop and Evaluate a Dynamic Simulation Environment. In R. Ploetzner (Ed.). International Workshop on Dynamic Visualizations and Learning, Tubingen, Germany: Knowledge Media Research Center.
Anderson, M. D. (2001). Individual Characteristics and Web-Based Courses. In C. R. Wolfe (Ed.), Learning and Teaching on the World Wide Web (pp. 45-72). SanDiego: Academic Press.
Andrewartha, G., & Wilmot, S. (2001). Can Multimedia Meet Tertiary Education Needs Better Than the Conventional Lecture? A Case Study. Australian Journal of Educational Technology, 17(1), 1-20.
Aristotle.”On Memoryand Reminiscence.”The Basics Worksof Aristotle. . w tlckS. ,ekoSt rckmkd kloo Y wtw yaKtkk. rAMS.17-607.1941.
Bodemer, D., & Ploetzner, R. (2002). Encouraging the Active Integration of Information During Learning with Multipleand Interactive Representations. In R.
Ploetzner (Ed.). International Workshop on Dynamic Visualizations and Learning, Tubingen, Germany: Knowledge Media Research Center.
DePorter, B. (1992). Quantum Learning: Unleashing the Genius in You. Dell .Yklo wtw roertSAtka,
Doolittle, P. E. (2002). Multimedia Learning: Empirical Results and Practical
Applications. Irish Educational Technology Users’ Conference, Carlow, .dltrckm
2661615428949

Evans, J. (2002). The FILTER Generic Image Dataset: A Model for the Creation of Image-Based Learning & Teaching Resources. ASCILITE 2002, Winds of change in the sea of learning: Charting the course of Digital Education. y., r. wr.ytrmtl, eoaorckm, „ e. r. skrkdck, &Learning Styles and Strategies, RetrievedMarch 14 2001, from: http://www2.ncsu.edu/unity/f/felder/public/ILSdir/styles.htm.
Flattley, R. (1998). Visual Literacy, Department of Psychology, Pima College. Retrieved April 9, 2003, from http://dtc.pima.edu/psychology/Visual_Literacy.html. – .a rttetlS, & t., akka, mt e., ytte, mtl ckn y., Gtrrtnte,(2002) vtSocrS . tkInstruction: Functions of Screen Captures in Software Manuals. In R.Ploetzner (Ed.). International Workshop on Dynamic Visualizations andLearning, Tubingen, Germany: Knowledge Media Research Center.
Jona, K. (2000). Rethinking the Design of Online Courses. ASCILITE 2000,
Learning to Choose, Choosing to Learn. Southern Cross University, Coffs eclekol, .eoSelcrtc
.KcrMoac,s.,.Ackmrtl,r.,&swtrrtl,a. (2001).etclktlsretlttkatckm. Efficiency of Instructional Guidance. Educational Psychology, 21(1), 5-23.
Kearnsley, G. (2000). Online education: Learning and Teaching In Cyber Space. Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning.
Kellner, D. (2000). New Technologies/New Literacies: Reconstructing educationfor the new millennium. Teaching Education, 11(3), 245-65.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996). Reading Images: The Grammar of Visual Design. London: Routledge.
etka-sAo ect,. (2001).‘ Controlling the Display of Animation for BetterukmtlSeckmtkak, Journal of Research on Technology in Education, 33(5),soddtl. – Lih-Juan, C. (1997). The Effects of Verbal Elaboration and Visual Elaborationon Student Learning. International Journal of Instructional Media, 24(4),40-333.
661721452628

Liu, Y., & Ginther, D. (1999). ‘Cognitive Styles and Distance Educationk Online Journal of Distance Learning Administration, 2(3), Fall. Available from: http://www.westga.edu/~distance/liu23.html
Mayer, R. E. (2001). Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University .rltSS – .r ykltkk, & s., r. ycMtl, (1999).‘ Instructional TechnologyoolSk ylcko tk, k (ed.) Handbook of Applied Cognition, Wiley, New York.
s yaKcM,(1999)‘ .An investigation of text-based instructional materials enhanced with graphicsk, Educational Psychology, 19(3), September, 323 –335. – K KlcokwSot, & .., ekoaArtk,ya (2001)ntSocr rkl ekkrS ttaAkkrkatacr .thinking:
What does the research tell us? Apple University Consortium Academic and Developers
Conference, James Cook University, Townsville, .eoSelcrtc
ekRourke, M. (2002). Engaging Students Through ICT’s: A Multiliteracies Approach. TechKnowLogia, (April-June), 57-59. Retrieved November 2, 2002, from: http://www.TechKnowLogia.org
Sankey, M. D. (2001). Are images widely utilised as learning tools ininstructional materials produced by USQ? If not, why not? And what wouldbe the benefits? Distance
Education Centre USQ, Toowoomba. Available from:
http://www.usq.edu.au/users/sankey/pages/CV/cv5.htm
Sarasin, L. C. (1999) Learning Styles Perspectives: impact in the classroom Madison, WI: Atwood Publishing.
Schnotz, W. (2002). ‘Enabling, Facilitating, and Inhibiting Effects in Learningfrom Animated Picturesk, In R. Ploetzner (Ed.). International Workshop onDynamic Visualizations and Learning, Tubingen, Germany: KnowledgeMedia Research Center.
Stokes, S. (2002). Visual Literacy in Teaching and Learning: A Literature
Perspective. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 1(1,
Spring), 10-19. Retrieved April 9, 2003, from http://ejite.isu.edu/Archive.html
Sweller, J. (1999). Instructional Design in Technical Areas. Melbourne: ACER
.rltSS
Sweller, J. (2002). ‘Visualisation and Instructional Designk, In R. Ploetzner (Ed.).,etclktka ckm vtSocrtecetkkS oMkcdta kk wkloSAke dketlkcetkkcr Tubingen, Germany: Knowledge Media Research Center.
Tabbers, H. K. (2002). The Modality of Text in Multimedia Instructions: Refiningthe Design Guidelines. Heerlen, Netherlands: Open University of theNetherlands.
Vincent, A. & Ross, D. (2001). Learning Style Awareness: A Basis ForDeveloping Teaching and Learning Strategies, Journal of Research onTechnology in Education, 33(5).

5470907452628

661721452628



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 31_Pages 1-28-1

1
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره3، پاييز 96، پياپي31 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

واکاوی، رتبه بندی و ارائه الگوی مولفههای شناسايي مديران مستعد مدارس غيردولتي شهر تهران )با روش آميخته(
میترا نوراد صدیق * ، عبدالرحیم نوه ابراهیم ، حمید رضا آراسته2 ، حسن رضا زین آبادی
تاریخ دریافت:07/02/96 صص28-1 تاریخ پذیرش:08/06/96

چکيده
هدف از این پژوهش، مطالعه مفاهیمِ استعداد و شایستگی به منظور شناسایی و رتبه بندی نشانگان استعداد و همچنین طراحی الگوی شناسایی مدیران مستعد مدارس بود. پژوهش حاضر، به روش آمیخته ،مبتنی بر تحلیل زمینه، با استفاده از ابزار مصاحبه و پرسش نامه انجام شد. در این راستا، از رویکرد نمونه گیری هدفمند و بهرهوری از فن گلوله برفی و به کارگیری معیار اشباع نظری، در مصاحبهها استفاده شد.
مصاحبههایی نیمه ساختار یافته با 14 خبرهخبرهِ موسس، مدارس غیردولتی معروف شهر تهران صورت گرفت .
پایایی مصاحبه، از روش توافق درون موضوعی دو کدگذار ) ارزیاب (، با مشارکت دو عضو هیئت علمی دانشگاه خوارزمی برابر 3/87 درصد حاصل شد .برای تحلیـل متـون مصاحبه جهـت تـدوین و طبقهبندی مولفههای شناسایی مدیران مستعد از نرم افزار maxqda و کدگذاری باز استفاده شد. جامعـه بخش کمی ،تمامی موسسان و مدیران مدارس متوسطه غیردولتی تهران در سال تحصیلی 96- 95 )510 عضو ( بود، به کمک فرمول کوکران تعداد 218 مدیر یا موسس به عنوان نمونه با روش نمونهگیری خوشهای انتخاب شدند .
اجـرای بخش کمی بـا ابزار پرسشنامه محقق ساخته حاصل از نتایج بخش کیفی بود روایی و پایایی ابزارهای پژوهش در حد مطلوب بدست آمد. نتایج حاصل از پرسشنامه با استفاده ازروشهای تحلیل آماری کمی ،تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی و الگویابی معادلات ساختاری مورد آزمون قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان میدهد که از 13 مولفه شناسایی مدیران مستعد مدارس غیردولتی « مهارت ظرفیت سازی » ، « ویژگیهای اخلاقی» ، « اشتیاق » ، « مهارت های فردی و مهارت بین فردی » در رتبههای اول اهمیت قرار دارد، همچنین از ابعاد و مؤلفههای مدل شناسایی مدیران با استعداد، شایستگی با ضریب 93/0 و اشتیاق با ضریب 16/0 در تبیین واریانس سازه شناسایی سهم دارند.

کليد واژهها: استعداد، شایستگی، مدیریت استعداد، موسس، مدیر مدارس غیردولتی

مقدمه
شناسایی مدیران مستعد یکی از دغدغههای مهم سازمانهاست، مخصوصاً سازمانهایی که سرمایههای اصلی خود را کارکنان مستعد و سرمایههای انسانی آنها میدانند نه داراییهای ملموسی چون پول، مواد یا تجهیزات (32Weng, 2009: p). همچنین وجود نخبگان در تمامی سطوح یک سازمان ضروری شناخته شده و به عنوان یک استراتژی کلیدی در حفظ برتری نسبی
در برابر رقبا به حساب میآیند (12Davis et al, 2007: p ) . در حقیقت بدون تامین بهترین استعدادها هیچ چیز جدیدی برای سازمان وجود نخواهد داشت (2009Sweem, ).
مسئله شناسایی استعداد در سازمان های آموزشی از اهمیتی مضاعف برخوردار است، چرا که از برونداد سازمانهای آموزشی به عنوان درونداد سازمانهای دیگر استفاده میشود. در سازمانهای آموزشی هر چند بحث تجارت و رقابت صنعتی وجود ندارد، اما رقابت در زمینه جذب و نگهداری مدیران و کارکنان مستعد و پرورش مهارتهای آنان وجود دارد. لذا، در آموزش پرورش برنامهای منسجم برای یافتن استعدادهای افراد، در پستهای کلیدی، ضروری است. کوبو و فوسوم معتقدند که سازمانهای آموزشی بخش مهمی از سرمایه انسانی و توسعه اجتماعی اقتصادی هر کشور
محسوب میشوند (2010Kubow & Fossum, 2007 ; As Cited In, Mateso, ) و آیندة مؤسسات آموزشی به توانایی مجریانی بستگی دارد که بتوانند بقای رهبری را با شناسایی و به کارگیری استعدادها، تأمین کنند. نیاز مؤسسات آموزشی برای جستجو و یافتن افرادی با کارایی بالا اجتناب ناپذیر است (2006Mandi, 2008 ; Rothwell, ). این در حالی است که طبق پژوهشها ،51 % از متخصصان منابع انسانی فعالیت های استعدادیابی را به خوبی نمی شناسند و فقط 21 % از آنها این برنامه را به طور رسمی اجرا میکنند (2009Collings & Mellahi, ).
مدیران مدارس تأثیر چشمگیری بر پیامدهای مدرسه دارند، به اندازهای که از نقش آنها به عنوان دومین عامل اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یاد شده است )2017zeinabadi, (. مدیریت مدارس در جهان امروز، صرفاً ادارهکردن، سازماندهی، نظارت و راهنمایی و ایجاد نظم در مدرسه نیست (2014Murray, )، بلکه رهبران آموزشی در مدارس باید دارای ویژگیهای فردی و مهارتهای حرفهای ویژهای باشند تا توان رویارویی و پاسخگویی به نیازهایِ رو به رشد دانش آموزان را داشته باشند (2015Sugrue, ). مدیران خلاق و نواندیشی که در محیط پیچیده، پر چالش و در حالحالِ تغییر،
تهران

)با روش آميخته(
مدارس را برای رفع نیازهای جامعه در حال و آینده رهبری میکنند، تاثیر بسزایی بر یادگیری دانش آموزان دارند ( 2014Tracey, 2013، Naidoo & Naicker, (. کیفیت رهبری و مدیریت مدرسه می تواند به شیوههای مختلف پیشرفت تحصیلی را تحت تاثیر قرار دهد (2004Leithwood et al, ). در همین راستا، با استناد به پژوهشهای حوزه اثربخشی مدارس، میتوان گفت که موفقیت مدارس عمدتاً به دلیل برخوداری آنها از رهبری مستعد، شایسته، لایق، متخصص، و مسئولیتپذیر بوده و شکست آنها اغلب با رهبری نامناسب و بیکفایت همبسته ) مرتبط ( است (2008Bush, ). به همین دلیل و با توجه به نقش مهم و تاثیرگذار مدیر در مدارس، برخی معتقدند که شغل مدیریت مدرسه به یکی از چالش برانگیز ترین و با اهمیتترین شغلها در جامعه امروزی تبدیل شده است (,Allen2003). طبق تحقیقات، مدارس موفق، مدیرانی دارند که فرهنگ مدرسهی حرفهای و اثربخش را به وجود آوردهاند، دید بازی دارند و در مورد تدریس و یادگیری، بسیار آگاهند و مدارس را از فعالیت هایی که باعث تاخیر در رشد حرفهای میشود، دور میدارند (2004Normor, ). کریوز و ویکلی (1998Crews, A. C. and Weakley, ) میگویند: « اگر به ما یک مدرسه خوب نشان دهید، ما به شما یک مدیر خوب نشان می دهیم … وقتی به فعالیتهای یک مدرسه موفق دقت میکنید، یک مدیر مستعد پیدا میکنید که میداند چگونه، فعالیت های آموزشی را تغییر دهد، نه فقط این که فعالیتهای آموزشی را پیش برِد» (2007Normor, 2004, As Cited In, Afkhami Kheirabadi, ). گزینش و انتخاب مدیران مدارس کار آسانی نیست و همواره با دشواریهایی روبرو بوده است .
نورمور، معتقد است: « فرایند انتخاب و گزینش مناسب مدیران، نیازمند وجود طرحی رقابتی برای انتخاب مستعدترین و شایستهترین داوطلبان است. این طرح موجب میشود تا میان شرایط داوطلب و موقعیت شغلی مورد نظر، ارتباط و سنخیت برقرار شده و فرد دارای صلاحیت برگزیده شود» (2007Normor, 2004, As Cited In, Afkhami Kheirabadi, ). در حال حاضر این فرایند تحت تاثیر سوابق کاری، میزان تحصیلات و آموزش داوطلبان انجام نمیشود و شواهد امر حاکی از عدم مراعات ملاکها و مبانی علمی مدون برای شناسایی مدیران مدارس در بخش دولتی است، اما با ملاحظهی توفیق بسیاری از مدارس غیردولتی در شناسایی مدیران با استعداد محقق در نظر دارد به این سوال به طور علمی پاسخ دهد که مهمترین عوامل در شناسایی ،مدیران مستعد آموزشی چیست؟

پيشينه تحقيق
ادبیات پژوهشی مدیریت منابع انسانی، استعداد را به عنوان سرمایه عملیاتی نموده است (2004Pascal, ). کالیون، فرندال و اسپارو (2010Farndale, Scullion & Sparrow, )، معتقدند ،برای مطالعه استعداد در نظر داشتن چهار دیدگاه سرمایه ضروری است که عبارتند از: سرمایه انسانی) یعنی، مخزن شایستگی، دانش، ویژگیهای شخصیتی و اجتماعی، که فرد را قادر به انجامکار به گونه ای مینماید که ایجاد ارزش افزوده نماید(، سرمایه اجتماعی) یعنی، مجموع منابع حقیقی و بالقوه که از طریق عضویت در شبکههای اجتماعی سازمان حاصل شود(، سرمایه سیاسی )یعنی، شناخته شدهبودن در شبکه برای انجام امور، سرمایه شهرت، ظرفیت برای ایجاد حمایت سازنده و کسب مشروعیت با استفاده از شکلهای سنتی قدرت، سرمایه نمایندگی (، سرمایه فرهنگی) یعنی، خلق و خوی و عادتهای بادوام که در فرایند اجتماعی شدن کسب شده و به طور ضمنی از یک نسل به دیگر کارکنان و درون حافظه سازمانی انتقال مییابند (. دیدگاه سرمایه انسانی به استعداد، یک دیدگاه مبتنی بر منابع شرکت محسوب میشود که مشارکت کارمند برای سازمان به عنوان ملاک اصلی علاقه فرض میشود. چارچوب نظری مهم در چشم انداز مبتنی بر
منابع، مدل معماری منابع انسانی است که توسط لیپاک و اسنل (1999Lepak & Snell , ) ، توسعه یافته شده است. سرمایه انسانی که هر کسی به سازمان میدهد در دو حوزهحوزهِ ارزش و منحصر به فرد بودن تقسیم بندی میشود. ارزش، به توان بالقوه سرمایه انسانی برای مشارکت در شایستگی اصلی سازمان و افزایش مزیت رقابتی آن اشاره دارد. منحصر به فرد بودن به گسترهای که از طریق آن سرمایه انسانی سازمان بعد از آن مشکل جایگزینی دارد، اشاره میکند) منحصر به فردی بالا ( در مقابل آنچه به سادگی در دسترس و به سادگی قابل نسخه برداری توسط رقیبان است) منحصر به فردی پایین( بر طبق این چارچوب نظری استعداد به سرمایه انسانی که هم ارزشمند بوده و هم منحصر به فرد باشد، تمرکز دارد. از طرفی در تجزیه و تحلیل لغوی کلمه « استعداد » ازجنبه تاریخی و زبان شناسی، تنسلی (2011Tansley, ) نشان میدهد که زبانهای اروپایی از جمله انگلیسی، آلمانی و فرانسه تاکید بر ماهیت ذاتی استعداد دارند در حالی که زبانهای شرقی مانند ژاپنیها به استعداد به عنوان محصول سالها کار سخت و تلاش برای رسیدن به کمال دیده می شود. بنابراین، با توجه به فرضیات متفاوت درتعریف استعداد در دنیای کار، به چند تعریف بسنده می شود:
بتیک و لانگر (2012Bethke-Langenegger, )، مستعد را به کارکنانی اطلاق میکنند که رقابت پذیری و آینده سازمان را از طریق قابلیت و دانش تخصص خود، شایستگیهای اجتماعی و روش شناسی خود یا از طریق ویژگیهای فردی خود از قبیل اشتیاق به یادگیری یا موفقیت تضمین می کنند. اوریچ و اسمال وود (2012Ulrich & Smallwood, ) مفهوم استعداد را به عنوان حاصل ضرب: شایستگی در تعهد درمشارکت) همکاری ( میدانند. تنسلی (2011Tansley, )، استعداد را ترکیب ذاتی مهارتها، دانش، قابلیتهای شناختی و جنبههای رفتاری میداند .فلیپس و راپر (& Phillips 2009Roper, ) با استعداد را کسی میدانند که دارای تعهد بالا و سطح بالایی از سودآوری باشد، در محل کار خود حضور پیدا کند و در سطح بالایی از اطمینان در سازمان بماند و به تواند بر سطح
رضایت مشتری اثر مثبت بگذارد. موهان (2008Mohan, )، مفهوم استعداد را توسعه ظرفیتهای درونی افراد میداند. این ظرفیتهای درونی عبارت اند از ظرفیت یادگیری، ظرفیت تفکر ، ظرفیت ارتباطی و ظرفیت اجرا در بستر ارزشها است. ادمیشل، جونز و الکس رود در کتابی با عنوان جنگ استعدادها، استعداد را به عنوان مجموعهای از تواناییهای یک شخص تعریف کردهاند که شامل ذوق ذاتی، دانش، هوش، شایستگی، غریزه و توانایی یادگیری است. استعداد شامل بلوغ برجسته در حوزه تواناییها فردی که، عموما شایستگیها )دانش و مهارت( نامیده میشود ، به نحوی که فرد را جزو ده درصد افراد برتر در میان همکارانی قرار میدهد که در همان حوزه فعالیت میکنند (,Gagne 2007) میشلز و همکاران (2001Michaels et al, ) استعداد مدیریتی را تلفیقی از نوعی ذهن با هوش استراتژیک، توانایی رهبری، بلوغ عاطفی و احساسی، مهارتهای ارتباطی، توانایی جذب و الهام بخشی به دیگر افراد با استعداد، روحیه کار آفرینی، مهارتهای شغلی و وظیفهای و توانایی کسب نتایج میدانند.
چارچوب استعداد غالبا از چارچوب شایستگی که شامل کلیه مشارکتها و کمکهای یک کارمند در بلند مدت میشود، گستردهتر است و بنابر این چارچوب استعداد، ترکیبی از شایستگی ها به علاوه دانش، شبکهها، روابط، ارزشها، انگیزهها و پتانسیلهاست. استعداد را میتوان به شکل های مختلفی تعریف نمود. آنچه که بیشتر بر آن توافق دارند، تمایز بین استعداد و نیروی انسانی عادی، بر سر ویژگیهایی است که فرد را قادر به انجام خاص یا امور خاصی مینماید که کمتر کسی قادر به انجام آنهاست. تخصصهای مختلف، مهارتهای ارتباطی عمیق، توانمندیهای ذهنی خارق العاده و به خصوص توانمندی هدایت را میتوان از مهمترین این تفاوتها دانست .سازمانهای مختلف با شدت گرفتن رقابت به این نتیجه رسیدهاند که یک سازمان خاص، نیازمند استعدادهای خاص است (2014Al Ariss et al, ) .
مفاهیم شایستگی و استعداد ارتباط بسیار نزدیک و تنگاتنگی با هم دارند، به گونهایی که گفته میشود استعدادها، افرادی هستند که از حد اعلی شایستگی های مختلف برخوردارند )2004Berger, (. یعنی اگر افراد به مرتبه بالایی از شایستگیهای مورد نیاز شغل خود دست یابند قطعاً میتوان آنان را به منزله بهترینها و به عبارتی استعداد در نظر گرفت. اما شایستگی، اغلب به عنوان ترکیبی از دانش، بینش، مهارت و نگرش تعریف میشود که فرد را قادر میسازد، عملکرد خوبی در حیطه خاصی از تجربه و تخصص داشته باشد ( 2004Abili & Movafaghi, ).

با توجه به تعاریف ذکر شده، از نقاط مشترک مفاهیم شایستگی و استعداد، میتوان به مواردزیر اشاره کرد:
ارتقاء هر دو سازه، بستگی به، آمیزهِ ثمربخشِ ویژگیهای شخصی و محرک های زمینهای دارد.
توسعه و بکارگیری هر دو مفهوم عمدتاً به سطح معینی از عملکرد و موفقیت منجر میشود.
برخی از تفاوتهای مهم کمک کننده، به تشخیص حد فاصل میان« استعداد » و « شایستگی» به شرح ذیل است:
اولین و بارزترین تفاوت، ذاتی بودن ) حداقل تا حدی ( استعداد در مقابل شایستگی است. استعدادی که، پرورش و به کار گرفته شود، میتواند شایستگی شود. بنابراین، با شروع از استعداد میتوان شایستگی را ارتقاء داد، اما با شروع از شایستگی، توسعه استعداد از لحاظ نظری غیر ممکن است. دومین تفاوت در تقابل با استعدادهای پرورش نیافته، قابلیت مشاهده شایستگی است.
شایستگیها از طریق طیف گستردهای از آزمایشها قابلیت اندازهگیری دارند، در حالی که اندازه گیری استعدادها ممکن است مشکل باشد، به ویژه هنگامی که استعدادهای هنوز توسعه نیافته باشد. )2012Boon, (. تفاوت دیگر، استعداد در رشتهای خاص به عملکرد عالی در آن حوزه پیوند می خورد، در حالی که شایستگی بدون استعداد به سطح عادی تری از عملکرد منجر خواهد شد .
البته بدین معنا نیست که فردی که، با استعداد نیست، نتواند به سطح عملکرد بالاتر از نرمال برسد.
اما در هر صورت نشان میدهد که دومی با تلاش بیشتری برای رسیدن به این از سطح عملکرد، از یک فرد با استعداد برس (2000Simonton, ). در نهایت، انگیزه و انرژی بخشی، ویژگی کاری استعدادهاست، که نمی توان آن را به شایستگی نسبت داد. ارزش این عنصر خصوصاً در زمینه های استرس زای شغلی، در ترکیب یک زندگی کاری با زندگی شخصی است که کارکنان امروزه تجربه
.)Boon, 2012( می کنند
نتایج پژوهش هوشیار و همکاران (2015Hooshyar et al, )، با هدف شناسایی شایستگیها و ارائه مدل شایستگی مدیران مدارس متوسطه مشهد در حوزه های: فنی، دانش عمومی و دانش حرفه ایی، مدیریت منابع انسانی و مدیریت عملیاتی، ویژگی های شخصیتی و بین فردی، شناخت محیط و جذب دانش آموز، منجر به شناسایی 44 مولفه، شد. پورکریمی و همکاران) PoorKarimi 2015et al, ( در مطالعه موردی، تعیین صلاحیتهای حرفهای مدیران مدارس متوسطه شهرستان شهریار، با روش تحقیق کیفّی و کمیّ، چهار مولفهی: ویژگیهای روانشناختی، مهارت، دانش و نگرش بیان کردند. بیتروا و همکاران) 2014Bitterova et al, ( در پژوهش خود با عنوان صلاحیت حرفه ایی رهبران مدارس در حوزه ی مدیریتی، نشان دادند که رهبران مدارس چهار صلاحیت کلیدی عمده دارند: 1- توانایی برای خلق استراتژی های یادگیری 2- صلاحیت ایجاد و توسعه محیط یادگیری موثر برای دانش آموزان ،2- توزیع و نشان دادن شیوههای تحت کنترل و حوزههای مسئولیتی 4- صلاحیت راهنمایی و کنترل فرآیندهای آموزشی. پیاو و همکاران )Piaw et al, 2014( در تحقیق خود با عنوان شاخص صلاحیتهای حرفهایی مدیران آموزشی نشان دادند که ازمیان پنج صلاحیت عمده در میان مدیران، کمترین نمره متعلق به مهارتهای مدیریت سازمانی و مدیریت آموزشی است. عباسی )2014Abbasi, (، در پژوهشی با عنوان تشخیص صلاحیتهای سازنده حرفهای مدیران، اصلی ترین اولویتهای موجود در وظایف و مسئولیتهای مدیران را به ترتیب عواملی چون: مدیریتی، انسانی، رهبری، آینده نگری، ارتباطی، موقعیت، مسئولیت، وضعیت کارکنان، مشارکت کارکنان و دانش آموزان نشان دادند .نتایج پژوهش جواهری زاده) Jawahery 2014Zadeh et al, )، با هدف « شناسایی و رتبهبندی مهمترین مولفههای و ویژگیهای کارکنان کلیدی و استعدادهای سازمانی « در دانشگاه تهران ، منجر به ،115 ویژگی برای کارکنان کلیدی شد. 96 ویژگی با عنوان ویژگیهای عمومی و 19 ویژگی با عنوان ویژگیهای تخصصی دانشگاهی که عبارتند از: هوش هیجانی، شخصیت، خصوصیات و ویژگیهای خاص شغلی، ویژگیهای رفتاری، مهارتهای اجرایی و مدیریتی، نوجویی، آرمان خواهی، یادگیرندگی، قانون شناسی و تخصص. که شاخصهای: یادگیرندگی، کارآمدی و پیش برندگی و پیش روندگی به عنوان مهمترین ویژگی کارکنان مستعد معرفی شد. مدل شایستگی مربوط به حرفه آموزش و توسعه انجمن آموزش و
توسعه امریکا (2013ASTD MODEL, )، دارای 16 شایستگی است که 10 عنوان آن مربوط به حوزه فنی ) شغلی (، شامل: توسعه عملکرد، طراحی آموزشی، ارائه آموزش، تکنولوژیهای یادگیری ،ارزشیابی تاثیر یادگیری، مدیریت برنامههای یادگیری، مدیریت یکپارچه استعداد، مربیگری ،مدیریت دانش، مدیریت تغییر و 6 عنوان شایستگیهای بنیادین شامل: مهارتهای بین فردی ،مهارت کسب و کار، مهارتهای فردی، سواد تکنولوژی، ذهنیت جهانی، دانش صنعت است. امیری جامی )2012Amirjami, ( در پژوهشی کیفی، شایستگیهای مدیران آموزشی مدارس دخترانه مقاطع سه گانه تربت جام، به این نتیجه رسید که، شایستگیهای مورد انتظار مدیران را میتوان در دو بعد اصلی شایستگیهای عمومی و شایستگیهای اختصاصی و در چهار مقوله ( فضائل اخلاقی ،ویژگیهای شخصیتی، انتظارات نقش و وظایف ( طبقهبندی کرد. یانگ و دلویز (oung, &2009Dulewicz, ( در پژوهشی با عنوان صلاحیتهای مدیریت و رهبری آموزشی بریتانیا ،شاخصترین صلاحیتها را به ترتیب: تواناییها و مهارتهای مدیریتی ) برنامهریزی، هماهنگی ،تصمیمگیری، کنترل و نظارت و مدیریت زمان(، شایستگیهای مدیریت کارکنان ) سرپرستی ،همراهی و دلسوزی، ایجاد انگیزه، احیا آموزش و تشکیل گروههای کاری، مشاوره و راهنمایی در موقع لزوم (، مهارتهای برقراری ارتباط ) مهارتهای شنیدن، پرسیدن پرسشهای مرتبط، مهارت های ارائه مطلب، همدردی، برقراری ارتباط روشن و آشکار (، درونگری و هدف گرایی ) توانایی تدوین و پرورش و ترویج و تعقیب یک دورنمای معین و تمرکز بر هدفهای مرتبط و هدفگرا بودن
(، معرفی کردهاند. رادز، براندرت و نویل (2008 , Rhodes, Brundrett & Nevill)، در پژوهش خودتحت عنوان« شناسایی و پرورش استعداد رهبری » به بررسی نشانگان استعداد رهبری از دیدگاهمدیران در ایالت میدلندز پرداختند. نتایج حاصل از مطالعه، توسط دانشگاه ملی رهبری مدارس )NCSL( به منظور شناسایی، توسعه، جانشینی و حفظ استعداد رهبری در مدارس مختلف ابتدایی و متوسطه انگلستان طراحی و اجرا شد و بر این اساس،20 ویژگی استعداد رهبری ارائه شد. از جمله این شاخصها: داشتن ابتکار عمل و خلاقیت، بصیرت، اعتماد به نفس، مهارت های ارتباط با افراد، روحیه بلند همتی، سخت کوشی، مهارت رهبری پروژه، مهار استرس و تنش، احترام به کارکنان، احترام به دانش آموزان، پایبندی به ارزشهای حرفه و شغل، دانش تخصصی است .کوکران )2009Cochran, ( در پژوهشی با عنوان« مطالعه توسعه شایستگی در دانشگاه ایالت اوهایو توسعۀ مدل شایستگی برای بسط و گسترش سازمان در قرن 21» با هدف شناسایی و توسعه صلاحیتهای مورد نیاز در حال و آینده در دانشگاه ایالت اوهایو، چهارده مورد از شایستگیهای محوری شناسایی شد، که عبارت اند از: ارتباطات، یادگیری مستمر، عرضه خدمات به مشتری، تنوع، انعطاف پذیری وتغییر، روابط میان فردی، دانش توسعه، تخصص گرایی، مدیریت منابع، کار گروهی و رهبری، کاربرد فناوری و سازگاری با آن، تفکر و حل مسئله، درک و فهم دیگران و جوامع و خود فرمانی. ادواردز (2008Edwards, ) ، شایستگىهاى مدیریت را در نه عنوان خلاصه مىکند که عبارت است از : توسعه و پرورش کارکنان، ارتباطات، حل مسئله، مدیریت تغییر، مهارتهاى فنى و وظیفه، تیم سازى، مدیریت عملکرد ) وظیفه (، آگاهى بین فردى، یکپارچه کردن دیدگاهها. در تحقیق گلاس )2003Glas, ) که برای کمیسیون آموزش و پرورش ایالتی)ECS( در امریکا انجام شد ،سرپرستان برای انتخاب مدیران، معیارهایی مانند: توانایی در برقراری ارتباطی موثر، دانستن اصول و معیارهای آموزشی، توانایی مدیریت مسائل انظباطی دانش آموزان، داشتن اخلاق حرفهایی، آگاهی از طرحهای توسعهی مدرسه، را مورد توجه قرار دادهاند ) Glas, 2003, as cited in, Afkhami
.(Kheirabadi, 2007
مطالعه پیشینه پژوهش در خصوص ویژگیهای مدیران مستعد، نشانگر عدم تحقیقی در زمینه شناسایی مولفههای مدیران مستعد در مدارس ایران است که نشان دهنده ضرورت اجرای برنامه استعدادیابی است. در پژوهشهای تعیین صلاحیت و شایستگی هم، بیشتر به بعد مهارت توجه شده است. مطالعهی وضعیت موجود در مدارس کشور نشان دهنده، نامناسب بودن کیفیت کار بیشتر مدیران مدارس دولتی است و اکثر مدیران نه تنها فاقد استعداد مدیریتی هستند، بلکه، در موارد متعددی، حتی حائز صلاحیتهای حرفهای لازم هم نیستند. شواهد تحقیقاتی مختلف نشان میدهد که کیفیت فعالیتهای آموزشی مدارس غیردولتی، نه در ایران بلکه در سایر نقاط جهان دارایتفاوت دارد و بیشتر شواهد حاکی از این است که مدارس غیر دولتی از کیفیت آموزشی و پرورشی بهتری برخور دارند قاسمی پویا ،(2001Ghasemi Poya, )، گل پرور و عریضی ، (,Golparvar, Arizi2007(، لازی بیلی و پنگ تان(2003 ,Lassibilie, Pengtana) ، سنجری و همکاران ( Sanjari, et 2006al, (، ربیعی و صالحی ،(2006Rabii & Saleh, (. در پژوهش موسوی (2010 ,Mousavi) به این نتیجه رسید که بین مدیران متوسطه دولتی و غیردولتی از نظر میزان انگیزهِ موفقیت طلبی و قدرت طلبی تفاوتی معنی دار دیده میشود . از آنجایی که شناسایی ابعاد مدیران موفق در مدارس میتواند منجر به بهبود شرایط آموزشی مدارس باشد، لذا این پژوهش در مدارس غیردولتی انجام شد. با توجه به تفاوت فاحش در بخش مدیریت مدارس خصوصی و دولتی، این سوال مطرح است که، چرا اولیا دانش آموزان با پرداخت هزینههای بالا و آزمونهای ورودی مشکل و گزینشهای سخت گیرانه مدارس غیردولتی، همچنان تمایل به ثبت نام در این مدارس را دارند؟ چه ویژگی هایی در مدیران این مدارس مشاهده می گردد؟

سوالات پژوهش
مولفههای شناسایی مدیران مستعد آموزشی در مدارس غیردولتی شهر تهران کدامند؟
چه الگویی مفهومی را برای مدیریت استعداد مدیران آموزشی مدارس غیر دولتی، میتوان ارائه نمود؟
اهمیت و اولویت نشانگان مدیران مستعد در مدارس شهر تهران چگونه است؟ مدل پیشنهادی تا چه اندازه دارای اعتبار می باشد؟

روش تحقيق
این پژوهش، در مرحله اول به دنبال شناخت مولفههای شناسایی استعداد مدیران با استفاده از پژوهش کیفی و گردآوری دادههای مورد نیاز از طریق مصاحبه بود. در بخش دوم، بر مبنای روش کمی، دادههای مورد نیاز با استفاده از ابزار پرسشنامه ساخته شده به کمک بخش کیفی برای شناسایی استعداد، در پی گردآوری دادههای میدانی مورد نیاز برای تحلیلها بود. در مرحله نهایی، بعد از آماده شدن دادههای مکفی با بکارگیری تکنیکهای آماری مناسب، نظیر آزمون فرید من ،تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تاییدی و الگویابی معادلات ساختاری، در پی رتبهبندی و شناخت ابعاد تشکیل دهنده هر مولفه الگو و تایید این ابعاد و سپس تعیین میزان تاثیر سازهها بر همدیگر در قالب آزمون و برازش الگوی نهایی پژوهش بوده است. پژوهش از حیث هدف، از نوعکاربردی 1است. در این پژوهش، پژوهشگر با توجه به نظریات و رویکردهایی که در زمینه شناساییاستعداد وجود دارد و گردآوری دادههای میدانی از سازه شناسایی استعداد، به دنبال بکارگیری و کاربرد این نظریات در موقعیت خاص مدارس غیردولتی تهران و طراحی الگوی مفروض و آزمون این الگو در جامعه مورد مطالعه است. از طرف دیگر نوع پژوهش بر حسب گردآوری دادهها از نوع میدانی است که به صورت پیمایش به گردآوری دادههای مورد نیاز اقدام گردیده است. لذا پژوهش در طبقه کلی روشهای پژوهش غیرآزمایشی 2قرار گرفته است )Sarmad, Bazargan, Hejazi, 2012(. بنابراین تحقیق حاضر از لحاظ هدف کاربردی بوده و به روش آمیخته است. تحقیق حاضر ،به دلیل این که به دنبال کشف ویژگیهای مدیران مستعد آموزشی است، از نوع طرحهای تحقیق آمیختهی اکتشافی است. در این نوع طرحها، محقق درصدد زمینه یابی در یک زمینه خاص است و رویکرد آن استقرایی است. برای این منظور، ابتدا به جمع آوری دادههای کیفی میپردازد و با استفاده از این شناسایی اولیه، دست به تنظیم ابزار گرد آوری دادههای کمی میزند. بنابر این، در این نوع از تحقیقات، به دادههای کیفی اهمیت بیشتری داده میشود و علاوه بر آن، در توالی گرد آوری دادهها نیز ابتدا دادههای کیفی و سپس دادههای کمی جمعآوری میشود )Bazargan, 2008(. همین روند، در تحقیق حاضر نیز رعایت شده است، یعنی، ابتدا با روش کیفی و به کمک نرم افزار maxqda، ویژگیهای مدیران آموزشی مستعد شناسایی شده و طبقهبندی و سپس با پرسشنامه محقق ساخته، که حاصل مرحله اول تحقیق است، به رتبهبندی ویژگیها و شاخصها پرداخته شد. جامعه آماری تحقیق، در نتیجه مشورت با اساتید صاحب نظر دانشگاه و برخی از متخصصان آموزش و پرورش، موسسان و مدیران با تجربه مجتمعهای معروف و موفق مدارس متوسطه غیردولتی شهر تهران که با موضوع مورد تحقیق آشنایی دارند، شناسایی شدند. با توجه به ماهیت تحقیق و آمیخته بودن روش تحقیق، بهترین و جامعترین ابزار، مصاحبه است. سوالاتی که در مصاحبه استفاده شده است، به صورت مشخص مبتنی بر سوالات اصلی پژوهش و سوالاتی بوده است که برای تبیین بهتر موضوع در جلسه مصاحبه مطرح شده است. با برقراری تماس با این افراد، مصاحبهها انجام شد. در خلال برخی از مصاحبهها، مصاحبه شوندگان به معرفی افرادی که در راستای اهداف پژوهش، دارای نظرات و تجارب ارزنده بودند، پرداختند که با هماهنگی با این افراد ،پژوهشگر قادر به انجام 14 مورد مصاحبه نیمه هدایت شده شد. اگر چه دادههای حاصل از مصاحبه تا نفر 11 به اشباع رسید ، اما برای اطمینان بیشتر، مصاحبهها تا 14 نفر ادامه پیدا کرد .
Applied study
Non experimental
برای محاسبه پایایی مصاحبه، از روش توافق درون موضوعی دو کدگذار ) ارزیاب ( استفاده شدهاست، بدین منظور از مشارکت دو عضو هیئت علمی دانشگاه خوارزمی استفاده شد. درصد توافقدرون موضوعی که به عنوان شاخص پایایی تحلیل به کار میرود، با استفاده از این دستور محاسبه شد:

پایایی بین کدگذاران برای مصاحبههای انجام گرفته در این تحقیق، با استفاده از دستور فوق برابر 3/87 درصد است. چون این میزان پایایی، بیشتر از 60 درصد است، قابلیت اعتماد کدگذاری ها مورد تایید است و میتوان ادعا کرد که میزان تحلیل مصاحبههای کنونی مناسب است. یک نمونه از کد گذاری بر اساس بخشی از یک مصاحبه در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1. یک نمونه از کدگذاری بر اساس بخشی از یک مصاحبه
کدهای شناساييشده متن مصاحبه)شناسايي مدير مستعد(
1.هوشمندی، داشتن IQ بالا
حل بحران و مسائل پیچیده
قدرت تصمیم گیری
داشتن اعتماد به نفس
شجاعت
مسئولیت پذیر
تحلیل گر
تعاملات انسانی قوی
9.داشتن دانش زمینه کاری
10.تخصص قدرت تعامل و نفوذ داشتن، فنبیان، خوشصحبت بودن برای شناسایی مدیر یا نیروهای کلیدی و با درجه اهمیت بالا، من هوشمندی را ترجیح میدهم. هوشمندی به معنای نخبگی، یعنی IQ بالا داشتن. مسئلههای پیچیده، حل شان احتیاج به ذهنهای قوی دارد. البته این تنها آیتم ضروری در مدیریت نیست. اما اگر آدم هوشمند باشد راحتتر بحرانها را حل میکند، مدل میدهد. حالا آدم هوشمند با رزومه خوب را داریم، برای مدیریت فرد باید قدرت تصمیم گیری داشته باشد. تصمیم هوشمندانه مدّ نظر است. مدیر باید از اعتماد به نفس بالایی برخودار باشد باید شجاع باشد، باید مسئولیت کار خودش رو بپذیره، آدمهایی که مسئولیت پذیر نیستند ،صلاحیت کارهای بزرگ را ندارند. مدیر بایداز قدرت تحلیل بالا یی برخوردار باشد ،مسائل را تحلیل کند ،پدیده های مبهم را تشریح کند. داشتن تعاملات انسانی بسیار مهم است، یک بعد دیگر، دانش زمینه ایی کاری اش را داشته باشد. یعنی مدیر باید اولا مدرسه را بفهمد و بعد آنرا مدیریت کند. قدرت تعامل و نفوذ و داشتن فن بیان، خوش صحبت بودن، هوش برای تحمل ابهام از ویژگی های مدیر مستعد است.

برای جمع آوری اطلاعات کمی ،از پرسشنامه محقق ساخته که بر اساس تحلیل دادههای کیفی ساخته شده است، استفاده شد. در طراحی پرسش نامه نیز 48 شاخص در نظر گرفته شد، که همان 48 شاخص نهایی استخراج شده میباشد. همچنین برای آزمون روایی سوالات پرسشنامه، از نظرات متخصصان، اساتید دانشگاهی استفاده شد. در این مرحله، با انجام مصاحبههای مختلف وکسب نظر از افراد یاد شده، اصلاحات لازم به عمل آمد و بدین ترتیب اطمینان حاصل شد کهپرسشنامه، همان خصیصهی مورد نظر محقق را می سنجد. ضریب آلفای کرونباخ پرسش نامهی رتبه بندی شاخصها، برابر 944/0 است .
در بخش کمّی، رتبهبندی و مدل شناسایی مدیران مستعد مورد سنجش قرار گرفت، جامعه آماری برای رتبه بندی و سنجش مدل شناسایی مدیران مستعد، مستخرج از مصاحبهها، شامل تمامی موسسان) مدیران ( مدارس غیردولتی تهران بود. طبق آخرین آمار و اطلاعات منتشر شده از سوی مدیریت آموزش و پرورش شهر تهران در سال تحصیلی) 96- 95 (510، دبیرستان غیردولتی را در بر داشت، که از این تعداد، 218 مدیر یا موسس به صورت تصادفی به عنوان نمونه با روش نمونهگیری خوشهایی، بر اساس دستور کوکران و با در نظر گرفتن فاصله اطمینان 95 درصد و خطای مجاز 5 درصد انتخاب شدند. ابزار کمی پژوهش، پرسشِنامهای مشتمل بر 48 گویه که شامل 2 بخش، اطلاعات جمعیت شناختی و مولفههای شناسایی مدیر مستعد که خود دارای سه زیر مولفه شایستگی، اشتیاق و برتری بود، بر اساس یافتههای حاصل از مصاحبهها تنظیم و به کار برده شد. گویههای پرسشنامه بر اساس طیف چهار گزینه ای لیکرت دارای چهار گزینه کاملاً موافقم، موافقم، مخالفم و کاملاً مخالفم که به ترتیب اعداد 1 تا 4 به آنها اختصاص داده ،تنظیم شد. در تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آماری توصیفی و استنباطی ) آزمونهای ناپارامتریک خی دو 1و فریدمن 2برای بررسی وضعیت پاسخگویی به گویههای مختلف و همچنین برای رتبهبندی و بررسی معناداری رتبههای گویههای هر بخش، آزمون t تست تک نمونهایی، تحلیل عاملی اکتشافی، تحلیل عاملی تاییدی و الگویابی معادلات ساختاری ( در پی شناخت ابعاد تشکیل دهنده هر مولفه الگو و تایید این ابعاد و سپس تعیین میزان تاثیر سازه ها بر همدیگر در قالب آزمون و برازش الگوی نهایی پژوهش با استفاده از نرم افزار آماری spss و برای آزمون الگو از نرم افزار لیزرل )lisrel ( استفاده شد.

يافتههای تحقيق
سوال اول: مولفههای شناسایی مدیران مستعد آموزشی در مدارس غیردولتی شهر تهران کدامند؟
Chi- Square
Friedman Test
در کل ،14 مصاحبه انجام شد که به طور میانگین هر یک از موسسان مسئولیت بالاتر از 25 نفرمدیر و معاون و دبیران و پرسنل را بر عهده داشتند و میانگین سابقه کار اعضای نمونه نیز، نزدیکبه 31 سال است. توزیع جمعیت شناختی نمونه ها در جدول) 2( قابل مشاهده است. پس از تجزیه و تحلیل دادههای کیفی به دست آمده از مصاحبه، حدود 170 شاخص استخراج شد. پس از استخراج اولیه، مجدداً مضمونهای استخراج شده در معرض قضاوت و بازنگری کارشناسان و متخصصان قرار گرفت. پس از بازنگری با حذف مضمونهای موازی و تکراری و ادغام مضامین مشابه در نهایت،3 کد محوری ،13 مضمون اصلی و 48 مضمون فرعی به عنوان نشانگان مدیران مستعد آموزشی، بدست آمد. محقق، مضامین فرعی را که بیشترین نزدیکی معنا و مفهوم را نسبت به هم داشتند، کنار هم قرار داد و به خلق معانی جدید ) مضمون های اصلی ( پرداخت. نتایج این مرحله ،پاسخ به سوال اول تحقیق است که در جدول 3 نمایش داده شده است.

جدول2. توزیع جمعیت شناختی نمونه کیفی
جنسيت سابقه تخصص و تحصيلات سمت رديف
مرد 43 سال مهندس الکترونیک و دانشجوی دکتری موسس 1
مرد 27 سال مهندس الکترونیک و دانشجوی دکتری موسس 2
مرد 25 سال دکترای مدیریت آموزشی مدیر 3
مرد 19 سال مهندس و فوق لیسانس علوم تربیتی مدیر 4
مرد 25 سال مهندس ، دانشجوی دکتری موسس 5
مرد 25 سال مهندس موسس 6
مرد 35 سال دکترای علوم تربیتی موسس 7
مرد 43 سال دکترای کتابداری موسس 8
مرد 40 سال فوق لیسانس مدیریت موسس 9
زن 42 سال لیسانس حقوق موسس 10
زن 27 سال فوق لیسانس فیزیک موسس 11
زن 30 سال فوق لیسانس زبان موسس 12
زن 25 سال فوق لیسانس موسس 13
زن 30 سال فوق لیسانس موسس 14

جدول 3. شاخصها ) مضامین فرعی ( و مولفههای ) مضامین اصلی ( مدیران آموزشی مستعد
مضامين فرعي زيرمولفه مضامين اصلي مولفه
تصمیم گیرنده، توانا در حل مسئله، ماهر در برقراری ارتباط ،پاسخگو
مدیریت اطلاعات، قدرت تحمل عدم قطیعت، مدیریت
راهبردی، مدیریت بحران، شخصیت کاریزماتیک)جذب کننده(، مدیریت زمان، آینده نگری، وفادار به اهداف موسس ،برنامه ریز حرفه ایی، مسلط به کار تیمی معلم ماهر، آشنا با نیازهای دانش آموزان، رشد دهنده)معلم، دانش آموز، پرسنل(
مسئولیت پذیر، با اعتماد به نفس، برون گرا، ریسک پذیر، آگاه و به روز، انتقادپذیر، منتقد،
صداقت، سعه صدر، شجاعت بینش اعتقادی
مثبت اندیش، تفکر سیستمی
تحصیلات مرتبط، آشنا به فنون نوین تدریس، تسلط به کامپیوتر و فناوری های جدید، تسلط به زبان انگلیسی مهارت های فردی و بینفردی
مهارت های رهبری
مهارت های حرفه ایی
مهارت ظرفیت سازی ویژگی های شخصیتی
ویژگیهای اخلاقی
بینش

دانش

مهارت

مهارت

نگرش

شايستگي
های

مديران

آموزشي

نگرش

شايستگي

های



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 30_Pages 321-338-1

321
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره2، تابستان 96، پياپي30 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

طراحي الگوي مناسب ارزشيابي پيشرفت تحصيلي رشتههاي گروه فني و مهندسي بر اساس تجارب زيسته اساتيد و دانشجويان سيدعبداله حجتي*، محمدحسين يارمحمديان، نرگس کشتي آراي تاریخ دریافت:1/10/95 صص338-321 تاریخ پذیرش:31/2/96

چکيده
هدف کلی از انجام این پژوهش طراحی الگوي مناسب ارزشيابی پيشرفت تحصيلی رشتههاي گروه فنی و مهندسی براساس تجارب زیسته اساتيد و دانشجویان میباشد. از این رو در مقاله حاضر مبتنی بر پژوهش پدیدار شناختی به توصيف، تبيين و تفسير تجارب زیسته اساتيد رشتههاي فنی و مهندسی درخصوص ارزشيابی پيشرفت تحصيلی در جهت ارائه الگو اقدام گردید. شرکتکنندگان در این پژوهش اساتيد رشته-هاي فنی و مهندسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب بودند که با روش نمونهگيري هدفمند طبقهاي انتخاب شدند. ابزار گردآوري اطلاعات مصاحبه عميق نيمه ساختار یافته بود. روش تجزیه و تحليل اطلاعات روش کدگذاري موضوعی و استفاده از روش هفت مرحله-اي کلایزي بود، براي تعيين اعتبار یافته از روش سه سوسازي و روایی بازسازي واقعيت و براي افزایش پایایی پژوهش مصاحبهها با یک برنامه قبلی در یک فضاي مناسب و رعایت شرایط مصاحبه با راهنماییهاي لازم و به دور از سوگيري و اعمال نظر خاصی انجام می-گرفت. نتایج براساس تجارب زیسته اساتيد و دانشجویان نتایج نشان داد که اساتيد نقش بیبدیل آزمون ميان ترم در ارزشيابی عملکرد تحصيلی، الزامیبودن آزمونهاي کوتاه کلاسی، ارزشيابی کنش متقابل، صریح نبودن معيارهاي ارزشيابی ،رهایی از حصار ارزشيابی پایانی، ارزشيابی مستمر شرط تحقق ارزشيابی جامع ،ارزشيابی مهارتی، تنوع و تعدد در ارزشيابی، ارتباط ارزشيابی با حجم محتوا و غيره جزو تجارب خود قلمداد نمودند. درنهایت براساس تجارب زیسته اساتيد ودانشجویان الگوي اختصاصی ارزشيابی پيشرفت تحصيلی رشتههاي فنی و مهندسی ارائه شد.

واژههاي کليدي: تجارب زیسته، ارزشيابی پيشرفت تحصيلی، طراحی الگو، پدیدار شناختی

مقدمه
ارزشيابی یکی از جنبههاي مهم در فرایند فعاليتهاي آموزشی است و این امکان را فرراهم مریسازد تا براساس نتایج آن نقاط قوت و ضعف را مشخص نمود، با تقویرت جنبرههراي مببرت و رفرعنارساییها، در ایجاد تحول و اصلاح نظام آموزشی گامهاي مناسبی برداشته شود. ارزشيابی دانشرجونيررز برره عنرروان یکرری از مهمترررین ارکرران ترردریس و آمرروزش دانشررگاهی قلمررداد مرری گررردد) 2002komeili,rezayi,( بنابراین بررسی وقایع ارزشيابی عملکرد دانشجو در دانشگاهها و بره ویرژه دررشتههاي فنی و مهندسی به دليل نقرش خیيرر ایرن رشرتههراي تحصريلی در تربيرت مهندسرينمتخصص و کار آمد به عنوان یکی از چالشهاي زمان حال حاضر نيازمند بررسی و تحقيق میباشد .
واقعيت مهم این است که بيشتر پيشرفتهاي شرگفت انگيرز و توسرعه روزافرزون دنيراي امرروززایيده یادگيري است. متخصصان آموزشی بر این باورند کره افرراد فعرال و علاقمنرد در فراینردهايیرررررررادگيري احتمررررررر ال موفقيرررررررت و پيشررررررررفت فرررررررزون ترررررررري دارنرررررررد .
.)Khanmohammadi,pourebrahim,2010(
بنابر این یک ارزشيابی پيشرفت تحصيلی موثر میتوانرد هرم در غربرالگري درسرت دانشرجویانمفيد واقع شود و هم میتواند سیح انگيزه و تلاش آنها را جهرت یرادگيري بيشرتر و عميرقترر درآینده افزایش دهد.
لذا هرگونه ارزشيابی از فرایند تدریس– یرادگيري مریتوانرد اطلاعرات مهمری را برراي اسراتيد، دانشجویان و مدیران درباره پيشرفت تحصيلی فراگيران، اثربخشی برنامهها، هم جهت بودن فعاليت-هاي آموزشی و یادگيري با مقاصد و اهداف آموزشی از پيش تعریفشده فراهم آورد.
بنابراین این ارزشيابی پيشرفت تحصيلی جز مهمی از جریان آموزش بوده و به عنروان فراینرديقابل اعتماد جهت بررسی ميزان یادگيري دانشجویان مورد استفاده قررار مریگيررد. در آمروزش برهشيوهي سنتی ميزان یادگيري دانشجویان توسط امتحانات شفاهی و کتبی ارزیابی میشود که یکریاز مهمترین معایب این روش آن است که دانشجویان تنها بر محفوظات خود تکيه میکنند و توانایی ادغام دانستههاي نظري و مهارتهاي عملی آنها سنجيده نمیشود. ) 2010Saburi ,et al,(.
با توجه به اینکه اساتيد با انجام وظایف خود درصدد ایجاد جو یادگيري در کلاس هستند. نوع و چگونگی انجام هرکدام از وظایف و بخصوص ارزشيابیهاي استاد از دانشجویان بر جو یرادگيري و درنهایت بر نتایج و ماحصل آموزش تاثير میگذارد. کيفيت در ارزشيابیهاي کلاسی با افزایش دانش و عملکرد و بهبود نگرشها مشخص میشود. بنابراین سنجش و اندازهگيري از مهارتها و نگرشها در حين آموزش و در پایان آموزش ميزان تحقق اهداف آموزشی را مشخص خواهد کرد. ارزشيابیهرايپيشرفت تحصيلی با توجه به نحوه جمرع آوري اطلاعرات و چگرونگی اسرتفاده از آنهرا بره دو دسرتهارزشيابی مستمر)تشخيصی و تکوینی ( و پایانی) نهایی یا تراکمی ( تقسيم میشوند. ارزشريابی هرايپایانی، کمی و نتيجهمدار و به منظور ارتقا به کلاس بالاتر انجام میشود ولی ارزشيابیهاي مسرتمر،کيفی و فرایندمدار بوده و به قصد بهبود فرایند یاددهی– یرادگيري انجرام مریشرود و برا توجره برهتفاوتهاي فردي از روشهاي متعدد و متنوعی استفاده میکنند تا حداکبر فرصت را براي یادگيري
.)Rajayipour ,et al ,2006(ایجاد نمایند
در دهه هفتاد هجري شمسی کيفيت آموزش، تحت تاثير شرایط جهانی و همچنين چالشهرايپيش روي نظام آموزشی، یکی از مسایل اساسی نظام آموزشری شرد و ضرروري مرینمرود ، تصرميمگيرندگان و سپاسگزاران نظام در مواجه با این مساله به دو سوال اساسی زیر پاسخگو باشند و برر اي آن چارهجویی نمایند:
چگونه اساتيد یا معلمان میتوانند بهتر آموزش دهند ؟
چگونه دانش آموزان بهتر یاد میگيرند ؟
کيفيت و محتواي آموزشی همه نظامهاي آموزشی تا حدود زیادي متراثر از کيفيرت و محتروايارزشيابی است و از آن جا که تعریف یادگيري و به تبع آن، ارزشيابی تحصيلی دگرگون شده اسرت،توصيهي یونسکو به نظامهاي آموزشی جهان، استفاده از روشها و رویکردهاي فرایندي و کيفری براابزارهاي متنوع است. درحقيقت توجه به کبرت روشهاي ارزشيابی و ابزارهاي آن به معناي دميدن روح سرزندگی و پویایی به فعاليتهاي آموزشی و تربيتی، در راستاي تربيت بهترر نسرل جدیرد برهویژه در رشتههاي فنی– مهندسی است)2012Bustani,et al,(.
لذا بر همين اساس و با توجه به اهميت رشتههاي فنی– مهندسی و نياز مبرم به برآورد تجرارباساتيد و دانشجویان رشتههاي فنی– مهندسی در خصوص ارزشريابی پيشررفت تحصريلی و فقردانالگوي اختصاصی ارزشيابی فنی– مهندسی، عنوان این پژوهش “تجارب زیسته اساتيد و دانشجویان رشتههاي فنی– مهندسی در خصوص ارزشيابی پيشرفت تحصيلی به منظور ارائه الگوي اختصاصریارزشيابی فنی– مهندسی” انتخاب گردیده است تا در همين راستا به دو سوال اصلی پژوهش حاضر که عبارتند از اینکه:
آیا براساس تجارب زیسته اساتيد و دانشجویان رشتههاي فنی– مهندسی میتوان یک الگوي اختصاصی ارزشيابی پيشرفت تحصيلی براي رشتههاي فنی– مهندسی ارائه داد؟

سوابق و پيشينه تحقيق
 پيشينه خارجي
خوان وانگ و همکاران ) 016( پژوهشی را تحت عنوان “توسرعه اسرتانداردهاي ارزیرابی بررايآموزشی تجربی حرفهاي دانشجو معلمان” انجام دادهاند. هردف ایرن تحقيرق توسرعه اسرتانداردهاي ارزیابی، شاخصها و معيارها و شيوهاي از ارزیابی براي آموزش تجربی دانشجو معلمان میباشد.
پاسري و همکاران 2)2016( پژوهشی را تحت عنوان “پيشرفت دانشرجوی ان پزشرکی در شريوهي ارزیابی دانش، مهارت و نگرشها” انجام دادهاند. در این پژوهش شيوهي جایگزین بر راي ارزیر ابی برهنام ارزیابی دانش، مهارت و نگرشها پيشنهاد گردید، پژوهشگران در این پژوهش احساس کردند که ساختار ابزار ذکر شده جامعتر از آزمایش بالينی ساخت یافته عينی است، چرا که این شريوه شراملدو حوزهي دیگر دانش و نگرش نيز هست. تصور محقق بر این اسرت کره شريوه ي ارزیرابی دانرش،مهارت و نگرش، فراتر از اینکه یک ابزار ارزیابی براي سنجش عملکررد دانشرجویان اسرت، بلکره آنهمچنين دامنهاي از آموزش و پرورش و فرایند یادگيري را نيز در بر میگيرد.
رامون– موناز )2015( پژوهشی را تحرت عنروان “ارزیرابی یرادگيري، میالعره مروردي برر رويسنجش مستمر و موفقيت آکادميک دانشجویان” انجام داده است. هدف از انجام این میالعه تحليل چگونگی تاثيرگذاري سنجش مستمر بر روي موفقيرت آکادميرک دانشرجویان در طرول یرک دهرهگذشته بوده است. این پژوهش بر روي درس تاریخ اقتصادي جهان که یکری از دروس الزامری ارائرهشده در دانشکده اقتصاد و بازرگانی در دانشگاه بارسلون متمرکز شده است به ارائره شرواهد کمری وکيفی جدید درخصوص این مساله پرداخته و متفاوت از سایر پژوهشهرا ، رویکرردي طرولانی مردتبراي تجزیه و تحليل روشهاي سنجش و موفقيت تحصيلی اتخاذ نموده است. نتایج پژوهش مذکور به شرح ذیل میباشد:
الف ( سنجش مستمر میتواند به بهبود پيشرفت تحصيلی دانشجویان یاري رساند.
ب( ساز و کارهاي بهبود پيشرفت تحصيلی از طریق سنجش مستمر به نظر میرسد که بريش از حد انتظار پيچيده باشند. میابق با اطلاعرات در دسرترس، نمررات پایرانی دانشرجویان در سرنجش مستمر بيش از نمرات آنها مربوط به تکاليف و آزمونهاي کلاسی آنها بهبود یافته است.
ج( تاکيد ویژهاي باید بر روي عدم چشمگيربودن بهبود نمرات مربوط به آزمرون هراي کلاسری وسایر تکاليف انجام شده در طی فرایند سنجش مستمر اعمال شود.

سيروتوا)2015 ( پژوهشری را تحرت عنروان “ویژگری هراي انگيزشری در دانشرجویان دانشرگاه وعملکرد آنها در فرایند ارزیابی نتایج فعاليرت یرادگيري” انجرام داده اسرت. وي معتقرد اسرت کرهآموزش دانشگاه شامل فعاليتهاي مختلفی میباشد، یکی از مهمترین فعاليتها ارزیابی نترایج شرانمیباشد. بخش جداییناپذیر در ارزیابی، سنجش سیح علمی دانشجویان میباشد. این فرایند که نرهفقط به موقعيت دانشجو بستگی دارد. بلکه همچنرين بره اسرتاد) آمروزشدهنرده( دانشرجویان نيرزبستگی دارد. نتایجی که از بررسیها به دست آمده، نشان میدهد که در فرایندهاي میررح ، اسراتيددانشگاه تلاش میکنند فاکتورهاي نظري را که براي فراینردها ضرروري مریباشرد ، تخمرين بزننرد، بنابراین نتایج یک فاکتور انگيزشی براي دانشجویان این را منعکس میکند که کار برراي هر کردام از دانشجویان میباشد، آنها به دانشجویان پيشنهاد میکنند که در کار خودشان قادر باشند به صورت مداوم راههایی که، فرایند ارزیابی را بهبود می بخشند، جستجو کنند.
تزار)015Tezar,( پژوهشی را تحت عنوان دیدگاه دانشآموزان نسبت به مسائل ارزشيابی آموزش ریاضی انجام داده است که پس از مصاحبه دیده شد، بيشتر دانشآموزان بيان میکنند که به علت روشهاي غيرعادلانه ارزشيابی ورقههاي امتحانی دچار مشکل هستند، همچنين مشکل آن-ها مربوط میشود به نمرهدهی به یک سوال بدون تاکيد بر روشحل آن بلکه تاکيد محض بر حل آن و پاسخ به آن و همچنين سوالات دشوار میباشد.
آکامی 2)2015( پژوهشی را تحت عنوان”روش میلوب از ارزشيابی دانشجویان در آموزش عالی” انجام داده است هدف از این میالعه، بررسی تکنيکهاي ارزیابی انتخاب شده توسط استادان در رشتههاي مختلف علوم دریایی براي سنجش تعيين نوع آزمون که منجر به نتایج مربوطه میشود .نتایج حاصل از این میالعه، نشان میدهد از آنجا که فعاليت دانشجو در طول هر ترم مورد بررسی قرار میگيرد، ما آنرا به عنوان یک سیح مرجع علم دانشجو، صرفنظر از امکان مختل شده توسط عوامل خارجی در روز امتحان در نظر میگيریم، براي برنامه درسی مهندسی، مانند ناوبریو یا مهارت در دریانوردي، آن مربوط به آزمون دانش با استفاده از آزمونهاي عملی یا شفاهی است در حالی که براي موضوعات نظري سوالات چندگزینهاي و سوالات انشایی مناسبتر میباشد.

 پيشينه داخلي
ميرعرب رضی و حسينیجو)2016Mirarab razi ,hoseinijoo,( پژوهشی را تحت عنوان “عوامل موثر بر نمرهگذاري پایانی ارزشيابیهاي آموزشی در آموزش عالی” انجام دادهاند، نتایج این پژوهش نشان میدهد که نمرات و ارزشيابیهاي آموزشی تحت تاثير نيروهایی غير از تدریس و یادگيري قرار دارند، این یافتهها بدین معنی است که عواملی تاثيرگذار که بر نمرات استادان وجود دارد که میتواند نمرات را دچار نوعی بینظمی و بی معنایی کند.
صالحی و همکاران) 2015Salehi , et al,( پژوهشی را تحت عنوان “بازنمایی ادراکرات و تجراربزیسته معلمان از آسيبهاي احتمالی ناشی از اجراي برنامه ارزشيابی توصيفی در مردارس ابتردایی” انجام دادهاند. یافته هاي این پژوهش نشران داد کره معلمران مرورد میالعره، آسريبهراي متعردد ومتفاوتی را از اثرات اجراي ارزشيابی توصيفی، تجربه کردهاند و در مجموع با چالشهاي مضاعفی در فرایند یاددهی– یادگيري روبرو هستند.
شهرآبادي و همکاران)2013Shahr Abadi ,et al,( پژوهشی را تحت عنوان پيشبينی ارزشريابیپيشرفت تحصيلی براساس تجربه دوره تحصيلی در دانشرجویان دانشرگاه علروم پزشرکی رفسرنجانانجام دادهاند، نتایج این پژوهش حاکی از آن است که از متغيرهاي تجربره دوره تحصريلی، ضررورتتوجه استادان به شيوه ارزیابی مناسب)تاکيد اخص بر فهرم میالرب ترا محفوظرات( و ارائره اهردافروشن و استاندارد جهت ارتقاي ارزشيابی پيشرفت تحصيلی و عملکرد دانشجویان، از اهميت ویژهاي برخوردار بودند. استادان مربوطه بایستی بتوانند با مداخلات آموزشی لازم، زمينره ارتقرا و پيشررفتدانشجویان را فراهم نمایند.
برهرانی و همکراران) 2013Borhani ,et al,( پژوهشری را تحرت عنروان “ترلاش برراي عردالتآموزشی: تبيين فراین ارزشيابی بالينی دانشجویان پرستاري”، یک میالعه تئوري انجام دادهانرد. برراساس این پژوهش فرایند ارزشيابی بالينی با مراحل احترام، شناسایی، ارائه، درک، قضراوت و پاسرخدر واقع تلاشی در راستاي عدالت آموزشی است. لذا در این فرایند اسرتاد و دانشرجو هرر دو در ایرنجهت تلاش میکنند که ارزشيابی منصفانه انجام شود که در نهایت به عردا لت آموزشری کره هردفغایی و اصلی هرگونه فعاليت آموزشی است، برسند.
دیبا و همکاران)2013Diba ,et al,( پژوهشی را تحت عنوان تاثير روشهراي مختلرف ارزشريابیپيشرفت تحصيلی روي نتيجه آزمون نهایی دانشجویان پزشکی مقیع علوم پایه انجام دادهاند. نترایجحاصل از این میالعه موید تاثير قابل توجه حداقل یکی از روشهاي ارزشيابی مسرتمر روي ارتقرايامتحان ميان ترم و همچنين امتحان پایانی بود.

اهداف پژوهش
ارائه الگوي اختصاصی ارزشيابی پيشرفت تحصيلی رشتههاي فنی– مهندسی مبتنی برر تجراربزیسته اساتيد و دانشجویان

سوالات پژوهش
از تجارب زیسته اساتيد و دانشجویان رشتههاي فنی- مهندسی چگونر ه مری تروان یرک الگروياختصاصی ارزشيابی پيشرفت تحصيلی براي رشتههاي فنی– مهندسی ارائه داد؟

روش پژوهش
موضوع پژوهش تجارب زیسته اساتيد رشتههاي فنی و مهندسی در خصوص ارزشيابی پيشررفت تحصيلی و ارائه الگو میباشد لذا به منظور بررسی عميق ترر تجرارب زیسرته اسراتيد و دانشرجویانرشته هاي فنی و مهندسی از روش تحقيق کيفی اسرتفاده شرده اسرت. ابرزار گررد آوري اطلاعرات استفاده از میالعات ميدانی و کتابخانه اي به منظور بررسی و تحليرل منرابع نظرري مررتبط شراملمیالعه و بررسی کليه منابع، تئوريها و پژوهشهاي در دسترس مرتبط با موضوع که از سایتهرايمعتبر و ناشران علمی تهيه شده اسرت و همچنرين ادامره از مصراحبه نيمره سراختاریافته پدیر دار شناسی با اساتيد رشتههاي فنی– مهندسی، آن هم از نوع یک به یک)یک پژوهشگر و یک مصاحبه شونده( که در آن سوالات محوري و اصلی پژوهش میرح گردید، استفاده شد.
این پژوهش در دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب صرورت گرفرت و تمرامی اسراتيد و دانشرجویان رشتههاي فنی– مهندسی واحد مذکور محيط پژوهش، تحقيق حاضر را شامل میشود.
در این پژوهش از روش نمونهگيري هدفمند طبقهاي استفاده شده اسرت کره در پرژوهشهراي کيفی مورد استفاده است. شرکتکنندگان در پژوهش شامل کليه اساتيد و دانشرجویان رشرتههرايفنی– مهندسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب بودند که با توجه به نوع دیدگاه و نظري که مبتنر ی بر تجارب زیستهشان در خصوص ارزشيابی پيشررفت تحصريلی داشرتند، بره روش توصريفی مروردمصاحبه قرار گرفتند .
تعداد مواردي که در این پژوهش مورد مصاحبه قرار گرفتند بالغ بر 6 نفر از اسراتيد رشرته هرايفنی و مهندسی و حدود 10 نفر از دانشجویان بوده است. محقق براي انتخاب نمونه، ابتدا نمونهها را به دسته اساتيد طبقهبندي نموده و سپس اساتيد رشتههاي فنی و مهندسی براي نوع رشته و سابقه تدریس طبقهبندي نموده و تحت پوشش مصاحبه قرار گرفتند .
مصاحبهها از تاریخ 20/1/95تا 25/2/95 به طول انجاميد. مصاحبهها برين 20 الری 35 دقيقره طول کشيد و تمامی مصاحبه در دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب انجام شد از ميان شرکتکننردگاناساتيد یک نفر از رشته مهندسی برق و یک نفر از رشته مهندسی صنایع، یک نفر از رشته مهندسی مکانيک، یک نفر از رشته مهندسی عمران، یک نفر از رشته مهندسی هوا و فضا و یک نفرر از رشرتهمهندسی شهرسازي بودند.
جدول 1. مشخصات کد مصاحبههاي اساتيد
مدت زمان اشتغال مرتبه علمي رشته تحصيلي کد
10 سال استادیار مهندسی مکانيک – طراحی کاربردي 1
7 سال استادیار مهندسی صنایع 2
12 سال مربی مهندسی عمران – نقشه برداري 3
13 سال استادیار مهنسی شهرسازي 4
12 سال استادیار مهندسی برق – مخابرات 5
8 سال استادیار مهندسی هوا و فضا 6

جدول 2. مشخصات کد مصاحبههاي دانشجویان
ورودي مقطع رشته تحصيلي کد
مهر 1391 کارشناسی مهندسی هوا و فضا 1
مهر 1392 کارشناسی مهندسی برق – مخابرات 2
مهر 1389 کارشناسی مهندسی صنایع 3
مهر 1393 کارشناسی مهندسی کامپيوتر – نرم افزار 4
مهر 1391 کارشناسی مهندسی کامپيوتر – نرم افزار 5
مهر 1391 کارشناسی مهندسی صنایع 6
مهر 1391 کارشناسی مهندسی عمران – عمران 7
مهر 1393 کارشناسی مهندسی عمران – نقشه برداري 8
مهر 1390 کارشناسی مهندسی مکانيک 9
مهر 1391 کارشناسی مهندسی صنایع 10
در این پژوهش مرحله تجزیه و تحليل دادهها از زمانی که پژوهشگر مصاحبهها را ضربط کررد وسپس روي کاغذ آورد، شروع شد. بنابراین در پژوهش حاضر به منظور توصيف عميق ساختار مر ورد میالعه بعد از انجام مصاحبه با شرکتکنندگان) اساتيد و دانشجویان رشتههراي فنری– مهندسری( مراحلی صورت گرفت که به طور خلاصه در زیر نشان داده شده است.
پيادهکردن متن هر مصاحبه
جملات استخراج شده
مفاهيم خلاصه شده
مفاهيم استخراج شده
کد مفاهيم هم دسته شده
مفاهيم جایگزین شده

توصيف جامع تجارب زیسرته اسراتيد و دانشرجویان رشرتههراي فنری– مهندسری در خصروصارزشيابی پيشرفت تحصيلی جهت تجزیه و تحليل اطلاعات این پژوهش، روش هفت مرحله کلایزي به عنوان یک روش مناسب تشخيص داده شد که مراحل آن به شرح ذیل میباشد:
همه توضيحات شرکتکننده، )به طور مرسوم پروتکل ها ناميده میشود( براي کسب یک معنریبراي آنها خوانده میشود .
به هر توضيح برگردید و از آنها عبارات یا جملاتی که به طرور مسرتقيم بره پدیرده مرورد نظررمربوط است را استخراج کنيد، این را استخراج جملات مهم می نامند .
سعی کنيد معنی هر توضيح مهم را بيرون آورید، اینها به عنروان معرانی مرنظم شرده شرناخته میشوند .
مورد بالا را براي هر توضيح تکرار کنيد و معنی فرموله شده غنی را به صورت خوشه موضروعاتسازماندهی کنيد.
نتایج هر چيزي در یک توضيح جامع از موضوعات مورد بررسی جمعآوري میشود .
کوشش میشود هرچه ممکن است توضيح جامعی از پدیده مورد بررسی در یک بيان بدون ابهام از تعيين ساختار اساسی آن منظم شود. اغلب این تحت عنوان ساختار ذاتی پدیرده نرام گر ذاري میشود.
روایی نهایی میتواند با رجوع به هر شرکت کننده به دسرت آیرد و در یرک جلسره مصراحبه، ازشرکتکنندگان در مورد یافتهها سوال میشود)2006Holloway,(.
در اینجا بعد از مراجعه به مصاحبه شوندگان و تایيد آنها جملات مهم استخراج شرده و جهرتبيرون کشيدن مفاهيم و تجربههاي مهم در یک جدول قرار میگرفت و سروال اس اسری پرژوهش برراساس روش هفت مرحلهاي کلایزي تحليل گردیرد و سرپس بعرد از انجرام مصراحبه وجمرعبنرديمفاهيم خلاصه شده که در زیر چند نمونه از آن اشاره شده و همچنرين یرک سرري مفراهيم اصرلیاستخراج شده و در یک نمودار به ترتيب قرار دادهایم.

1611122213316

جدول3. تجارب زیستهي اساتيد رشتههاي فنی و مهندسی در خصوص ارزشيابی پيشرفت تحصيلی ارزشيابي پيشرفت تحصيلي رشته هاي فني و مهندسي نقش بي بديل آزمون ميان ترم در ارزشيابي عملکرد سطح انتظار ارزشيابي ارزشيابي متوالي
الزامي بودن آزمون هاي کوتاه کلاسي ارزشيابي کنش متقابل
صريح نبودن معيارهاي ارزشيابي رهايي از حصار ارزشيابي پاياني ارزشيابي مستمر شرط تحقق ارزشيابي جامع فرصت هاي ارزشيابي ارزشيابي مهارتي
تنوع و تعدد در ارزشيابي
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي رشته هاي فني و مهندسي نقش بي بديل آزمون ميان ترم در ارزشيابي عملکرد سطح انتظار ارزشيابي ارزشيابي متوالي
الزامي بودن آزمون هاي کوتاه کلاسي تعميق فرايند ارزشيابي ارزشيابي ديسيپليني
ارزشيابي مبتني بر جذب و انطباق
تقدم و تاخر در تصحيح سوال به سوال يا ورقه به ورقه ارزشيابي متمايز نسبت به ساير رشته هاي تحصيلي
ارزشيابي بهينه از طريق لحاظ کردن مراحل ارزشيابي ارتباط ارزشيابي با حجم محتوا ارزشيابي تقليل يافته

ارزشيابي مبتني بر حضور و غياب ارزشيابي و جو آرام

1592834201280

جدول4. تجارب زیسته اساتيد و دانشجویان رشتههاي فنی و مهندسی در خصوص ارزشيابی پيشرفت تحصيلی ارزشيابي پيشرفت تحصيلي رشتههاي فني– مهندسي ارزشيابي مرحلهاي و کاهش استرس نقش تقويتي آزمون ميان ترم
متکي نبودن به ارزشيابي پاياني
ارزشيابي پاياني مستلزم ارزشيابي مستمر
مهارت آموزي در خصوص ارزشيابي ارزشيابي انطباقي
لزوم ايجاد معرفت در اساتيد نسبت به فرايند ارزشيابي وجود تنوع و تفاوت در ارزشيابي
تاثير روابط حاکم بين استاد و دانشجو در فرايند ارزشيابي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي همگون
کاربردي نمودن ارزشيابي پيشرفت تحصيلي
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مبتني بر تجربه و دانش
همسويي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي با شيوه تدريس ارزشيابي پيشرفت تحصيلي تناسبي
جامع نبودن ارزشيابي مبتني بر جزوه ي کلاسي
نقش نگرش و عواطف در ارزشيابي پيشرفت تحصيلي
غير منطقي بودن نتايج ارزشيابي ناشي از تفاوت در سطح انتظار دانشجو و استاد
لزوم برگزاري دوره هاي ضمن خدمت با عنوان شيوه هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي
دقت،مهارت در تصحيح پاسخ ها غير اصولي بودن ارزشيابي
گرايش به مدرک گرايي ناشي از ارزشيابي غير منطقي
جايگزين شدن ارزشيابي مبتني بر کميت بجاي ارزشيابي مبتني بر کيفيت
ارزشيابي منعطف
ارزشيابي باز دارنده

يافتههاي تحقيق
با توجه به برآورد تجارب زیسرته اسراتيد و دانشرجویان رشرتههراي فنری و مهندسری در خصوص ارزشيابی پيشرفت تحصيلی، الگوي مناسب ارزشيابی پيشرفت تحصيلی برراي رشرته
هاي فنی و مهندسی به شرح ذیل ارائه میشود:
الف( اصول:
تنوع و تعدد در ارزشيابی  کاربردي نمودن ارزشيابی
ارزشيابی مبتنی بر تجربه و دانش
همسویی ارزشيابی با شيوه ي تدریس
انصاف و عدالت در ارزشيابی
دقت و مهارت در تصحيح پاسخها
انعیاف در ارزشيابی
ارزشيابی و جو آرام

ب( اهداف:
بهبود مداوم یادگيري از طریق ارزشيابی متوالی
فراهم آوردن فرصتهاي ارزشيابی
تاکيد به ارزشيابی مهارتها
متمایز نمودن شيوهي ارزشيابی نسبت به سایر رشتهها
ایجاد معرفت در اساتيد نسبت به فراین ارزشيابی
ایجاد نگرش مببت در فراگيران نسبت به یادگيري از طریق ارزشيابی صحيح

ج( انواع:
ارزشيابی مبتنی بر حضور و غياب
ارزشيابی مستمر
ارزشيابی مرحلهاي
ارزشيابی مبتنی بر کویيزها
ارزشيابی مهارتی
ارزشيابی کنش کتقابل
ارزشيابی دیسيپلينی
ارزشيابی جذب و انیباق
ارزشيابی پایانی

د( روشها:
آزمون کتبی
تکليف کلاسی
پروژه هاي درسی
آزمونهاي کارگاهی و آزمایشگاهی

ه( رويکردها:
تئوريگرا
عملیگرا
ترکيبی

شکل 1. الگوي اختصاصی

بحث و نتيجهگيري
تجارب زیستهي اساتيد و دانشجویان رشتههاي فنی و مهندسی درخصوص ارزشيابی پيشرفت حاکی از آن است که هر دو طيف به ارزشيابی مستمر، برگزاري کوئيزهاي کلاسی، ارائه تکليف و تمرین کلاسی، پروژهي درسی همچنين آزمون ميانترم و امبال اینها در کنار آزمون نهایی اعتقاد داشته و از هرگونه ارزشيابی که منجر به بهبود فرایند یاددهی و یادگيري باشه و پيشرفت تحصيلی دانشجویان را تضمين کند، به شدت استقبال میکنند و هر دو طيف به آن دسته از ارزشيابیهایی که مبتنی بر قابليتها و توانایی عملی و واقعی دانشجویان باشد و دانشجویان را به سمت یادگيري-هاي کاربردي سوق دهد، تمایل بيشتري داشتند.
نتایج بيانگر آن است که اساتيد رشتههاي فنی و مهندسی ارزشيابی مستمر، مداوم و متوالی لازمهي تحقق یک ارزشيابی فراگير و همهجانبه قلمداد میکنند.
باریو و همکاران)2014Bario,et al,( پژوهشی را تحت عنوان اثر ارزشيابی در فرایند آموزش – یادگيري در آموزش عالی انجام دادهاند، نتایج این پژوهش هم بيانگر آن است که ارزشيابی مستمر و مداوم از عملکرد تحصيلی دانشجویان به طریق مهمی بر فرآیند آموزش– یادگيري اثر میگذارد و منجر به بهبود عملکرد دانشجویان میشود.
نتایج بيانگر آن است که اساتيد رشتههاي فنی و مهندسی به ارزشيابیهاي مبتنی بر سنجش تواناییهاي فنی و مهارتی دانشجویان تاکيدي خاصی دارند.
ساليا)2013 Salia,( پژوهشی را تحتعنوان ابزارهاي ارزشيابی آموزشی براي یک نظارت عادلانه انجام داده است، وي چند استراتژي ارزشيابی)ارزشيابی شفاهی، ارزشيابی تحقيق و ارزشيابی آزمایشگاهی( در آموزش عالی پيشنهاد دادهاند، با اجراي این روش بازخورد دانشجویان نشان داد که آنها راضی و خشنود هستند، احساس میکنند که میتوانند چه بخشهایی از درس را انتخاب و میالعه کنند و به جاي حفظ آن درس آن را ادراک کنند و بفهمند، طوري که آنها میتوانند تصميم بگيرند که چه چيزي در مورد عملکردشان بهتر است .
نتایج بيانگرآن است که دانشجویان رشتههاي فنی و مهندسی بر این باورند که در برخی کلاس هاي درسی سیح ارزشيابی اساتيد از عملکرد تحصيلی دانشجویان با سیح تدریس اساتيد همخوانی
لازم را ندارد.
سندرز و همکاران)1997 Sanderz ,et al,( پژوهشی را تحت عنوان تاثير استاد و شرایط کلاس درس بر موفقيت دانشجویان انجام دادهاند که نتایج این پژوهش نشان میدهد که تاثير استاد در پيشرفت تحصيلی دانشجویان قابل توجه است.
نتایج پژوهش فوق هم بيانگر تاثير سیح علمی، رفتاري و اخلاقی استاد بر ميزان پيشرفت تحصيلی و در واقع نتایج میلوب ارزشيابی عملکرد تحصيلی دانشجویان میباشد .

پيشنهادات کاربردي
با توجه به اینکه یکی از عناصر اصلی برنامره درسری ارزشريابی هسرت و از آنجرایی کره نحروهي ارزشيابی عملکرد تحصيلی در تحقق اهداف برنامه درسی نقش مهمری ایفرا مریکنرد ، بنرابراین لازماست در طراحی شيوههاي ارزشيابی پيشرفت تحصيلی رشرته هراي فنری و مهندسری بره تجربره ي زیست شده دانشجویان و اساتيد این رشته توجه گردد.
نگرش مببت دانشجویان و اساتيد به آزمون ميان ترم و نارضرایتی برخری از دانشرجویان از عردمبرگزاري ميان ترم مبتنی بر تجربهي زیست شده نشانگر آن اسرت کره اسراتيد رشرته هراي فنری ومهندسی بایستی توجه ویژهاي به آزمون ميان ترم داشته باشند.
پيشنهاد میگردد شيوه هاي ارزشيابی که جهت سنجش عملکرد دانشجویان رشرته هراي فنری ومهندسی به کار گرفته میشود حتما با محتواي درسی، ماهيرت رشرته تحصريلی همخروانی داشرتهباشد.
لازم هست ارزشيابی در این رشتهها مبتنی بر سروالات کراربردي بروده ترا بتروان از ایرن طریرقدانشجویان را به طرف یادگيري هاي عملی، فنی و مهارتی سوق داد.
به تجربيات آزمونیها در فرایند ارزشيابی پيشرفت توجه گردد.
ارزشيابی مستمر در قالب کوئيزها، تکليفها و تمرینهاي کلاسی، پروژههراي درسری لازم هسرت
جهت رسيدن به نتایج میلوب ارزشيابی در طول ترم صورت بگيرد.
با توجه به تفاوتهاي فردي دانشجویان ارزشيابیهاي متنوع و متعدد میتواند راهگشا باشد.
از آنجا که یکی از عوامل ارزشيابی میلوب ناشی از روابط حاکم بين اسرتاد و دانشرجو در کرلاسدرس هست، لذا پيشنهاد میگردد، جهت تسهيل فرایند ارزشيابی و بهبود نتایج ارزشريابی عملکرردتحصيلی دانشجویان، رابیه بين استاد و دانشجو تعدیل یابد.

References
Acomi N.( 2014). The optimum method of students` evaluation in higher education. Journal of Procedia –Social and Behavioral Sciences, 149: 4-7.
Barrio M, Escamilla A, Garcia M, Fernandez M.(2015). Influence of assessment in the teaching-learning process in the higher education. Journal of Procedia –Social and Behavioral Sciences, 176: 458-465.
Calsyn R, Kenny D.(1977). Self-concept of ability and perceived evaluation of others: cause or effect of academic achievement?Journal of Educational Psychology,No. 69(2): 136-145.
Diba, Jabari gharabakh D, yekta Z, roshan Milan SH.( 2013). Effect of different methods for evaluating the academic achievement of medical students on the outcome of the final Test of Basic Science, The Journal of Medical Education Development, No 2.10
Glassick C, Huber M , Maeroff GI. (1997). Scholarship assessed: evaluation of the professoriate. specialreport.1st ed. Sanfrancisco: Jossey Bass, 130p.
Harlen W.( 2007).Criteria for evaluating systems for student assessment.Studies in Educational Evaluation, 33: 15-28.
Holloway A. (20065). Qualitative research methods in nursing. Translate H – Ali Abedi, the Ravanipour, the Holy God, and Yousefi A, Tehran: Bashiri.
Khuanwang W, lawthong N, Suwanmonkha S. (2016). Development of evaluation standards for professional experiential training of student teachers.Procedia –Social and Behavioral Sciences, 217: 878-886.
Khan Mohammadi A, Ebrahim poor M. 1389. Comparison of personality characteristics and learning styles in students of Science, Engineering and Humanities, Islamic Azad University of Mazandaran province, Journal of Educational Psychology (Psychology and Education), No 16:6.
Komeili Gh ,Rezaei Gh. (2002). Student Evaluation by Faculty of Science University of Medical Sciences Iranian Journal of Medical Education, Vol 4.
Mahajur S. (1997). Educational Evaluation, theories, concepts, principles and Algvhha, Tehran, S. publication. G. Mahdavi, M. Najafi M. Khosravi. (2011). The relationship between test anxiety, perfectionism and achievement motivation and academic achievement, New Thoughts on Education, Faculty of Education and Psychology at the University of 8, No 3.
Marsh H. (1987). Students’ evaluations of university teaching: research findings, methodological issues, and directions for future research.Reports –
Evaluative/Feasibility,30p.
Marshall K, Ras man G. (1998). Qualitative research methods. (F) the Arabs as Parsaeian translator, publisher Cultural Research Bureau.
Mir arab razi R , Hoseini joo S. (2016). Grading factors affecting the final evaluation of teaching in higher education, Iranian Journal of Engineering Education, Vol. XVIII, No. 9.
Mrvyt G, Burg V, Vgal J. (2008). Research Methods in Psychology quality and quantity. Translate in Nasr et al., Tehran: side, martyr Beheshti University.
Passeri S, Nadruz J, Bicudo A.( 2015). Medical students progress in the practice assessment of knowledge, skills, and attitudes. Creative Education, 6(8):805-810.
Ramon-Munaz R.( 2015). The evaluation of learning: a case study on continuous assessment and academic achievement. Journal of Procedia –Social and Behavioral Sciences, 196:149-157.
Sadeghi N. (2013). necessity of assessing learning outcomes in higher education, the Seventh Conference of the university systems of quality assessment, quality assessment centers Tehran University.
Saburi A, Vahid dastjerdi A , mahdiyan M, Kharazi fard M, (2010). Beheshti University Dental School Students’ Attitudes specialized in the examinations in school year(2010 – 2009), Beheshti University of Medical Sciences Journal of Dental School, Vol 28, No 2.
Salehi K, Bazarghan A, Sadeghi N,shukuhi yekta M .(2015). Perceptions and Experiences of Teachers representation of the possible damage caused by the implementation of the program in primary schools descriptive evaluation, measurement and evaluation of Educational Studies, Issue 9.
Sirotova M.( 2015). Causal Attributes of university students and their preferences in the process of evaluation of their learning activity results. Journal of Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174: 2361-2367.
Shahr abadi A, Rezaeian M , Haghihgat doost A. (2013). Forecast Evaluation Based on the experience of academic achievement among students of Rafsanjan University of Medical Science, The Journal of Medical Education Development, Vol 10, No 4. – -Suknaisith A. (2014). The results of self-directed learning for project evaluation skills of undergraduate students. Journal of Procedia –Social and Behavioral Sciences, 116: 1676-1682.
Terzer M, Ozrecberoglu N.( 2015). Students` view of the problems faced with the measurement and evaluation system in the primary school mathematics education system. Journal of Procedia – Social and Behavioral Sciences, 186: 856-.168
Udoukpong B, Okan C.( 2012). Perception of formative evaluation practices and students`academic performance in junior secondary certificate examination in social studies.- International Journal of Business and social science, 3(15): 204- .212 – Wright S, Horn S, Sanders W. (1997). Journal of Personnel Evaluation in Education, 11: 57-.76



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 30_Pages 301-320-1

301
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره2، تابستان 96، پياپي30 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

مطالعه تطبيقي وضعيت سيستم کيفيت خدمات در واحدهای
دانشگاه آزاد اسلامي استان فارس به منظور ارائه مدل حسن سلطاني ، سنجر سلاجقه *
تاریخ دریافت: 10/11/95 صص320-301 تاریخ پذیرش: 12/3/96

چکيده
این پژوهش با هدف مطالعه تطبیقی وضعیت سیستم کیفیت خدمات در دانشگاههای آزاد اسلامی استان فارس به منظور ارائه مدل انجام شده است. روش پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی بوده است. جامعه آماری شامل خبرگان دانشگاهی، مدیران و کارکنان و نیز مشتریان واحدهای دانشگاهی بوده است. با استغاده از روش نمونهگیری هدفمند تعداد 30 نفر از خبرگان و روش تصادفی طبقهای تعداد 415 نفر از مدیران و کارکنان و نیز تعداد 464 نفر از مشتریان انتخاب شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات شامل پرسشنامه سیر تحول کیفیت، الزامات کیفیت، نگرشهای کیفیت و ابعاد کیفیت خدمات بود که توسط محقق پس از مطالعه مبانی نظری و پیشینه تحقیق ساخته شد و روایی و پایایی آن برآورد و مورد تایید قرار گرفت .برای تجزیه و تحلیل دادهها از t تک نمونهای و مدل معادلات ساختاری با کمک نرمافزارAMOS استفاده شده است .
نتایج تحقیق بیانگر آن بود که وضعیت الزامات کیفیت)57/3 = M(، وضعیت سیر تحول کیفیت خدمات )09/3 =M(، وضعیت نگرشهای کیفیت)40/3 =M( و وضعیت ابعاد کیفیت خدمات)19/3 =M( در طیف نسبتاً مطلوب قرار دارد. با عنایت به شاخصهای برازندگی مدل، نتایج نشان داد که مدل تحلیل عاملی برای سؤال موردنظر دارای برازش مناسبی میباشد. به عبارت دیگر با توجه به مناسب بودن شاخصهای برازندگی میتوان این مدل را به عنوان مدل کیفیت در دانشگاههای آزاد اسلامی استان فارس معرفی کرد.

کليد واژه ها: سیر تحول کیفیت، الزامات کیفیت، نگرشهای کیفیت، ابعاد کیفیت خدمات

مقدمه
امروزه کشورها در فرآیند جهانی شدن و پیوستن به منظومه رقابت که چندان نیز از روی اختیار نیست با چالشهای بیشماری مواجه هستند(2009Sohrabi et al,) ازجمله چالشهایی که مدیریت سازمان ها با آن روبه رو هستند، موضوع کیفیت2 است. کیفیت خدمات عامل مهمی برای رشد، موفقیت و ماندگاری سازمان است(2006Sahney et al ,) به همین خاطر اکثر سازمانها و مراکزی که اقدام به ارائه خدمات مینمایند امروزه در اندیشه ارتقاء سطح خدمات خود میباشند تا از این طریق علاوه بر اینکه بازار را در دست گیرند، سطح کیفی فرآوردهها یا خدمات خود را بالا برند (2012keshtkat et al,). در دوره اول کیفیت، یعنی تا زمان انقلاب صنعتی و پس از آن مهمترین ابزاری که جهت کنترل کیفیت بکار رفته است، بازرسی است که در مفهوم وسیع آن به کنترلهای لازم جهت مقایسه تطابق محصول نسبت به خواستههای تعیین شده و استانداردهای مطلوب اطلاق میشد)کنترل کیفیت 5 ( (2005Riahy,). در دوره بعد که دوره تضمین کیفیت 6 بود مسئله کشف و کنترل اشکالات و خرابی، جای خود را به هماهنگی میدهد و کل زنجیره تولید با مشارکت کلیه گروههای تخصصی مدنظر قرار میگیرند. در این دوره از برنامهها و سیستمها به جای استفاده صرف از ابزارها و روشهای آماری، سعی در ایجاد کیفیت میشود(2000Taheri,). در دروه سوم یعنی دورهی سیستمهای کیفیت 7، کیفیت معنای وسیعتری مییابد و فقط شامل مشخصههای کارکردی محصول نیست، بلکه ویژگیهای خدماتی، نظیر تحول و پشتیبانی را در بر میگیرد (2005Riahy,) شدتگرفتن رقابت و سرعتگرفتن مقرراتزدایی منجر شده بسیاری از کسب وکارهای خدماتی و خردهفروشی به دنبال راههای سودآوری، برای متمایز ساختن خود از رقبایشان باشند. یکی از استراتژیهایی که با موفقیت این کسب وکارها مرتبط بوده است، ارائه خدمات با کیفیت بالا می-باشد. برخلاف کیفیت کالاها که میتوان آن را به صورت عینی از طریق شاخصهایی نظیر قابلیت دوام، تعداد نقائص و غیره شناخت؛ کیفیت خدمات ساختاری انتزاعی و مجرد دارد که نشات گرفته از ویژگیهای خدمات میباشد. بنابراین در نبود معیارهای عینی، سنجش ادراکات مشتریان از کیفیت یک روش مناسب برای ارزیابی کیفیت خدمات شرکتها میباشد (2016Lavak, McLaren, (.
در محیط پرتلاطم و رقابتی امروز، سازمانهایی در عرصه رقابت موفقتر خواهند بود که در برآوردن نیازها و خواستههای مشتریان، گوی سبقت را از سایر رقبای بازار بربایند یا به تعبیر دیگر، بنا به فلسفه جدید بازاریابی یعنی مشتریگرایی، مشتریان را مرکز توجه قرار دهند و از دید مشتریان به مسائل نگاه کنند. امروزه عبارت رضایت مشتری، یکی از اصطلاحات متداول در محیطهای کاری می-باشد، ولی بدون تردید ایجاد رضایت در مشتریان و حتی به شوق آوردنشان با ایجاد کیفیت محصولات و خدمات، مطابق یا حتی فراتر از انتظار آنان میسر میگردد. پس مدیران موفق استراتژیهای خدمات خود را بر باز خورد مستمر از مشتری به منظور شناسایی نیازهای وی، ارضاء آنها ودر نهایت اندازهگیری رضایت مشتری متمرکز نموده اند. رمز موفقیت در گرو آن است که انتظاراتمشتریان را نسبت به کیفیت خدمت برآورده سازیم یا حتی از آن پیشی بگیریم.
در دو دهة گذشته، تغییرات اقتصادی -اجتماعی، سرعت گسترش اطلاعات و تغییرات فناوریها و جهانیشدن اقتصاد از یک سو و عدم تناسب محتوای برنامههای آموزشی با نیاز های جامعه و مطلوب نبودن سطح دانش و مهارتهای اکتسابی دانشآموختگان دانشگاهها از سوی دیگر، نظامهای آموزش عالی را وارد دوران جدیدی از مشخصههای اصلی آن کرده است”کیفیت” و”رقابت” jafari et )(2015al, .خدمات آموزشی و پژوهشی، به ویژه خدماتی که دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی ارائه می دهند، یکی از مهمترین حوزههای خدماتی در جامعه محسوب میشود که در توسعهیافتگی جوامع نقشی بی بدیل دارد. بنابر این توجه به ارتقای کیفیت خدمات آموزشی و پژوهشی به طور مستمر امری ضروری به نظر میرسد.
نظام آموزش عالی ایران در پیشینة خود از فراز ها و فرود های مختلفی عبور کرده و طی دهة اخیر، دچار تحولات عظیمی شده است. تعداد زیادی مؤسسات آموزشی جدید تأسیس شده و میزان ثبت نام نیز افزایش یافته و با تشدید رشد کمّیّ در جمعیت دانشجویی، آشکارا به سوی تمرکزگرایی مفرط سیر کرده است که نتیجه آن کاهش شاخصهای کیفی مراکز آموزش عالی کشور بوده است. البته، افزایش میزان ثبت نام دلیلی بر کیفیت آموزش عالی نیست، بلکه اداره صحیح، حفظ کردن و رضایتمندی دانشجویان نیز از وظایف اصلی دانشگاه هاست.
از آنجا که در بازار رقابتی، رضایت از خدمات، عامل تمایز است، رضایت دانشجویان عامل تعیین کنندهای برای ارزیابی مؤسسات آموزش عالی به شمار می رود. امّاّ با توجه به این که عوامل ناملموس بسیاری در میزان رضایت مشتری از خدمات تأثیرگذار میباشد، ارزیابی کیفیت یک چالش است .
مطالعات نشان میدهند که بین انتظارات و ادراکات دانشجویان از کیفیت خدمات آموزشی شکاف منفی وجود دارد و مراکز آموزش عالی نتوانستهاند انتظارات دانشجویان را برآورده نمایند که این امر موجب کاهش انگیزه و نارضایتی دانشجویان میگردد. دانشگاه آزاد اسلامی در سند راهبردی خود در اندیشه این است که در افق 1440 انتخاب برتر استعدادها، پرورشدهنده انسانهای متدیّّن، خلّّاق و نوآور، حرفه ای وکارآمد باشد. لذا مشتریمداری و برآورده کردن انتظارات دانشجویان و مشتریان بهترین راهکار برای این منظور است.
در این تحقیق واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی استان فارس مدنظر قرار گرفتهاند. طی یک پیش آزمون 1 صورت گرفته در یک نمونه از آزمودنیها چهار پرسشنامه ابعاد کیفیت خدمات، سیر تحول کیفیت، نگرشهای کیفیت و الزامات کیفیت توزیع و پس از تجزیه و تحلیل ، میانه آنها برابر 4 بدست آمد که یک مقدار مطلوب است. همچنین در دانشگاههای شهر تهران، پژوهشی با هدفاندازهگیری الزامات کیفیت توسط (2007Mohammadzadeh et al,). انجام شده، که بیانگر آناست که الزامات کیفیت )الزام اخلاقی، الزام رقابتی، الزام پاسخگویی، الزام حرفهای( در سازمان هایایران و دانشگاهها عینیت دارد.

پيشينه پژوهش
بهرامینژاد),2016 ,Bahraminejad( پژوهشی تحت عنوان “تبیین سیر تحول، الزامات و ابعاد کیفیت خدمات” در بیمارستانهای تحت نظر دانشگاههای علوم پزشکی کشور انجام داده است. این پژوهش دارای 26 فرضیه، روش تحقیق توصیفی پیمایشی، جامعه آماری پژوهش کلیه مدیران و کارکنان بیمارستانها در 4 استان کشور، نمونه آماری 432 نفر از مدیران و کارکنان، ابزار جمع-آوری دادهها چهار پرسشنامه محقق ساخته و روش تجزیه و تحلیل دادهها نرمافزار لیزرل بوده است .
نتایج تحقیق نشان داد که بین مولفههای سیر تحول کیفیت و الزامات کیفیت رابطه معنیداری وجود دارد، بین الزامات کیفیت و ابعاد کیفیت رابطه معنیداری وجود دارد، ولی بین مولفههای متغیر سیر تحول کیفیت و ابعاد کیفیت رابطه معناداری وجود ندارد.
محمودی و همکاران(2015Mahmuodi et al,( پژوهشی تحت عنوان”تحلیل الزامات بهبود کیفیت آموزش عالی از دیدگاه دانشجویان در دانشگاه فرهنگیان سمنان” انجام دادند. این پژوهش از نوع پیمایشی و توصیفی- تحلیلی بوده، جامعه آماری 350 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی ارشد دانشگاه فرهنگیان سمنان، نمونه آماری برابر 186 نفر، ابزار گردآوری دادهها پرسشنامه و برای تجزیه و تحلیل دادهها از نرمافزار ایموس استفاده شده است. نتایج تحقیق نشان داد که چهار گروه الزامات بهبود کیفیت آموزش شامل الزامات مربوط به اعضای هیئت علمی، الزامات مربوط به دانشجو، الزامات مربوط به محتوای آموزش و الزامات مربوط به ساختار بیشترین تاثیر را بر بهبود کیفیت داشتهاند.
زندی و همکاران)2014Zandi et al, ( پژوهشی تحت عنوان “راهکارهای تحقق الزامات اساسی کیفیت دوره کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی براساس ماتریس خانه کیفیت” انجام دادهاند.
این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و کیفی بوده، حجم نمونه برابر 14 نفر از اساتید علوم تربیتی دانشگاه همدان، ابزار جمعآوری دادهها پرسشنامه محقق ساخته و تجزیه و تحلیل دادهها با استفاده از روش مقولهبندی و ماتریس خانه کیفیت صورت گرفته است. نتایج تحقیق نشان داد که بیست راهکار برای کیفیت دوره وجود دارد و به ترتیب اهمیت اولویتبندی شدند .
ضمیر و همکاران) 2015Zamir et al, ( پژوهشی تحت عنوان “تاثیر کیفیت خدمات، تصویر شرکت و رضایت مشتری نسبت به ارزش درک مشتریان ” انجام دادهاند. این پژوهش دارای چهار فرضیه، روش تحقیق پیمایشی، جامعه آماری پژوهش بانکهای کشور پاکستان، ابزار جمعآوریدادهها پرسشنامه و روش تجزیه و تحلیل دادهها تحلیل عاملی بوده است .نتایج تحقیق نشان داد کهرابطه مثبت بین کیفیت خدمات، رضایت مشتری و تصویر شرکت وجود دارد و کیفیت خدمات ورضایت مشتری تاثیر بالا در ارزش درک مشتری دارند.
جورجی گودجو و همکاران)2015Jorji et al, ( پژوهشی تحت عنوان ” بررسی کیفیت خدمات و رضایت مشتری در صنعت بانکداری غنا ” انجام دادهاند. این پژوهش دارای چهار فرضیه، روش تحقیق از نوع توصیفی- تحلیلی، جامعه آماری پژوهش بانک تجاری کشور غنا، ابزار جمعآوری دادهها پرسشنامه و روش تجزیه و تحلیل دادهها رگرسیون بوده است .نتایج تحقیق نشان داد که قابلیت اطمینان، پاسخگویی، همدلی و ملموس بودن بر افزایش رضایت مشتری تاثیرگذار است.
صلاح الدین و همکاران)2015Salahaldin et al, ( پژوهشی تحت عنوان ” شناسایی عوامل موثر بر رضایت مشتری در کیفیت خدمات در بانک جامونا ” انجام داده اند. این پژوهش دارای شش فرضیه، روش تحقیق از نوع پیمایشی، جامعه آماری پژوهش بانک جامونا، ابزار جمع آوری دادهها پرسشنامه و برای تجزیه و تحلیل دادهها از نرمافزار لیزرل استفاده شده است .نتایج تحقیق نشان داد بهبود کیفیت خدمات و عناصر آن مهمترین عامل رضایت مشتری است.
جورجی و همکاران)2014(، پژوهشی تحت عنوان ” تاثیر ابعاد کیفیت خدمات در بانکداری اینترنتی بر رضایت مشتری ” انجام دادهاند. روش تحقیق از نوع پیمایشی، جامعه آماری پژوهش بانک های مالزی، ابزار جمعآوری دادهها پرسشنامه و برای تجزیه و تحلیل دادهها از نرمافزاز لیزرل استفاده شده است .نتایج تحقیق نشان داد که نقش مدیریتی برای ترویج بهتر بانک داری اینترنتی در میان مشتریان مهم بوده و ابعاد کیفیت خدمات را در رضایت مشتریان موثر میداند.
بنابر این پژوهش حاضر در جستجوی بررسی وضعیت سیستم کیفیت خدمات در واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی استان فارس میباشد. به بیانی دیگر در این تحقیق بررسی میشود که وضعیت سیستم کیفیت خدمات در واحدهای دانشگاه آزاد استان فارس چگونه است؟ همچنین با توجه به مطالب عنوان شده این پژوهش به دنبال بررسی مطالعه تطبیقی سیستم کیفیت خدمات در واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی استان فارس به منظور ارائه مدل مطلوب میباشد.

سوالات پژوهش
وضعیت الزامات کیفیت در دانشگاههای آزاد اسلامی استان فارس چگونه است؟
وضعیت سیر تحول کیفیت در دانشگاههای آزاد اسلامی استان فارس چگونه است؟
وضعیت نگرش های کیفیت در دانشگاههای آزاد اسلامی استان فارس چگونه است؟
وضعیت ابعاد کیفیت خدمات در دانشگاههای آزاد اسلامی استان فارس چگونه است؟
مدل کیفیت در دانشگاههای آزاد اسلامی استان فارس چگونه است؟
اعتبار مدل کیفیت در دانشگاههای آزاد اسلامی استان فارس چگونه است؟

روششناسي پژوهش
این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه جمعآوری اطلاعات توصیفی از نوع پیمایشی بوده است.
پژوهش حاضر دارای سه جامعه آماری به شرح زیر میباشد:
الف( گروه اول شامل کلیه خبرگان آشنا با ابعاد کیفیت میباشد که تعداد آنها نامشخص است.
ب( گروه دوم کلیه مدیران و کارکنان واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی استان فارس می باشد، که به سؤالات مربوط به وضعیت نگرشهای کیفیت، سیر تحول کیفیت و الزامات کیفیت پاسخ می دهند .
ج( گروه سوم مشتریان و ارباب رجوع هستند که جامعه آماری نامحدود محسوب میشود و به سؤالات مربوط به ابعاد کیفیت پاسخ میدهند.

نمونه و روش نمونهگيری
الف( از بین خبرگان، اساتید دانشگاهی و متخصصان در سطح کشور 30 نفر که دارای معیارهای لازم جهت انتخاب)در دسترسبودن، تجربه، تناسب رشته تحصیلی، مدرک دکتری( میباشند انتخاب میشوند. بنابراین روش نمونهگیری از آنها به صورت گزینشی میباشد.

ب( جامعه آماری مدیران و کارکنان در واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی استان فارس2414 نفر میباشد که براساس فرمول کوکران تعداد 332 نفر از مدیران و کارکنان به عنوان نمونه پاسخ دهندگان انتخاب میشوند و روش نمونه گیری طبقهای تصادفی میباشد.

ج( مشتریان و ارباب رجوع که جامعه آماری نامحدود دارند و براساس جدول ایزرائیل تعداد نمونه کافی برای جامعهای با بیش از یکصد هزار نفر با سطح دقت 5% ، 400 نفر میباشد) میرزایی،1388(. بنابراین تعداد نمونه در این پژوهش 400 نفر در نظر گرفته شد و نرخ بازگشت پرسشنامههای معتبر و قابل تحلیل حداقل 80% در نظر گرفته شده است .

روش جمعآوری دادهها
با توجه به این که روش اجرای این پژوهش توصیفی میباشد، جهت گردآوری دادهها از دو روش کتابخانهای و میدانی استفاده میشود. برای گردآوری اطلاعات مربوط به مبانی نظری، ادبیات و پیشینه پژوهش از روش کتابخانهای و جهت گردآوری دادههای آماری برای آزمون فرضیهها از روش میدانی استفاده می شود.

ابزار جمع آوری دادهها
جدول1. پرسشنامهها، پاسخدهندگان و تعداد آنها
تعداد پاسخ دهندگان موضوع پرسشنامه پرسشنامه
30 خبرگان طراحی و تأیید مدل شماره يک
415 مدیران و کارکنان الزامات کیفیت شماره دو
415 مدیران و کارکنان نگرش های کیفیت شماره سه
415 مدیران و کارکنان سیر تحول کیفیت شماره چهار
464 مشتریان و ارباب رجوع ابعاد کیفیت شماره پنج

روايي ابزار سنجش  روايي محتوا
اعتبار محتوای یک آزمون که به آن اعتبار منطقی نیز گفته میشود معمولا توسط افرادی متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین میشود. از این رو اعتبار محتوا به قضاوت داوران بستگی دارد. سی. اچ. لاوشه)1975( یک روش پرکاربرد را برای سنجش اعتبار محتوا ابداع کرد. این روش میزان موافقت میان ارزیابان یا داوران درخصوص مناسب یا اساسی بودن یک گویهی خاص را اندازه گیری میکند. طبق نظر لاوشه، اگر بیش از نیمی از ارزیابان یا داوران بیان داشتند که آن گویه اساسی یا سودمند است، آن گویه دست کم از مقداری اعتبار محتوا برخوردار است. هرچه میزان موافقت ارزیابان با اساسی یا سودمند بودن یک گویهی معین بالاتر باشد، سطح اعتبار محتوا نیز بالاتر است. لاوشه با استفاده از این فرض فرمولی را برای سنجش اعتبار محتوا ابداع کرد که به آن نسبت اعتبار محتوا گفته میشود)2009Mirzaei,(.

در این فرمول:
CVR : نسبت اعتبار محتوا است.
Ne : تعداد ارزیابان یا داوران است که بیان میدارند، گویه موردنظر اساسی یا سودمند است.
N : کل تعداد ارزیابان یا داوران است.
به منظور سنجش اعتبار محتوای پرسشنامه، از ارزیابان و داورانی استفاده شد که از خبرگان حوزه مدیریت بودند. با توجه به این که تعداد ارزیابان 30 نفر میباشد، براساس جدول مربوط به شاخص لاوشه، حداقل مقدار قابل قبول باید 33درصد باشد تا گزینه موردنظر باقی بماند. در غیر این صورت گزینه از نظر خبرگان اعتبار نداشته و باید حذف شود.
پس از محاسبه اعتبار محتوا به وسیله فرمول لاوشه مشخص شد که تعدادی از گویهها دارای نسبت اعتبار محتوای قابل قبول نیستند و بر اساس آن، 33 گویه از 171 گویه حذف گردید که شامل 14 گویه از ابعاد کیفیت ،3 گویه از الزامات کیفیت و 16 گویه از سیر تحول کیفیت میباشد .

 روايي سازه
نتایج حاصل از تحلیل عاملی اکتشافی که به روش مؤلفههای اصلی و با چرخش واریماکس انجام گردید، حاکی از آن بود که یک ساختار چهار عاملی، روش مناسبی برای توصیف گویههای الزامات کیفیت می باشد. این چهار عامل برروی هم 68/55 درصد از واریانس مقیاس را تبیین میکردند. در ضمن برای بررسی کفایت نمونهگیری محتوایی از آزمون کایزر- مایر- اولکین)KMO( استفاده شد که برابر با 76/0 و مقدار آزمون بارتلت برای معنیداری ماتریس همبستگی بین گویهها، در سطح 001/0 معنیدار بود .

نتایج حاصل از تحلیل عاملی اکتشافی که به روش مؤلفههای اصلی و با چرخش واریماکس انجام گردید، حاکی از آن بود که یک ساختار چهار عاملی، روش مناسبی برای توصیف گویههای سیر تحول کیفیت میباشد. این چهار عامل برروی هم 36/47درصد از واریانس مقیاس را تبیین میکردند. در ضمن برای بررسی کفایت نمونهگیری محتوایی از آزمون کایزر-مایر- اولکین)KMO( استفاده شد که برابر با 85/0 و مقدار آزمون بارتلت برای معنیداری ماتریس همبستگی بین گویهها، در سطح 001/0 معنیدار بود .
نتایج حاصل از تحلیل عاملی اکتشافی که به روش مؤلفههای اصلی و با چرخش واریماکسانجام گردید، حاکی از آن بود که یک ساختار سه عاملی، روش مناسبی برای توصیف گویههاینگرشهای کیفیت میباشد. این سه عامل برروی هم 91/61 درصد از واریانس مقیاس را تبیین میکردند .در ضمن برای بررسی کفایت نمونهگیری محتوایی از آزمون کایزر-مایر- اولکین)KMO( استفاده شد که برابر با 84/0 و مقدار آزمون بارتلت برای معنیداری ماتریس همبستگی بین گویهها، در سطح 001/0 معنیدار بود .

نتایج حاصل از تحلیل عاملی اکتشافی که به روش مؤلفههای اصلی و با چرخش واریماکس انجام گردید، حاکی از آن بود که یک ساختار یازده عاملی، روش مناسبی برای توصیف گویههای ابعاد کیفیت میباشد. این یازده عامل برروی هم 62/67 درصد از واریانس مقیاس را تبیین میکردند. در ضمن برای بررسی کفایت نمونهگیری محتوایی از آزمون کایزر-مایر- اولکین)KMO( استفاده شد که برابر با 79/0 و مقدار آزمون بارتلت برای معنیداری ماتریس همبستگی بین گویهها، در سطح 001/0 معنیدار بود .

پايايي)اعتبارسنجي( پرسشنامههای پژوهش
برای تعیین پایایی پرسشنامه محقق ساخته، ابتدا این پرسشنامه بر روی یک نمونه 35 نفری که به صورت تصادفی ساده از جامعه مورد نظر انتخاب شده بودند، اجرا شد و با روش الفای کرونباخ و با استفاده از 23SPSS پایایی چهار پرسشنامه)الزامات کیفیت، سیر تحول کیفیت خدمات، نگرش های کیفیت و ابعاد کیفیت خدمات( به ترتیب 87/0، 96/0، 92/0 و 82/0 بدست آمد که این مقدار بیانگر پایایی بالای پرسشنامه بود .

روش تجزيه و تحليل دادهها
تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش در سطح آمار توصیفی) فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد ،کمترین، بیشترین، کجی و کشیدگی، جدول و نمودار( و آمار استنباطی)آزمون t تک نمونهای برای بررسی چگونگی وضعیت متغیرها و مؤلفههای پژوهش( با استفاده از نرمافزار 123SPSS و روش الگویابی معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار223AMOS انجام گرفت.

جهت آزمودن اثرهای واسطهای در الگوی پیشنهادی و معنیداری آنها از روش بارون و کنی)1986( و آزمون سوبل)1982( استفاده شد. تعیین کفایت برازش الگوی پیشنهادی با استفاده ازچندین شاخص برازندگی انجام گرفت، این شاخصها عبارتند از: مقدار کایدو، شاخص هنجار شده مجذور کای دو)نسبت مجذور کای بر درجات آزادی(، شاخص نیکویی براز )GFI(، شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته)1AGfI(، شاخص برازندگی هنجار شده)2NFI(، شاخص برازندگی تطبیقی )CFI(، شاخص برازندگی افزایشی)IFI(، شاخص تاکر- لویس)TLI( و جذر میانگین مجذورات خطای تقریب)RMSEA(

يافته های پژوهش
سوال1. وضعيت الزامات کيفيت در دانشگاههای آزاد اسلامي استان فارس چگونه است؟

جدول2. آزمون t تک نمونه ای جهت بررسی وضعیت الزامات کیفیت در دانشگاههای آزاد اسلامی فارس
ميانگين مبنا = 00/3 معناداری اختلاف ميانگينها مقدار t درجه آزادی ميانگين متغير
0/001 0/57 414 27/17 3/57 الزامات کيفيت

در ارزیابی نتیجه این سؤال مشخص شد که میانگین وضعیت الزامات کیفیت )57/3 = M( در طیف نسبتاً مطلوب) 34/2– 66/3( جدول استاندارد بازرگان و همکاران قرار دارد. از آنجایی که کجی و کشیدگی متغیر “الزامات کیفیت” بین 1± است، لذا فرض نرمال بودن این متغیر تأیید میشود)آربوکل ،1994(. بنابراین برای بررسی این سؤال از آزمون پارامتریک t تک نمونهای استفاده شده است. با توجه به نتایج، میانگین وضعیت الزامات کیفیت )57/3=M( بزرگتر از میانگین مبنا )00/3( است و چون سطح معناداری آزمون پارامتری t تک نمونهای برابر 001/0 = p )کوچکتر از
05/0( است، لذا با بیش از 95 درصد اطمینان میتوان گفت بین میانگین این متغیر و میانگین مبنا تفاوت معناداری وجود داشته است و وضعیت الزامات کیفیت بالاتر از حد متوسط است) 05/0 > P،57/0=t)414( = 27/17، ΔM(. لذا فرض صفر رد و فرض خلاف مبنی بر این که ،میانگین الزاماتکیفیت در دانشگاههای آزاد اسلامی استان فارس بالاتر از حد متوسط است، پذیرفته میشود.

سوال2. وضعيت سير تحول کيفيت خدمات در دانشگاههای آزاد اسلامي استان فارس چگونه است؟
جدول3. آزمون t تک نمونهای جهت بررسی وضعیت سیر تحول کیفیت خدمات در دانشگاه آزاد فارس
ميانگين مبنا = 00/3 معناداری اختلاف ميانگينها مقدار t درجه آزادی ميانگين متغير
0/001 0/09 414 16/81 3/09 سير تحول کيفيت خدمات

از آنجایی که کجی و کشیدگی متغیر “سیر تحول کیفیت خدمات” بین 1± است، لذا فرض نرمال بودن این متغیر تأیید میشود. بنابراین برای بررسی این سؤال از آزمون پارامتریک t تک نمونهای استفاده شده است .برای پاسخگویی به این سؤال میانگین مبنا 00/3 در نظر گرفته شده است. با توجه به نتایج، میانگین وضعیت سیر تحول کیفیت خدمات )27/3=M( بزرگتر از میانگین مبنا) 00/3( است، و چون سطح معناداری آزمون پارامتری t تک نمونهای برابر 001/0 = p )کوچکتر از 05/0( است، لذا با بیش از 95 درصد اطمینان میتوان گفت بین میانگین این متغیر و میانگین مبنا تفاوت معناداری وجود داشته است و وضعیت سیر تحول کیفیت خدمات بالاتر از حد متوسط است)05/0> t)414( =16/81 ،ΔM=0/27 ،P(. لذا فرض صفر رد و فرض خلاف مبنی بر این که ،میانگین سیر تحول کیفیت خدمات در دانشگاه های آزاد اسلامی استان فارس بالاتر از حد متوسط است، پذیرفته میشود. در ضمن در ارزیابی نتیجه این سؤال مشخص شد که میانگین وضعیت سیر تحول کیفیت خدمات )09/3 =M( در طیف نسبتاً مطلوب) 34/2 – 66/3( جدول استاندارد بازرگان و همکاران قرار دارد.

سوال3. وضعيت نگرشهای کيفيت در دانشگاههای آزاد اسلامي استان فارس چگونه است؟
جدول 4. آزمون t تک نمونهای جهت بررسی وضعیت نگرشهای کیفیت در دانشگاه آزاد اسلامی فارس
ميانگين مبنا = 00/3 معناداری اختلاف ميانگينها مقدار t درجه آزادی ميانگين متغير
0/001 0/40 414 16/45 3/40 نگرشهای کيفيت

از آنجایی که کجی و کشیدگی متغیر “نگرشهای کیفیت” بین 1± است، لذا فرض نرمال بودن این متغیر تأیید میشود. بنابراین برای بررسی این سؤال از آزمون پارامتریک t تک نمونهای استفاده شده است .برای پاسخگویی به این سؤال میانگین مبنا 00/3 در نظر گرفته شده است. با توجه به نتایج، میانگین وضعیت نگرشهای کیفیت )40/3=M( بزرگتر از میانگین مبنا) 00/3( است ،چون سطح معناداری آزمون پارامتری t تک نمونهای برابر 001/0= p )کوچکتر از 05/0( است، لذا با بیش از 95 درصد اطمینان میتوان گفت بین میانگین این متغیر و میانگین مبنا تفاوت معناداری وجود داشته است و وضعیت نگرشهای کیفیت بالاتر از حد متوسط است )05/0> ΔM=0/40 ،P، 45/16 = )414(t(. لذا فرض صفر رد و فرض خلاف مبنی بر این که ،میانگین نگرشهای کیفیت در دانشگاه های آزاد اسلامی استان فارس بالاتر از حد متوسط است، پذیرفته میشود. در ضمن در ارزیابی نتیجه این سؤال مشخص شد که میانگین وضعیت نگرشهای کیفیت )40/3 =M( در طیف نسبتاً مطلوب) 34/2 – 66/3( جدول استاندارد بازرگان و همکاران قرار دارد.

سوال4. وضعيت ابعاد کيفيت خدمات در دانشگاههای آزاد اسلامي استان فارس چگونه است؟
جدول 5. آزمون t تک نمونهای جهت بررسی وضعیت ابعاد کیفیت خدمات در دانشگاه آزاد فارس
ميانگين مبنا = 00/3 معناداری اختلافميانگين مقدار t درجه آزادی ميانگين متغير
0/001 0/10 414 14/07 3/10 کيفيت ابعاد
خد مات
از آنجایی که کجی و کشیدگی متغیر “ابعاد کیفیت خدمات” بین 1± است، لذا فرض نرمال بودن این متغیر تأیید میشود. بنابراین برای بررسی این سؤال از آزمون پارامتریک t تک نمونهای استفاده شده است .برای پاسخگویی به این سؤال میانگین مبنا 00/3 در نظر گرفته شده است. با توجه به نتایج، میانگین وضعیت ابعاد کیفیت خدمات )10/3=M( بزرگتر از میانگین مبنا) 00/3( است، و چون سطح معناداری آزمون پارامتری t تک نمونهای برابر 001/0 = p )کوچکتر از 05/0( است، لذا با بیش از 95 درصد اطمینان میتوان گفت بین میانگین این متغیر و میانگین مبنا تفاوت معناداری وجود داشته است و وضعیت ابعاد کیفیت خدمات بالاتر از حد متوسط است)05/0 > P، 19/0=t)414( =14/07 ،ΔM(. لذا فرض صفر رد و فرض خلاف مبنی بر این که ،میانگین ابعاد کیفیت در دانشگاه های آزاد اسلامی استان فارس بالاتر از حد متوسط است، پذیرفته میشود. در ضمن در ارزیابی نتیجه این سؤال مشخص شد که میانگین وضعیت ابعاد کیفیت خدمات )19/3
=M( در طیف نسبتاً مطلوب) 34/2 – 66/3( جدول استاندارد بازرگان و همکاران قرار دارد.

سوال5. مدل کيفيت در دانشگاه های آزاد اسلامي استان فارس چگونه است؟
به منظور پاسخگویی به این سؤال از تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم با نرمافزار 23AMOS استفاده شد.

RMSEA= 0.03،CMIN/DF = 1.54 = 174 ،DF ، 267.66=CMIN
شکل 1. مدل کیفیت برازش شده در دانشگاههای آزاد اسلامی استان فارس

54815235490337

با توجه به نتایج حاصل از جدول تحلیل برازش مدل و با عنایت به شاخصهای برازندگی، میتوان گفت که مدل تحلیل عاملی برای سؤال موردنظر دارای برازش مناسبی میباشد. به عبارت دیگر با توجه به مناسب بودن شاخصهای برازندگی میتوان این مدل را به عنوان مدل کیفیت در دانشگاههای آزاد اسلامی استان فارس معرفی کرد.
جدول 6 . شاخصهای برازندگی برای مدل برازش شده
شاخص

الگو
برازندگي

CMIN

شاخص

الگو

برازندگي



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 30_Pages 283-300-1

283
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره2، تابستان 96، پياپي30 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

شناسايي و ارزشيابي ميزان مطلوب بودن سامانه ي مديريت
آموزش و يادگيري فرهنگيان از ديدگاه كاركنان ستادي نازيلا كريمي*، بي بي عشرت زماني
تاریخ دریافت: 16/12/94 صص300-283 تاریخ پذیرش: 3/3/95

چکيده
هدف اصلي از مقاله تحليل ساختار سامانه مدیریت آموزش و یادگيري فرهنگيان و ارزشيابي ميزان مطلوب بودن آن از دیدگاه كاركنان حوزه ستادي بود. روش تحقيق تركيبي با رویكرد اكتشافي بوده و داده-هاي كيفي از طریق مصاحبه با چهار نفر از كارشناسان خبره مركز آموزش نيروي انساني، جمع آوري شد .
ابزار محقق ساخته با 44 گویه در طيف 5 تایي ليكرت از درجه بسيارمطلوب تا بسيار نامطلوب براي بخش كمي مورد استفاده قرار گرفت. روایي ابزار با تایيد استادان علوم-تربيتي و 7 نفر از دانشجویان دكتري مدیریت آموزشي تامين شد. پایایي ابزار با اجراي مطالعه موردي بين 30 نفر از كاركنان ستادي و محاسبه ي ضریب آلفاي كرونباخ به ميزان 0.98درصد تایيد شد.882 نفر از كاركنان فعال در حوزه ستادي جامعه آماري تحقيق را تشكيل دادند كه با ارسال پرسشنامه به صورت دستي و از طریق سيستم اتوماسيون 16 درصد یا 142 نفر پاسخ دادند. یافته هاي كيفي حاكي از كاربرد محدود معماري سيستم فناوري یادگيري )ال.تي.اس.اي( و استاندارد ایزو25-100در طراحي سامانه بود. ارزشيابي ميزان مطلوب بودن سامانه نشان داد با افزایش همكاريپذیري، پاسخگویي، مبادلهپذیري، تكليف و سنجش وارزیابي، تعاملات یادگيري ،صحت و اصالت فرآیند آموزش و كاربر پسندبودن، مطلوببودن سامانه و نيز كيفيت كل سامانه افزایش خواهد یافت .ماندگاري، دسترسپذیري، توسعهپذیري، مدیریت محتوا و یادگيري، مدیریت اخبار واطلاع رساني و سيستمهاي اطلاعاتي و مدیریتي، سامانه را در وضعيت مناسب و مطلوبي از دیدگاه كاركنان و مدیران قرار خواهد داد .

واژههايكليدي: سامانه جامع مدیریت آموزش و یادگيري فرهنگيان1، سيستم مدیریت یادگيري2، معماري سيستم فناوري یادگيري3، ایزو15-100

مقدمه
سابقه آموزش الكترونيک در كشور به سال 1370 باز ميگردد. زماني كه اجراي سيستم نوین آموزش الكترونيكي در اواخر دههي 1370 در دستور كار وزارت علوم قرار گرفت و در سال 1380 سایت آموزش مجازي دانشگاه تهران با ارائه 9 درس براي دانشجویان روزانه دانشگاه راهاندازي شد .در سال 1382 اولين موسسه آموزش الكترونيكي وابسته به دانشگاه شيراز تاسيس شد و با توجه به گسترش فعاليتهاي آموزشي و افزایش تعداد دانشجویان در سال 1386 این موسسه به دانشكده تبدیل شد)2013Mirzaei,Shabaniniya,(. در ادامه این روند، سامانه جامع مدیریت آموزش و یادگيري فرهنگيان به منظور دستيابي به آموزش از طریق وب و از بين بردن فاصلههاي زماني و مكاني و تامين عدالت آموزشي براي فرهنگيان از سال 1391 به شكل كنوني راه اندازي شد .
سيستمهاي آموزش الكترونيكي از بخشهایي تحت عنوان سيستم مدیریت محتوا4، سيستم مدیریت محتواي یادگيري 5و سيستم مدیریت یادگيري تشكيل ميشوند. این سيستمها، پلتفرمها یا سكوهایي هستند كه ایجاد، ذخيره، مدیریت و استفاده از محتواي آموزشي را فراهم ميكنند .سيستم مدیریت محتوا ابزارهاي گوناگوني را ارائه ميكند، ازجمله منابع مدیریت داده و مدیریت اطلاعات، ابزارهاي پيامرساني و ارتباط، ابزارهاي سمينار، روزشمارها، رئوس مطالب، ابزارهاي ارزیابي و نمرهدهي و ارزیابي توصيفي از فراگير. همچنين سيستم مدیریت محتوا كلاسهاي برخط را ممكن ميسازد و با منبع محتوایي كه روي درس متمركز است تكميل ميشود. سيستم مدیریت محتوا ميتواند ارتباطات بين استاد و دانشجویان و بين خود دانشجویان را افزایش دهد و نيز بازخوردها را به سمت نتایج یادگيري بهتر جهت دهد و بهطورعمده كارهاي گروهي را آسانتر سازد)2011Rahbardar, Aliabadi,(. سيستمهاي مدیریت محتوا محيطهاي چندكاربرهاي هستند كه به توسعهدهندگان یادگيري امكان ميدهند تا محتواي یادگيري دیجيتالي را ایجاد، ذخيره و دوباره بكار بگيرند و از یک مخزن شي گراي مركزي آن محتوا را مدیریت نموده و تحویل دهند .
محصولات مدیریت یادگيري محتواي معمول شامل نوشتن و سرهم نمودن محتوا، ثبت، ذخيره و بازیابي اشيا و محتوا برمبناي استاندارد هستند)2006Varlamis, Apostolakis, (.

LTMS: Learning Teaching Management System
LMS: Learning Management System
LTSA: Learning Technology System Architecture
Content Management System(CMS)
Learning Content Management System: LCMS
كاركنان

هدف اصلي سيستم مدیریت یادگيري، مدیریت فراگيران، وقایع آموزشي و جمعآوري داده براساس پيشرفت فراگير است. بيشتر سازمانها كه عمليات آموزشي مناسبي دارند، به طور گسترده از سيستم مدیریت یادگيري به عنوان مكمل براي ثبت نام فراگيران در رویدادها بر مبناي كلاس ،مدیریت چهره به چهره آموزش و گزارش پيشرفتها، استفاده ميكنند)2002Robbins, (. سيستم مدیریت یادگيري در ظاهر یک وب سایت معمولي است و كاربر)فراگير، استاد یا مسئول( با اطلاعات كاربري خود وارد این سيستم شده و با انتخاب گزینههاي مختلف در پنل كاربري خود ميتواند عمليات مختلفي را بر اساس ميزان دسترسي تعریف شده توسط مدیر، انجام دهد. این نرم-افزار تحت وب با افزایش یكنواختي و ایجاد سيستم آموزشي متمركز راه حل مناسبي جهت اعتبار
سنجي و ارزیابي آموزشي فراگيران است)2013Mirzaei,Shabaniniya, (. سيستم مدیریت یادگيري یک برنامه كاربردي است كه شامل محتواهاي آموزشي بوده و وظيفهي ادارهكردن، پيگيري و منظم كردن تمامي آموزشها در حيطهي تشكيلاتي وسيع را برعهده دارد. در یک محيط آموزشي سطح بالا سيستم مدیریت یادگيري معمولاً بر حمایت و ایجاد هماهنگي بين فراگيران و مركز آموزشي تمركز ميكند. سيستم مدیریت محتوا از پنج بخش تشكيل ميشود)2013BMI, (.

بخش راهاندازي دروس:1 فعاليتهاي آموزشي فراگيران را سامان ميبخشد و بوسيلهي یک ارتباط از طریق رایانه؛ دستيابي فراگيران به فعاليتهاي آموزشي را امكانپذیر ميسازد. به این بخش CMI یا آموزش سازمان یافته از طریق رایانه ميگویند.
بخش توسعه درس:2 كه مدیر شبكه را قادر ميسازد محتواي هر دوره را بر اساس هر رشته و ترتيب دروس آن معين سازد.
بخش عمليات فهرستي:3 كه وظيفهي ثبت نام فراگيران را بر عهده دارد و آنها را در دوره-هاي مختلف نام نویسي ميكند.
بخش مديريت تخصيص:4 كه درسهاي هر دوره فراگيران را مشخص نموده و روند پيشرفت آنها را ثبت مينماید.
بخش جمعآوري داده:1 كه وظيفه جمعآوري و مرتبكردن اطلاعات را به صورت خودكار بر عهده دارد.

Courseware launching
Course Development
Roster Operations
Assignment Management

بهطوركلي ميتوان گفت سيستمهاي مدیریت یادگيري قصد دارند محيط یادگيري را مدیریت كنند و توليدات را همزمان نموده، وظایف و تكاليف را منتشر كنند. سيستم هاي مدیریت یادگيري كامل ،نوشتن، ارزشيابي و تحویل ابزارها را مدیریت ميكنند. بدینترتيب این سيستمها مدیریت پروفایل یادگيرندگان و سفارشات یادگيري، برنامهریزي یادگيري، نوشتن، تحویل و پيگيري محتوا و ارزشيابي را انجام ميدهند)2006Varlamis, Apostolakis, (. فناور هاي آموزش الكترونيكي ازجمله وبسيتي2، مودل3 ساكاي4 و بلک بورد،5 جدیدترین و بهروزترین و محبوبترین سيستمهاي مدیریت یادگيري هستند كه در امر تدریس و یادگيري مورد استفاده قرار مي-
) Soon,Sarrafzadeh,2010(گيرند
استانداردهاي مختلفي جهت ایجاد هماهنگي و امكان همكاري بين سيستمهاي آموزش الكترونيكي ایجاد شده است. استانداردها براي تسهيل توصيف، بستهبندي، مرتبسازي و تحویل محتواي آموزشي، فعاليتهاي آموزشي و اطلاعات فراگير طراحي شدهاند. هدف از استانداردها، فراهمكردن شرایطي است تا محتواي آموزشي منحصر به یک سيستم آموزشي خاص نباشند، محتواي آموزشي قابل استفاده مجدد باشند، امكان به اشتراك گذاشتن محتوا و اطلاعات فراگير وجود داشته باشد و همكاري بين سيستمها تسهيل شود. پيتر دنكرز6 در مورد وجود استانداردها و بكارگيري آنها در توسعه سيستم ها مزایاي زیر را برميشمارد)2006Rastin,(. این مزایا عبارتند از:

1. ماندگاري:7 در صورتي كه نرمافزارها و مواد آموزشي براساس استانداردهاي منظم و مدون ایجاد شوند، همگام با تغيير محتوا و شيوهها به راحتي قابل تغيير بوده و مدت زمان بيشتري مورد استفاده قرار ميگيرند. بهعبارتدیگر با تغيير در مطالب و شيوههاي آموزشي ،ضرورتي براي جایگزینكردن سيستم وجود نخواهد داشت.

Data Collection
Webcity
Moodle
Sakai
Blackboard
Peter Donkers (E-Elearning Standards)
durability
همکاريپذيري:1 در صورتي كه سيستمهاي آموزشي منطبق بر استانداردها ایجاد شوند، ایناستاندارد ميتواند به عنوان یک زبان مشترك، امكان همكاري بين انواع مختلف سختافزار، سيستمعاملها، مرورگرها و سيستمهاي مدیریت آموزشي را فراهم كند.
دسترسپذيري:2 چنانچه محتواي آموزشي براساس استاندارد مشخصي، ایجاد شده و توصيف شود، یعني فيلدهاي توصيفكننده محتوا استاندارد و شناخته شده باشد، به راحتي ميتوان آن را شاخصبندي نمود، جستجو كرده و توسط هر سيستم مبتني بر استاندارد ،ردگيري كرد و سریعتر به منابع مورد نياز دسترسي داشت.
استفادهپذيري مجدد:3 به راحتي ميتوان از منابع آماده شده استاندارد در سيستمهاي آموزشي مختلف، یا در یک سيستم آموزشي براي اهداف و دورههاي مختلف به دفعات استفاده كرد.
مبادلهپذيري:4 امكان مبادله محتوا و منابع آموزشي مختلف، بين سيستمهاي آموزشي كه با استانداردها آشنا باشند، به راحتي امكانپذیر خواهد بود. همچنين ميتوان در هر سيستم، امكاناتي براي ورود و صدور بستههاي محتوایي قرار داد تا به راحتي امكان بسته-بندي محتوا براساس استاندارد، صدور آن و ورود بسته محتوایي و تفسير و استفاده از آن فراهم شود.
مديريتپذيري:5 با داشتن اطلاعات مبتني بر استاندارد در مورد دورهها، مربي و فراگير و نيز محتواي آموزشي، امكان مدیریت، سازماندهي و بكارگيري منابع راحتتر ميشود.

علاوه بر موارد مذكور مقياسپذیري نيز)2006Varlamis, Apostolakis,( به عنوان یكي از استانداردهاي لازم معرفي شده است:
مقياسپذيري:6 یادگيري فناوريها ميتواند به دليل خدمت به تعداد بيشتري از افراد و اهداف سازماني در قابليتها بسط داده شود. برگشت سازماني به سرمایهگذاري در توليدات

interoperability
accessibility
Re-usability
interchangeability
manageability
scalability
یادگيري الكترونيكي به شرطي افزایش ميیابد كه بتوانند در خارج از حوزهي اصلي خودنفوذ كنند.

از جنبههاي گوناگون ميتوان یک سيستم مدیریت یادگيري را مورد ارزیابي قرار داد. چهار محور زیر براي این ارزیابي پيشنهاد ميشود)2013BMI,(:
صلاحيت آموزش: داشتن یک شالودهي قوي براي آموزش، توانایي بهبود فعاليت هاي متقابل بين مدرسان، فراگيران و محتواي درسي
سهولت استفاده: حسي و ادراكيبودن كامل سيستم، شفافبودن نحوه دستيابي، تحویل و ارائه مواد آموزشي، تنظيم شدن تمرینات آموزشي براساس نياز فراگير
تناسب و توازن: دارابودن ظرفيت و توانایي براي روبهرو شدن با افزایش ظرفيت آموزشي و افزایش ظرفيت پذیرش فراگير
قابليت اجرايي: دارا بودن بخشهاي ثبتنام، پيگيري، مدیریت برنامهریزي و مكانيزم پشتيباني
ارزشگذاري: اقتصادي و عمليبودن ميزان سرمایهگذاري براي خرید یک سيستم، برآورده ساختن نيازهاي آموزشي یک موسسه به نسبت قيمت خرید سيستم
امنيت: توانایي كنترل تصادفي دستيابي به سرمایههاي سيستم از قبيل محتوا، خدمات ،ارائه دورهها اهداف آموزشي، ثبت سوابق فراگيران و سایر موارد

همانگونه كه ذكر شد، سيستمهاي مدیریت یادگيري بسيار متنوع بوده و از ابزارهاي مختلفي براي ایجاد فضاي مناسب یادگيري بهره ميگيرند. تعداد قابل توجه مخاطبان سيستم مدیریت آموزش و یادگيري فرهنگيان كه براساس آخرین آمار منتشر شده از سوي مركز برنامهریزي، منابع انساني و فناوري اطلاعات وزارت آموزش و پرورش، در اردیبهشت سال 1393در مجموع 1000858 نفر معلم و كارمند در مقاطع مختلف تحصيلي در ادارت آموزش و پرورش استانهاي كشور و حوزه-ي ستادي را شامل ميشوند، ضرورت كسب شناخت مناسب از این سامانه را یادآور ميشود. این افراد براي برخورداري از دورههاي آموزشي در مسير ارتقاء شغلي خود به این سامانه جامع مراجعه ميكنند و بسته به نوع و ماهيت دوره از امكانات پيشبيني شده در سامانه برخوردار ميشوند. ازاین رو شناخت دقيق سامانه، امكانات و خدماتي كه ارائه ميكند، همچنين شناخت مولفههاي موثر در ارزیابي سامانه ضرورت دارد. از سوي دیگر دریافت بازخورد از همكاران در مورد ميزان مطلوب بودن این خدمات نيز به عنوان ابزاري براي بهبود كيفيت و مدیریت سامانه جایگاه ویژهاي براي مسئولان و دستاندركاران مدیریت آن خواهد داشت.

پيشينه پژوهش
سبحانينژاد و یوزباشي خصوصيات و ویژگيهایي را براي سيستمهاي مدیریت یادگيري ارائه نمودهاند كه عبارتنداز: هدایتگري، ایجاد امكان دسترسي به درسها براي فراگيران، مدیریت آزمون بعد از اتمام درس، ارائه گزارش از نتایج، هدایت به مراحل بعدي آموزش، مدیریت ثبت نام و ذخيره اطلاعات شخصي فراگير، تنظيم قوانين، تعيين استادان، ایجاد امكان دسترسي به پایگاههاي داده-هاي آموزش، تهيه گزارشهاي استاندارد، پشتيباني از درسهاي توليد شده، پشتيباني از استانداردهاي جهاني، مدیریت منابع آموزشي، ارتباط با كلاس مجازي و سيستم مدیریت محتوا ،تحليل روند آموزش، ذخيره پيشرفت كاربران، دسترسي به مجموعههاي گسترده از منابع آموزش و نيازسنجي)2011Abdollahi, (.
علاوه بر خصوصيات مذكور، هر سيستم مدیریت یادگيري به ابزارهایي نياز دارد.
عمادي)1386( ابزارهاي لازم براي یک سيستم مدیریت یادگيري را به این ترتيب معرفي كرده است: ابزارهاي تدوین محتواي دوره شامل: سرفصلها، دورهها، محتوا، فهرست واژهها، بانکهاي اطلاعاتي، ابزارهاي كمكي محتوا شامل جستجو، گردآوري، جمعبندي و استفاده از لوح فشرده، ابزارهاي ارتباطي شامل بحث و گفتگو، پست الكترونيكي، تخته كلاسي، تقویم و توصيههاي روزانه، ابزارهاي ارزشيابي و فعاليت شامل آزمونها، خود ارزشيابيها، تكاليف نظرسنجي ،ارائه مطالب قابل توجه فراگيران و بالاخره ابزارهاي دانشآموزي شامل روند پيشرفت تحصيلي، نمرههاي تحصيلي و انتخاب زبان مناسب)2011Abdollahi,(.
رهباردار و علي آبادي)2011Rahbardar, Aliabadi, ( به فرصتهاي جدیدي پرداختهاند كه ابزارهایي نظير سامانه مدیریت دروس ميتواند براي یادگيري فراهم كند. این برنامهها تحت وب هستند و كتابداران و استادان را در تهيه و بارگذاري منابع آموزشي، كنترل فرآیند آموزش و تدریس، مدیریت تكليف و اجرا و تصحيح آزمونهاي پيشرفت تحصيلي یاري داده و در ارائهي بازخوردهاي سازنده به فراگيران و تصحيح اشتباهات آنها كمک هاي فراواني ميكنند. محمد زاده-ي قصر و همكاران)2013Mohammadzadeye ghasr, etal, ( در پژوهش خود با هدف بررسيسبک هاي یادگيري براي سازگاري با مواد آموزشي دیجيتال، بر تاثير محتواي مناسب در اثر بخشي اجراي دورههاي آموزشي تاكيد داشتند. از سوي دیگر یافتههاي دلاور و قرباني)Dalavar, 2011Ghorbani.( در پژوهشي با هدف بررسي نقش آموزشهاي مجازي در یادگيري خلاق دانشجویان در دانشگاه بجنورد نشاندهنده عدم آشنایي مخاطبان پژوهش با سيستمهاي مدیریت محتواي یادگيري و مدیریت یادگيري بود .

هدف و سوالات تحقيق
این تحقيق از نوع تركيبي با طرح اكتشافي بود. در اجراي این طرح، تحقيق با پژوهش كيفي آغاز شد و براساس اطلاعات و یافتههاي این مرحله، ابزار مورد نظر براي اجراي بخش كمي ارائه گردید. هدف از این تحقيق شناسایي ساختار سامانه جامع آموزش و یادگيري كاركنان و بررسي نظر مخاطبان در مورد ميزان مطلوبيت مولفههاي ارزیابي سامانه و امكانات و خدمات ارائه شده درسامانه بود. دو سوال به شرح زیر در تحقيق مطرح شد:
سوال اول. ویژگيهاي ساختاري سامانه جامع مدیریت آموزش و یادگيري كاركنان چگونه است؟
سوال دوم. كاركنان وزارت آموزش و پروش در مورد ميزان مطلوبيت هر یک از مولفههاي تعریف شده براي ارزیابي سامانه جامع مدیریت آموزش و یادگيري فرهنگيان چه نظري دارند؟

يافتههاي كيفي
سوال اول پژوهش. ويژگيهاي ساختاري سامانه جامع مديريت آموزش و يادگيري كاركنان چگونه است؟
پس از مصاحبه با 4 تن از كارشناسان مركز آموزش نيروي انساني ،به منظور تجزیه و تحليل یافتههاي كيفي ابتدا متن مصاحبهها پياده شد. با هماهنگي مصاحبهشوندگان در مورد صحت اطلاعات توافق حاصل شد و سپس با استخراج نكات اصلي در متن مصاحبهها ادامه یافت. براساس این نكات به سایر منابع و مقالات و مستندات مراجعه شد تا تصویر دقيقتري از وضع موجود ارائه شود. در پاسخ به این سوال، به نقل از یكي از مصاحبه شوندگان به عنوان از فردي كه بر طراحي سامانه نظارت داشته است، معماري بكار رفته در طراحي سامانه را از نوع ال.تي اس.اي 1 یا معماريسيتم فناوري یادگيري معرفي شد كه داراي ویژگيهایي بشرح زیر است:
ال. تي .اس. ا از چندین روش فناورانه ازجمله Yourdon كه نوعي روش طراحي ساختارمند است، استفاده ميكند. موضوعات طراحي بصورت دانهاي سازماندهي ميشوند، از موضوعات با اجزاء درشت)سطح بالا( تا موضوعات با جزئيات بيشتر)سطح پایين(. گروهبندي دانههاي موضوع طراحي ،لایه پياده سازي انتزاعي ناميده ميشوند. پنج لایه)پيادهسازي انتزاعي( در این ساختار توصيف مي-شوند. بالاترین لایه، تعامل فراگير و محيط، سيستم را به محيط، تعاملات و فراگير تجزیه ميكند .همانطور كه در تصویر شماره 1 مشاهده ميشود تجهيزات سيستم ال.تي.اس.ا شامل فراگير، سبک یادگيري، رفتار، ارزشيابي، اطلاعات عملكرد، اطلاعات ارزشيابي، پایگاه داده سوابق ،مربي سيستم ،صفحه اول پرسوجو، محتوا صفحه اول، نشانگرصفحه اول، كتابخانه دانش، محتواي یادگيري، اجرا و
.)Farance, Tonkle,1998(چندرسانهاي است

شکل1. معماري سيستمهاي فناوري یادگيري یا LTSA ارائه شده توسط 1484IEEE

براساس اظهارات مصاحبهشوندگان الگوي آموزش كاركنان2 در طراحي سامانه مورد توجه قرار گرفته است. عناصر این الگوي عمومي شامل تجزیه و تحليل، طراحي، ایجاد، بكارگيري و ارزیابي است. مدل سنتي این الگو از یک رویكرد خطي بهره ميگيرد اگرچه مدل یكپارچه آن، توسعه دهندگان دورههاي آموزشي را قادر ميسازد تا اطلاعات را با سایر بخشها به اشتراك بگذارد و سایر بخشها را در توسعه دوره با هم تركيب كند)2006Dobbs, ( .

Learning technology system architecture: LTSA
ADDIE: Analyses, Design, Development, Implement and Evaluate
یكي دیگر از یافتههاي حاصل از مصاحبه با كارشناسان مركز آموزش نيروي انساني به كار بستاستاندارد ایزو15-100براي طراحي سيستم مدیریت محتواي یادگيري سامانه اشاره داشت. در واقع این سامانه سيستم مدیریت محتوا است. تصویر 2 چرخهي آموزش براساس این استاندارد را نشان ميدهد. چرخهي آموزش با تعيين نيازسنجي آموزش آغاز و با ارزشيابي نتایج آموزش به طور مرتب تكرار ميشود و پایشي دائمي بر تمام فرآیندها نظارت دارد)2013Arangit, ( :
15011406131560

محتوا

ارائه

مدیریت
و

یادگيري

مدیریت
و

اخبار

رساني

اطلاع

تكليف

و
ارزیابي

تعا
ملات
یادگيري

هاي

سيستم

وجود

مدیریتي

و

اطلاعاتي

پسند

شرایط

كاربر

بودن

آموزش

جامع

ارزیابي

مدل
سامانه
فرهنگيان

یادگيري

و

مولفه
ارزیابي

سامانه

هاي
LTMS

(
زماني
كریمي
،
،
1393
)

محتوا

ارائه

مدیریت

و



قیمت: تومان

JEDU_Volume 8_Issue 30_Pages 263-282-1

263
فصلنامه علمي– پژوهشي رهيافتي نو در مديريت آموزشي، سال هشتم، شماره2، تابستان 96، پياپي30 شاپا چاپي:6369-2008 شاپا الکترونيکي: X 2423-723
http://jedu.miau.ac.ir

ارائه مدلي برای تبيين رفتار شهروندی سازماني براساس رضايت شغلي و عدالت سازماني در دانشگاه آزاد اسلامي واحد ارسنجان
ليلا رضايي*، ميترا محمودی
تاریخ دریافت: 8/5/94 صص282-263 تاریخ پذیرش: 22/1/95 چکيده
هدف این پژوهش ارائه مدلی برای تبیین رفتار شهروندی سازمانی براساس رضایت شغلی و عدالت سازمانی در دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان، بود. بدین منظور، از بین کلیه پرسنل دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان اعم از کارکنان رسمی و اعضای هیات علمی، با استفاده از فرمول کوکران 125 نفر) 96 نفر مرد و 29 نفر زن(، به شیوهی نمونهگیری تصادفی طبقهبندی شده به روش سیستماتیک، انتخاب شدند و با استفاده از پرسشنامههای عدالت سازمانی نیهوف و مورمن، سنجش رفتار سازمانی پودساکف و شاخص توصیف شغل) JDI(، مورد آزمون و دادههای به دست آمده با استفاده از روش تحلیل مسیر، مورد ارزیابی آماری قرار گرفتند. یافتهها نشان داد ابعاد عدالت توزیعی، تعاملی و رویهای قادر به پیشبینی رفتار شهروندی سازمانی میباشند. رضایت شغلی نیز قادر به پیشبینی رفتار شهروندی سازمانی میباشد .همچنین ترکیبی خطی از ابعاد عدالت سازمانی و رضایت شغلی، رفتار شهروندی سازمانی را پیشبینی مینمایند. یافتهها همچنین نقش واسطهگری رضایت شغلی را در رابطه بین ابعاد عدالت سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی مورد تأیید قرار داد. با توجه به یافتههای به دست آمده نتیجه گرفته میشود که مدیران سازمان مورد مطالعه و همچنین سازمانهای دیگر نسبت به اعمال رفتارهای عادلانه در مورد کارکنان اهتمام بیشتری ورزند که این هم موجب رضایت شغلی کارکنان و هم موجب افزایش عملکرد سازمان خواهد شد و در نتیجه رضایت افرادی که گیرنده خدمت از سازمان هستند را در پی خواهد داشت .
واژگان کليدی: رفتار شهروندی سازمانی، عدالت سازمانی، رضایت شغلی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان.

مقدمه
بی شک یکی از رفتارهای فراوظیفهای کارکنان که میتواند باعث تأثیر مثبت بر مشارکت آنان و در نیتجه تأثیر مثبت بر عملکرد ساازمان گاردد، رفتاار شاهروندی ساازمانی )OCB( اسات. رفتاارشهروندی سازمانی در واقع رفتارهای خودجوشی هستند که کارکنان را در وضعیتی قرار مای دهناد که به صورت داوطلبانه، فراتر از انتظاارات وظیفاه و شار شاغل خاود عمال نمایناد )Podsakoff,
2011Whiting, Podsakoff & Mishra, (. در ای ن زمین ه ارگ ان)1988Organ, ( کاه یک ی از نظریهپردازان رفتار شهروندی سازمانی است، از این رفتارها به عنوان اقداماتی اثربخش بارای بهباود بهرهوری و انسجام محیط کاری یاد میکند که فراتر از الزامات سازمانی است. به اعتقااد وی، رفتاار شهروندی سازمانی، رفتاری فردی و داوطلباناه اسات کاه در شامول نظاام هاای رسامی پااداش در سازمان قرار نمیگیرد اما باعث ارتقای اثربخشی و کارایی عملکرد سازمان میشود به طوری که ایان گونه رفتارها از سوی کارکنان یاک ساازمان مایتواناد کاارایی و اثربخشای را باه حاداکثر برسااند)200Hodson, (. آنچه که از مفهوم رفتار شهروندی سازمانی بر میآید این است کاه ایان رفتارهاا داوطلبانه و اختیاری است؛ یعنی نه یک وظیفه از پیش تعیین شده و نه بخشای از وظاایف رسامی فرد است. دوم اینکه مزایای این رفتار، جنبه سازمانی دارد به این معنا که این رفتار کارکرد کارآماد سازمان را اشاعه میدهد و ویژگی سوم این است که به صراحت یا به طور مستقیم در نظاام رسامیپاداش ارج داده نمیشود. پس از ارائه مفهوم رفتار شهروندی سازمانی تحقیقات فراوانی ایان مفهاومرا پرورانده و مورد تبیین قرار دادناد کاه در ایان حاین مفااهیم دیگاری همچاون رفتاار ساازمانی
Brief & Motowidlo, 1986; O’Reilly & Chatman, 1986; George & (2 مددکارانااه
،)Van Dyne, Cummings & McLean Parks, 1995( رفتاار فرانقشای ،)Bettenhausen, 1990 و عملکارد )George, Brief, 1992; George & Jones, 1997 ( رفتارهاای خودجاوش ساازمانیBorman & Motowidlo, 1993; Borman, White & Dorsey, 1995; Motowidlo & ( زمیناه ای. که همه به نوعی زیرمجموعهی رفتار شهروندی سازمانی هستند متولد گردید )Van Scotter, 1994

در ادامهی بررسی و تبیین مفهوم رفتاار شاهروندی ساازمانی، پودسااکف و همکااران)Podsakoff, 2000MacKenzie, Paine & Bachrach, ( از بین نزدیک به 30 دستهبنادی متفااوت کاه از ابعاادرفتار شهروندی سازمانی توسط پژوهشگران مختلف ارائه شده بود پنج بعد را که در بین محققاان ازاقبال بیشاتری برخاوردار بودناد شناساایی کردناد کاه عبارتناد از: ناو دوساتی ، وظیفاه شناسای ، جوانمردی، خوشخویی و ادب و مهربانی. نو دوستی باا کماک داوطلباناه باه افاراد مشخصای در محیط کار و در ارتباط با یک وظیفه یا مشکل سازمانی مرتبط اسات . وظیفاه شناسای رفتارهاایی را شامل میشود که به فرد اجازه میدهد تا وظایف خود را بالاتر از حد انتظار انجام دهاد. جاوانمردی مرتبط با عملکرد گروه کاری است، به طوری که مدیران، انرژی و زمان کمتاری را بارای همااهنگی اعضا صرف میکنند و میتوانند بخش عمدهای از وقت خود را به فعالیت هاای طار ریازی ، برناماه -ریزی، حل مشکلات و تحلیل سازمانی اختصاص دهند. خوشخاویی شاامل پیشانهادات ساازنده ای است درباره اینکه چگونه گروه کاری میتواند کارایی خود را ارتقا دهد. این مسأله مبتنی بر ماهیاتپیشنهاد منابع را آزاد میکند یا کارکنان را کارآمدتر میسازد و عملکرد گروه را با مشارکت فعالانه و توجهآمیز افزایش میدهد و ادب و مهربانی نیز شامل رفتارهایی است که از بروز مشاکل جلاوگیری میکند، مانند اجتناب از بروز مشکل بارای همکااران و یاا مشاورت پایش از اقادام . هار چناد کاهرفتارهای شهروندی سازمانی رفتارهای خودجوش و فرانقشی همچون یاری رسانی به دیگران، تلاش و کوشش فراتر از حد متعارف و مورد انتظار، تحمال کاساتیهاا و نقاایص و مشاارکت فرانقشای باا سازمان را در بر میگیرند)2008Burns & Carpenter, (؛ اماا ایان رفتارهاا در هار شارایطی توساطکارکنان بروز نمیکند یا به عبارت دیگر در بعضی از شرایط این رفتارها نماود بیشاتری دارد. نتاایج تحقیقات پودساکوف، مککنزی، ماورمن و فیتار)Podsakoff, MacKenzie, Moorman & Fetter,
1990( نشان میدهد کارمندانی که فراتر از شر شغل رسمی خود عمل میکنند و رفتار شهروندی سازمانی از خود بروز میدهند، هم بهرهوری بالایی دارند و هم کاری باکیفیات انجاام مای دهناد ، در حالی که کارکنانی که از رفتار شهروندی سازمانی در سطو پایین برخوردارند، این گونه عمل نمی-کنند. بنابراین شناخت عوامل پیشبینی کنندهی این رفتارها از اهمیت باالایی بارای ساازمانهاایبرخوردار خواهد بود. در این راستا در مطالعات انجام شده، طیف وسیعی از متغیرها به عنوان عوامل پیشبینی کننده و مرتبط با رفتار شهروندی سازمانی در مشاغل مختلف مورد بررسای قارار گرفتاه
، بار اسااس نتاایج ایان مطالعاات .)Podsakoff, MacKenzie, Paine & Bachrach, 2000( اسات Zeinabadi & Salehi, 2011; Nadiri & Tanova, (متغیرهای گوناگونی از جمله عادالت ساازمانی
Karriker & Williams, 2009; Yilmaz & Tasdan, 2009; Ertürk, 2007; Eskew, 2005; ;20101993Niehoff & Moorman, (، رضایت شغلی) Swaminathan & Jawahar, 2013; Zeinabadi & 2008Salehi, 2011; Foote & Tang, (، تعهد سازمانی) Zeinabadi & Salehi, 2011; Ibrahim & 2013Aslinda, (، شخصایت شاغلی) ;2005Chen & Chiu, 2009; Chiu & Chen, (، سابک هاایرهبری) 2012Khan, Ghouri & Awang, 2013; Lian & Tui, ( با قدرت پیشبینی متفااوت مای -توانند زمینه بروز و تقویت رفتار شهروندی سازمانی را فراهم نمایند. از باین متغیرهاای رکار شاده یکی از متغیرهای چالش برانگیز در این زمینه عدالت سازمانی به ویژه بعد رویهای آن اسات کاه باه درك از وجود انصاف در توزیاع پااداش هاا اشااره دارد) 2012Di Fabio & Palazzeschi, (. عادالتسازمانی در واقع قوانین و هنجارهاای اجتمااعی در مادیریت ساازمانهاا اسات و شاامل چگاونگیتخصیص ستادهها در سازمان؛ رویهای که باید برای تصمیمگیری باه کاار گرفتاه شاود و چگاونگیرفتارهای بینفردی در سازمان است) 2009Bolino, Turnley & Bloodgood, (. در عدالت سازمانی این موضو مطر میشود که با کارکنان باید به چه شیوههایی رفتار شود تا احساس کنند کاه باه-صورت عادلانه با آنها برخورد شده است) 199Moorman, (. در ادبیات مربوط به عدالت ساازمانیمتفقالقول سه بعد برای عدالت سازمانی مطر شده است که عبارتناد از: عادالت تاوزیعی1، عادالترویهای و عدالت تعاملی. عدالت توزیعی به عادلانه باودن پیامادها و نتاایجی کاه کارکناان دریافاتمیکنند، اشاره دارد. این نو عدالت سازمانی ریشه در نظریه برابری آدامز دارد. این نظریه باه نحاوه پاسخدهی افراد نسبت به مداخلهها و رفتارهای ناعادلانه مدیران و سرپرساتان در توزیاع امکاناات وپاداشها در سازمانها توجه دارد. عدالت رویهای نشاندهنده عادلانه بودن روشهای ماورد اساتفادهبرای تعیین پیامدها است. پژوهشهای انجام شده در مورد عدالت رویهای نشاندهنده آن اسات کاهروشهای توزیع منابع و امکانات، یک عامل تعیینکننده عادالت در ساازمانهاا محساوب مایشاود)1985Folger & Konovsky, (. در این نو عدالت، احساس و درك فرد این است که برای بازتوزیع پرداختها و پاداشها معیارهای عینی تعریف شده و منطقی وجود دارد و این کار به دور از تعصب و غرضورزی صاورت مای پاذیرد ) 2011Yilmaz & Tasdan, 2009; Zeinabadi & Salehi, (. عادالت تع املی، رفتاره ای منص فانهای اس ت ک ه افاراد از دیگ ران دریاف ت م یکنن د) Walumbwa, 2009Cropanzano & Hartnell, (. اثر ادراك از عدالت سازمانی بر رضایت شاغلی در پاژوهش هاای مختلف نیز تأیید شده است) Lambert, Hoganb, Jiangc, Elechid, Benjamine, Morrisf, Lauxg
2010Dupuyg, &(. وارنر) 2005Warner, ( در پژوهشی به این نتیجه دست یافت که عدالت رویاه -ای بهترین پیشگو کننده رضایت شغلی است و در این میان گرچه عدالت توزیعی نیز ماثثر اسات و لیکن تأثیر کمتری دارد. رضایت شغلی حالتی عاطفی و مثبت حاصال از ارزیاابی شاغل یاا تجاارب شغلی است که دارای ابعاد و عوامل گوناگون است. اغلب مدلهای سنتی که به رضایت شغلی مای -پردازد بر احساس فرد در مورد شغلش تمرکز دارد، اماا آن چاه رضاایت شاغلی را شاکل مای دهاد ماهیت آن حرفه نیست بلکه انتظاراتی اسات کاه فارد از آن شاغل دارد)Lu, While & Barriball, 2007(. رضایت شغلی حیطههای مختلفی را شامل میشود که پنج ماورد آن عبارتناد از رضاایت ازکار، سرپرستی، همکاران، حقوق و ترفیعات. بر طبق نتایج پژوهشها رضاایت شاغلی عامال ماثثر ومهمی در بقاء، علاقه، رشد و افزایش کارآیی شخص در یک شغل باود و زماانی ایان پدیاده حاصالمیشود که میزان قابل توجهی از نیازهای فرد در شغلش برآورده شاود) 1999Begley & Czajka, (.
از سوی دیگر مطالعات نشان میدهد که رضایت شغلی بر تعدادی از متغیرهاای ساازمانی از جملاهرفتار شهروندی سازمانی تأثیر باالقوه دارد) 1996Ashnack, (. از ساو ی دیگار مطاابق مادل نظاری بلسکای استرنبرگ و دراپر)1991Belsky, Steinberg & Draper, ( این دسته از ویژگیهاای فارد ی )همچون رضایت شغلی(، خود متأثر از متغیرهای محیطی میباشند )شکل1(.

محیطی

متغیرهای

ویژگی
فردی

های

فردی

عملکرد

محیطی

متغیرهای

ویژگی

فردی

های

فردی

عملکرد



قیمت: تومان