بررسی جایگاه اجتماعی زن در قرآن و کتاب مقدس عبری۹۲- قسمت ۱۶

۳-نتیجه گیری
در بخش حاضر با ارائه آیاتی به موضوع منزلت اجتماعی زن نگاهی افکنده و این موضوع را ذیل دو عنوان یعنی «جایگاه زن در خانواده» و « جایگاه زن در جامعه» مورد مداقه قرار دادیم. در بررسی این عناوین به نقش‌های مربوط به هر بخش اشاره کردیم و گفتیم که نقش ها به تبع وظایف و انتظارات مربوط به آن، ارزش و منزلتی را برای صاحب آن بوجود می‌آورند که همان جایگاه اجتماعی مد نظر این پژوهش می‌باشد. در متن مقدس عبری از زنان بزرگ و مؤثر بسیاری یاد شده است که در نقش‌های فردی و اجتماعی خوش درخشیده و به عنوان الگویی از مادری، همسری، زمامداری و نبوت معرفی می‌شوند. ساره، مریم، دبوره، حنا، استر و .. از جمله زنان نامی کتاب مقدس عبری هستند که هم ردیف مردان بزرگ این کتاب از آنان تجلیل می‌شود چرا که در نقش‌های مختلف توانسته‌اند مایه‌ی نجات و سرافرازی خانواده و حتی قوم خود ‌باشند. هم چنین در بخش نمودهای مشارکت اجتماعی زنان نشان دادیم علاوه بر زنان نامدار بزرگ زنان دیگری نیز هستند که شاید اسم و رسم چندانی نداشته و از خانواده و نسب بزرگی برخوردار نیستند اما با درک اهمیت جایگاه انسانی و اجتماعی خویش، توانسته‌اند در جهت پیشرفت و موفقیت جامعه سهم به سزایی داشته باشند. البته متن مقدس عبری در تمام ابعاد به نقش تأثیر گذار زن در جامعه اشاره می کند که در این میان می‌توان به ذکر داستانهایی صریح و بی پرده از زنان فاسق و نقش آنان در انحطاط جامعه اشاره نمود. از نظر متن مقدس عبری زن می‌تواند هم چون ملکه ایزابل و یا راحاب در نقش ها و مناصب کوچک و بزرگ اجتماعی از جمله زمامداری، جادوگری، رمالی و یا فاحشه‌گری باعث تباهی جامعه گردد. لذا می‌توان گفت که مجموع آیاتی که به نقش‌های زن در حوزه‌ی فردی و اجتماعی اشاره می‌نمایند می توانند به سوالات زیر پاسخ دهند که:
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

    1. آیا زنان در کتاب مقدس عبری از جایگاه و منزلت اجتماعی والایی برخوردارند؟

 

  1. آیا زن از نظر کتاب مقدس عبری در سعادت یا سقوط و تباهی جامعه نقش تأثیری گذاری دارد؟

 

در پاسخ به این سؤالات باید گفت از آنجا که از نظر این کتاب بزرگ زن می‌توان در نقش‌های فردی و اجتماعی مهم و تاثیر گذاری حاضر شود لذا زن علاوه بر آنکه از منزلت اجتماعی برابری با مردان برخوردار است به تبع در تباهی یا تعالی جامعه نیز سهم به سزایی خواهد داشت.

فصل چهارم: بررسی جایگاه اجتماعی زن در قرآن کریم

مقدمه
در فصل حاضر جایگاه اجتماعی زن در قرآن کریم را بررسی می نما ییم و هم چون فصل گذشته در ذیل دو بخش منزلت انسانی و منزلت اجتماعی به ا ین موضوع خواهیم پرداخت .
بخش اول: بررسی منزلت انسانی زن در قرآن کریم
دربخش حاضر منزلت انسانی زن را در سه محور روایت آفرینش ، زن و شر و خطابات کتاب مورد مداقه قرار می دهیم.
۱-روایت آفرینش
قرآن بر خلاف کتاب مقدس عبری تلویحاً به داستان نخستین انسانها یعنی آدم و حوا اشاره می کند. این آیات عبارتند از :
« یَا أَیُّهَا النَّاسُ اتَّقُواْ رَبَّکُمُ الَّذِی خَلَقَکُم مِّن نَّفْسٍ وَاحِدَهٍ وَخَلَقَ مِنْهَا زَوْجَهَا وَبَثَّ مِنْهُمَا رِجَالاً کَثِیرًا وَنِسَاء وَاتَّقُواْ اللّهَ الَّذِی تَسَاءلُونَ بِهِ وَالأَرْحَامَ إِنَّ اللّهَ کَانَ عَلَیْکُمْ رَقِیبًا » ( نساء :۱).
«خَلَقَکُم مِّن نَّفْسٍ وَاحِدَهٍثُمَّ جَعَلَ مِنْهَازَوْجَهَا» ( زمر :۶).
« هُوَالَّذِی خَلَقَکُم مِّن نَّفْسٍ وَاحِدَهٍوَجَعَلَ مِنْهَازَوْجَهَالِیَسْ کُنَ إِلَیْهَا» ( اعراف: ۱۸۹).

 

 

  •  
    1. اشتراک زن و مرد در اصل انسانییت

 

۱-۱-۱ آیاتی که گواه بر اشتراک زن و مرد در اصل انسانیت و گوهر وجود اند
برخی آیات مربوط به آفرینش حاکی از اشتراک زن و مرد در اصل انسانیت و گوهر وجودی یکسان می‌باشند.
در آیه‌ی اول سوره‌ی نساء می‌خوانیم :
« یَا أَیُّهَا النَّاسُ اتَّقُواْ رَبَّکُمُ الَّذِی خَلَقَکُم مِّن نَّفْسٍ وَاحِدَهٍ وَخَلَقَ مِنْهَا زَوْجَهَا وَبَثَّ مِنْهُمَا رِجَالاً کَثِیرًا وَنِسَاء ».
منظور از «نفس» در آیه‌ی شریفه،‌ گوهر، ذات، اصل و واقعیت عینی شیء است، نه روح، جان یا روان ، بر این اساس مفاد آیه‌ی مزبور چنین است:

 

 

    1. همه‌ی اصناف انسانها، خواه زن یا مرد- زیرا کلمه‌ی ناس شامل همگان می‌شود- از یک ذات و گوهر خلق شده‌اند و مبدأ قابلی آفرینش همه‌ی افراد یک چیز است.

 

  1. اولین زن که همسر نخستین مرد است. او هم از همان ذات و گوهر عینی آفریده شده است؛ نه از گوهر دیگر و نه فرع بر مرد و زاید بر او و طفیلی او . خداوند اولین زن را با همان ذات و اصلی آفریده که همه‌ی مردها و زنها را از همان اصل خلق کرده است .

 

هم چنین آیه‌ی ۱۸۹ سوره‌ی اعراف که می‌فرماید:
« هُوَ الَّذِی خَلَقَکُم مِّن نَّفْسٍ وَاحِدَهٍ وَجَعَلَ مِنْهَا زَوْجَهَا لِیَسْکُنَ إِلَیْهَا »
و آیه‌ی ۶ سوره‌ی زمر که می‌فرماید:
«خَلَقَکُم مِّن نَّفْسٍ وَاحِدَهٍثُمَّ جَعَلَ مِنْهَازَوْجَهَا».
نیز بیان کننده‌ی وحدت مبدأ قابلی خلقت همه‌ی مردان و زنان و نیز اولین مرد و اولین زن است که نسل کنونی به آنها منتهی می‌شوند.[۲۷۱]
در آیات دیگر هم چون آیه ۲۱ سوره روم که می‌فرماید:
«وَمِنْ آیَاتِهِ أَنْ خَلَقَلَکُم مِّنْ أَنفُسِکُمْ أَزْوَاجًا»
نیز بر این نکته تصریح می کند که نفس آدمی هر آنچه باشد میان او و همسرش واحد است.[۲۷۲]
هم چنین آیاتی دیگر نیز، مانند «قد جائکم رسول من انفسکم»[۲۷۳] و یا «… اذ بعث فیهم رسولاً من انفسهم ..»[۲۷۴] و غیره،[۲۷۵] وجود دارند که در آنها با استناد به واژه‌ی مذکور، گوهر مشترک انسانی پیامبران و مردمان عادی استنباط می‌گردد.
برخی بزرگان از مبنای تجرد روح برای اثبات اشتراک مرد و زن در جایگاه انسانی استفاده کرده‌اند، روح در اصطلاح ایشان همان « نفس» است. از این جهت فرموده‌اند: روح انسانی حقیقتی مجرد از ماده است. جنسیت امری جسمانی و مادی است. پس زن و مرد در روح انسانی مشترک‌اند. آن‌گاه از آنجا که حقیقت و اصل انسانیت به روح انسان است، نه جسم، پس زن و مرد در انسانیت برابر و مشترک‌اند.[۲۷۶]
در واقع از نظر قرآن کریم حقیقت انسان را روح او تشکیل می‌دهد؛ نه بدن او. انسانیت انسان را جان او تامین می‌کند نه جسم او نه مجموع جسم و جان.
۱-۱-۲آیاتی که زن و مرد را در رسیدن به کمال و هدف غایی آفرینش مشترک می‌دانند
علاوه بر آیات فوق، آیات دیگری نیز وجود دارند که حاکی از گوهر وجودی یکسان زن و مرد می‌باشند. در این آیات بر توانایی یکسان زن و مرد در کسب کمال و رسیدن به حیات طبیه اشاره می‌شود.
از دیدگاه قرآن زن هم چون مرد سه ویژگی مهم انسانی یعنی اختیار، مسئولیت‌پذیری و توان ارتقا و کمال را دارا است و همانند مردان ازامکانات رشد و کامل یابی برخوردار است. [۲۷۷] در قرآن آیه‌هایی وجود دارد که به اشتراک زن و مرد در تکیلف مندی و مسئولیت‌پذیری در قبال اعمال[۲۷۸]، یکسانی ثواب و عقاب در اعمال مشابه،[۲۷۹] اشتراک آن دو در شناخت و فهم اصول دین ،[۲۸۰] اشتراک آن دو در حیطه‌ی عقل عملی، بویژه مؤلفه‌های اصلی آن مانند اختیار،‌ ادراک خوبی‌ها و نیروهای انگیزشی به سمت خوبی‌ها و بدی‌ها[۲۸۱] و رسیدن به حیات طبیه اشاره دارد. [۲۸۲] دیگر آفریده‌ها از تکلیف مندی، مسئولیت‌پذیری، ادراک و داوری ارزشی، سیتسم ثواب و عقاب، و .. برخوردار نیستند. این آیات بازگوکننده‌ی این حقیقتند که مرد و زن هر دو از یک نوع‌اند و فرقی در اصل و سنخ آنها وجود ندارد. عمل این دو صنف نزد خدا باطل نمی‌شود و از صاحبش به دیگری تجاوز نمی‌کند،‌ هر کس گروگان عمل خویش است نه چنانکه مردم می‌گفتند که زنان مرهون کارهای زشت خودشانند ولی کارهای خوب و منافع وجودشان از آن مردان است .
برخی صاحب نظران نیز با بهره گرفتن از مشرب عرفانی و تمسک به برخی گزاره‌های قرآنی ، برابری زن و مرد را در انسانیت مطرح ساخته‌اند. این گونه استدلال، بر «ادراک شهودی» و آثار مستقیم طهارت و تزکیه‌ی رفتار متمرکز است.
شهود به معنای ادارک بی‌واسطه‌ی حقایق، بالاترین مرتبه‌ی ادراک است. توان شهودی انسان به طهارت عملی یعنی «مراقبه» و «تقوا» بستگی تام دارد. انسان‌های مومن از مسیر پاکی رفتار به درجه‌ای می‌رسند که می‌توانند حقایق را به طور عینی دریافت کنند. در این گونه ادراک، جسمانیت دخالت و وساطت ندارد. بنابراین محدودیت‌های مادی، ‌از جمله محدودیت‌های جسمانی به شهود لطمه‌ای نمی‌زند. حال اگر شهود، ‌درکی انسانی باشد و زن و مرد در رسیدن به آن و انجام آن مساوی باشند پس زن و مرد در انسانیت مشترک‌اند.
آیه‌ی ۱۳ سوره‌ی حجرات نیز آشکارا تاثیر انوثت و ذکورت در رسیدن به کرامت بالای معنوی را انکار می کند. در سوره‌ی نازعات آیات ( ۴-۴۱) نیز مقامات عرفانی مانند خشوع، خوف و حب به منزله‌ی مقاماتی انسانی و غیر وابسته به جنسیت مطرح شده‌اند.
۱-۱-۳ آیه‌های سیر پدایش انسان
در این آیه‌ها به آفرینش یک اصل (روح) و یک فرع (بدن) اشاره شده است، این آیه‌ها آفرینش مذکر بودن و مؤنث بودن را در سیر پیدایش بدن قرار داده‌اند. که از آن جمله آیه‌ی ذیل است :
« أَلَمْ یَکُ نُطْفَهً مِّن مَّنِیٍّ یُمْنَى * ثُمَّ کَانَ عَلَقَهً فَخَلَقَ فَسَوَّى * فَجَعَلَ مِنْهُ الزَّوْجَیْنِ الذَّکَرَ وَالْأُنثَى »[۲۸۳]
در کتاب زن در اسلام ذیل تفسیر این آیات آمده است آیه‌ی مذکور مذکر و مونث شدن را به « منی یمنی» ، یعنی به بخشش جسمانی باز می‌گرداند. پس به آفرینش ( انشاء) روح یا تعلق آن به بدن اشاره دارد. بنابراین اگر اصل انسانیت به حقیقت روحانی باشد. زن و مرد هر دو از آن برخور دارند و هر دو انسان به شمار می‌آیند. علامه طباطبایی آیه‌هایی با مضمون «بعضکم من بعض» را نیز شاهدی دیگر بر یگانگی گوهر انسانی مرد و زن می‌داند و می‌فرماید:
«خداوند هر انسانی را از دو انسان دیگر- مذکر و مونث- ایجاد کرده است. هر یک از مرد و زن با یکدیگر و ، به نسبت در ایجاد ماده و وجود فرزند خود دخیل هستند».
ایشان دخالت و منشائیت مرد و زن در پیدایش یک انسان را دلیلی بر یکسانی مرد و زن در ارزش گذاری‌های اخلاقی و دستگاه ثواب و عقاب شمرده‌اند. به عبارت روشن‌تر، آیه‌های مذکور یگانگی در
انسانیت را محور ترتب آثار و نتایج و ثمره آدمی دانسته‌اند. [۲۸۴]
در قرآن کریم آیاتی وجود دارد که نشان می‌دهد روح قبلاً بوده، سپس به بدن تعلق گرفته است ، نظیر آیات نحوه‌ی پیدایش آدم ابوالبشر، ‌در سوره‌ی ص آیه‌ی ۷۱ می‌خوانیم:
«… إِنِّی خَالِقٌ بَشَرًا مِن طِینٍ فَإِذَا سَوَّیْتُهُ وَنَفَخْتُ فِیهِ مِن رُّوحِی فَقَعُوا لَهُ سَاجِدِینَ»
طبق ظاهر این آیه، روح قبلاً وجود داشته و سپس به بدن تعلق گرفته است . البته این مقوله به تعبیر صدر المتالهین از دشوارترین مسائل فلسفی است. روایاتی نیز موید این آیات است مانند « خلق الله الارواح قبل الاجساد و بالفی عام».[۲۸۵]
دسته‌ی دیگر از آیات نشان می‌دهند روح از همین نشئه طبیعت و بدن برمی‌خیرد. یعنی موجودی مادی ادوار و اطواری را پشت سر می‌گذارد و به مرحله‌ی روح می‌رسد. این دسته‌ی آیات،‌ «جسمانیت الحدوث و روحانیه البقاء» بودن روح را تأیید می‌کند؛ برای نمونه در سوره‌ی مومنون آیه‌ی ۱۴ می‌فرماید:
« فَکَسَوْنَا الْعِظَامَ لَحْمًا ثُمَّ أَنشَأْنَاهُ خَلْقًا آخَرَ فَتَبَارَکَ اللَّهُ أَحْسَنُ الْخَالِقِینَ »
این آیه به مراحل آفرینش بشر اشاره دارد که ابتدا از گل بوده و سپس آن را به نطفه و بعد آن به علقه و علقه را مضعه و مضعه را به استخوان کرده و لباسی از گوشت به پیکر این استخوان پوشاندیم و در نهایت آن موجود را به چیز دیگری بدل کردیم. تعبیر « ثم انشاناه خلقاً اخر» نشان می‌دهد که خلق آخر، از سنخ مراحل گذشته، یعنی تحولاتی مادی و تطورات ماده نیست . [۲۸۶]
در آیه‌ی ۵۹ سوره‌ی آل عمران نیز عبارت «ثم انشاناه خلقاً اخر» تکرار می‌شود اما در سوره‌ی مومنون این تعبیر درباره‌ی نسل آدم است و در این آیه‌ درباره‌ی حضرت آدم، یعنی آدم و فرزندانش همگی ابتدا مراحل بدنسازی آنها به کمال می‌رسد، بعد مرحله‌ی تبدیل بدن آنان به روحانیت فرا می‌رسد.

بررسی رابطه ی بین جنسیت مشارکت اجتماعی- قسمت ۴

۱۹۹۵ ). بنابر ، تازه تر تغییر می کند (چمپیون ۴ و پاور ۵
در افسردگی ، الگوهای ذهنی طرحواره ای ICS دیدگاه
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
کمال گرایی ۶ و تأییدخواهی ۷ بر پردازش شناختی چیره
۱۹۹۵ ). این ، می شوند (تیزدیل ، س یگل ۸ و ویلیامز ۹
الگوهای ضمنی ناکارآمد در سطح پایین تر افکار و
تصورات ناکارآمد ، شکل گزاره ای واختصاصی تولید
می کند که ممکن است ب ه شکل افکار خودکار در
ICS سطوح پایین تر تجربه شوند . بر پایه ی الگوی
حالت افسردگی ناشی از چیره شدن الگوی طرحواره ای
کمال گرایی و تأییدخواهی است که بر اساس آن فرد
میان خودارزشمندی و موفقیت- شکست یا تأیید- عدم
تأیید از سوی دیگران ارتباطی نزدیک می بیند.
حال باتوجه به دو دیدگاه پیش گفته، پرسش پژوهش
حاضرآن است که آیا سوگیری درپردازش اطلاعات
افسردگی در سطح الگوهای طرحواره ای صورت
می پذیرد؟ یا در سطح اختصاصی گزار ه ای؟ و آیا
محتوای آن کمال گرایی و تأییدخواهی است؟
فرضیه های این پژوهش عبارتند از : ۱- افراد مبتلا به
افسردگی اساسی در مقایسه با افراد بهنجار تکلیف
جملات ناتمام ۱۰[۲] را با واژه های مثبت بیشتری پاسخ
خواهند داد ؛ ۲- افراد مبتلا به افسردگی اساسی در
مقایسه با افراد بهنجار در مقیاس نگرش ناکارآمد ۱۱
کمال گرایی نمره بیشتری کسب خواهند کرد ؛ (DAS)
-۳ افراد مبتلا به افسردگی اساسی در مقایسه با افراد
تأییدخواهی، نمره بیشتری به دست DAS بهنجار د ر
خواهند آورد؛ ۴- افراد مبتلا به افسردگی اساسی در
مقایسه با وسواسی ها تکلیف جملات ناتمام را با
واژه های مثبت بیشتری پاسخ خواهند داد؛ ۵- افراد مبتلا
DAS به افسردگی اساسی در مقایسه با وسواسی ها در
– کمال گرایی نمره بیشتری به دست خواهند آورد و ۶
افراد مبتلا به افسردگی اساسی در مقایسه با وسواسی ها
تأییدخواهی، نمره بیشتری کسب خواهند کرد. DAS در
روش
این پژوهش از نوع پس رویدادی است.
بیماران افسرده، وسواس ی و افراد بهنجار به تکلیف
(DAS) جملات ناتمام و مقیاس نگرش ناکارآمد
کمال گرایی و تأییدخواهی پاسخ دادند . داده ها به کمک
تحلیل واریانس یک سویه تحلیل شدند.

آزمودنی های افسرده بر پایه ی تشخیص روانپزشک ی
به روش نمونه گیری DSM-IV و ملاک های تشخیصی
در دسترس انتخاب شدند . سپس روی آن ها آزمون
۱۲ اجرا شد . ک سانی که نمره ی (BDI) افسردگی بک
پایین تر از ۲۰ در آزمون بک دریافت کردند از گروه
نمونه حذف شدند . در مجموع ۱۸ نفر ( ۱۰ زن و ۸ مرد )
آزمودنی های گروه نمونه افسرده را تشکیل دادند .
میانگین و انحراف معیار سن آن ها به ترتیب برابر با
۷ بود. آزمودنی های وسواسی نیز بر / ۲۸/۷ سال و ۴
به DSM-IV اساس تشخیص روانپزش کی و ملاک های
روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند . روی گروه
(MOCI) اخیر نیز آزمون وسواس ی– جبری مادزلی ۱۳
اجرا شد . کسانی که در آزمون نمره کمتر از ۱۱ گرفتند
از گروه نمونه حذف شدند . در مجموع ۱۸ نفر ( ۱۰ زن،
۸ مرد ) آزمودنی وسواسی انتخاب شدند . میانگین
۲۷ سال و / وانحراف معیار سن آن هابه ترتیب برابر با ۷
۵/۶ بود. آزمودنی های دو گروه افسرده و وسواسی از
میان مراجعان به درمانگاه انستیتو روانپزشکی تهران ،
مرکز آموزشی درمانی شهید نواب صفوی و شهید
اسماعیلی وقت و منحل شده فعلی انتخاب شدند . ۱۸
نفر ( ۱۰ زن و ۸ مرد) آزمودنی های گروه بهنجار به
روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شد ند. میانگین و
۷/ ۲۸ سال و ۴ / انحراف معیار سن این گروه به ترتیب ۲
بود. آزمودنی های سه گروه از نظر سن و جنس همتا
شدند.
ابزارهای پژوهش به شرح زیر بوده است:
این مقیاس :(DAS) مقیاس نگرش ناکارآمد
(۱۹۹۴ ، ۱۹۷۹ ، به نقل از مور ۲ و بل ک برن ۳ ، (وایزمن ۱
پرسشنامه ای ۴۰ ماده ای است که میزان موافقت افراد را
با نگرش های ناکارآمد در زمین ه های گوناگون می سنجد.
دو زمینه ی اصلی این مقیاس موفقیت و وابستگی است
که از راه پژوهش تحلیل عامل مشخص شده اند. ایمبر ۴
و همکاران ( ۱۹۹۰ ) از راه تحلیل عامل که روی ۲۵۰
بیمار افسرده بالینی اجرا کردند، دو عامل قوی را از
مقیاس نگرش های ناکارآمد برگرفتند. آن ها آن دو عامل
را برای درک روانشناختی ، کمال گرایی و تأییدخواهی
نامیدند. همسانی درونی مقیاس پیش گفته برای

 

بررسی تحلیلی رویکرد آموزشی رجیو امیلیا و سنجش میزان آگاهی مدیران و مربیان مراکز پیش از دبستان نسبت به عناصر اساسی برنامه درسی آن- قسمت ۶

آخرین مرحله رشد گفتار، گفتار درونی است. گفتار درونی با خود سخن گفتن به طور بی صدا است. با خود سخن گفتن یا گفتار درونی به اندیشه و رفتار انسان جهت می دهد و در همه کارکرد های عالی ذهن موجود است . گفتار درونی پس از ۷ سالگی پدیدار می شود. (همان، ص ۲۱۸)
یکی دیگر از مفاهیم اصلی نظریه ویگوتسکی مفهوم منطقه تقریبی رشد[۲۷] است که فهم آن برای درک نظریه رشد شناختی او بسیار مهم است. ویگوتسکی می گوید یادگیری پیش از رشد می آید. او معتقد است که فرایند های رشد یا تحول به دنبال فرایند های یادگیری رخ می دهند. توانایی کودک در حل مسائل به طور مستقلانه معرف سطح فعلی رشد او و توانایی اش در حل مسائل به کمک دیگران نشان دهنده سطح رشد بالقوه اوست. منظور از منطقه تقریبی رشد تفاوت بین سطح فعلی رشد کودک و سطح رشد بالقوه اوست. بنا به تعریف، « منطقه تقریبی رشد به دامنه ای از تکالیفی که کودک به تنهایی از عهده انجام آنها بر نمی آید اما به کمک بزرگسالان یا کودکان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد گفته می شود. »( همان، ص ۲۱۹ )
ویگوتسکی ( ۱۹۷۸ ) می گوید: آزمون های هوش یا آزمون های حل مسئله که عملکرد مستقلانه کودک را می سنجد سطح رشد فعلی او را اندازه می گیرند، یعنی همان کاری را که کودکان به تنهایی از عهده اش بر می آیند. اما با قدری پرسش و پاسخ و هدایت کودکان می توان آنان را واداشت تا توانایی های بیشتری از خود بروز دهند. به باور ویگوتسکی، آنچه کودکان به کمک دیگران می توانند انجام دهند بیشتر معرف توانایی واقعی آنان است تا آنچه به تنهایی از عهده اش بر می آیند. بنابراین برای شناسایی رشد کودکان باید هم سطح رشد فعلی و هم سطح رشد بالقوه آنان را شناخت. ویگوتسکی ( ۱۹۷۸) گفته است به کمک بازی، آموزش رسمی و حتی کار می توان کودکان را به سطح رشد بالقوه رساند. چنان که از اندیشه های کلی ویگوتسکی و به ویژه از مفهوم منطقه تقریبی رشد معلوم می گردد دیدگاه او نسبت به تاثیر آموزش بر رشد شناختی بسیار خوش بینانه تر از دیدگاه پیاژه است. به باور او انسان آماده رشد و تکامل است. او در این باره گفته است از آنجا که محیط اجتماعی تعیین کننده فرایند رشد شناختی است، پس باید محیط اجتماعی را بهبود بخشید تا رشد شناختی انسان هایی که در آن محیط پرورش می یابند بهبود یابد. به سخن دیگر، پیشرفت هر نسلی از جامعه سبب رشد شناختی بیشتر نسل بعدی خواهد شد. همچنین از نظر ویگوتسکی مستقیما می توان نتیجه گیری کرد که معلم در بالاترین سطح رشد شناختی یادگیرندگان نقش بسزایی دارد. به عوض اینکه معلمان منتظر بمانند تا دانش آموزان به سطح مناسب رشد شناختی برسند و آنگاه آموزش مورد نیاز را برای آنان پیاده کنند، بهتر است دست بالا بزنند و به کمک هدایت و راهنمایی آنها را به سطح رشد بالقوه شان هدایت نمایند. ( همان، ص ۲۲۰ )
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
کاربرد های عملی نظریه ویگوتسکی در آموزش را می توان در چند نکته خلاصه کرد: نخست اینکه در این نظریه بر اهمیت زبان تاکید زیادی شده است. ویگوتسکی زبان را برای رشد کارکرد های عالی ذهن بسیار مهم می داند. بنابراین، می توان این گونه نتیجه گرفت که مدارس باید زبان را یک موضوع محوری تلقی کنند و معلمان در آموزش زبان جدیت بیشتری به کار بندند.
نکته دوم تاکیدی است که در این نظریه بر مسائل فرهنگی و اجتماعی دارد. گفته شده که رشد شناختی قویا متاثر از این مسائل است. بنابراین، لازم است مطالب درسی در یک بافت فرهنگی – اجتماعی آموزش داده شوند و در تمام مراحل تحصیل مسائل فرهنگی و اجتماعی از نظر دور نمانند. مطلب بعدی که مستقیما در آموزش دخالت دارد مفهوم منطقه تقریبی رشد است. بنا به این مفهوم، معلم باید در آموزش موضوع های مختلف به دانش آموزان پیشاپیش رشد ذهنی آنان حرکت کند. یعنی معلمان باید همواره یادگیرندگان را با مسائلی رو به رو سازند که قدری فراتر از سطح توانایی های موجود آنان باشد و برای آنها به صورت چالش انگیز جلوه کند. از این راه معلمان قادر خواهند بود سطح فعلی رشد ذهنی کودکان را به سطح بالقوه آنان نزدیک سازند. باز هم نکته دیگری را که با توجه به نظریه ویگوتسکی در رابطه با آموزش می توان به معلمان سفارش داد این است که کودکان را به صحبت کردن با خود تشویق کنند. از آنجا که با خود سخن گفتن کودکان را در هدایت و کنترل اندیشیدن یاری می دهد بهتر است معلمان کودکان را در مدرسه تشویق کنند تا با خود نجوا کنند یا افکارشان را به طور آهسته به زبان جاری سازند. اگر بخواهیم روش پیاژه و ویگوتسکی را با هم مقایسه کنیم می توانیم بگوییم که روش آموزشی پیاژه روش یادگیری اکتشاف فردی است، اما روش ویگوتسکی بیشتر بر روش اکتشافی هدایت شده تاکید می کند. ( همان، ص ۲۲۱ )
به عقیده ویگوتسکی مبنای تدریس خوب آگاهی از آمادگی کنونی کودک برای آموزش، شناسایی مناسب ترین گام های بعدی، و برخورد اسلوب مندانه با رشد بالقوه اوست. ویگوتسکی ثابت کرد که تفکر آگاهانه پیش شرط چیرگی بر فعالیت های فکری است ؛ نشان داد که از طریق زبان که ابزاری ساخت انسان است، رشد فکری را می توان فعالانه دامن زد و زیر نظارت گرفت ؛ و مهم تر از همه نقش آموزش را به عنوان نیروی محرکه تعیین کننده ای در رشد فکری تصدیق کرد. او بدین سان به همکاران خود در آموزش و پرورش و روان شناسی انگیزه داد. از آن پس نیز نفوذ او و نظرات او در تعیین خطوط تفکر و پژوهش روان شناختی در اتحاد شوروی از اهمیت فراوانی برخور دار بوده است. ( کانل، ترجمه: افشار، ۱۳۶۸، ص ۴۴۸ )
ماریا مونته سوری (۱۹۵۲-۱۸۷۰ )
ماریا مونته سوری در سال ۱۸۷۰ در شیاراوال[۲۸] از نواحی ایتالیا در کنار دریای آدریاتیک به دنیا آمد و هنوز بچه سال بود که به رم رفت. دختر « زیبا و محصل با استعداد » سرانجام وارد دانشکده پزشکی رم شد و در سال ۱۸۹۶ نخستین پزشک زن فارغ التحصیل این دانشگاه شد. مونته سوری بلافاصله بعد از فارغ التحصیلی به عنوان دستیار در درمانگاه روانی بیمارستان رم به کار پرداخت و در آنجا برای نخستین بار با کودکان معلول تماس پیدا کرد. رفته رفته به تربیت کودکان ناقص العقل علاقه مند شد. مدتی را در پاریس و لندن به مطالعه نظرات و طرق رایج گذراند و از سال ۱۸۹۸ تا ۱۹۰۰ در مقام مدیریت یک « مدرسه اصلاح مغز » دولتی نو بنیاد کار کرد. تجربه ای که او در این دو سال به دست آورد و پاره ای از روش هایی که ابداع کرد، بعد ها شالوده کار تربیتی اورا تشکیل دادند. ( کانل، ترجمه: افشار، ۱۳۶۸، ص ۲۷۹ )
مونته سوری برتدریس به کمک حواس و خود آموزی[۲۹] تاکید داشت. برنامه آموزشی او چنان موفقیتی کسب کردکه کودکان عقب مانده ذهنی تحت تعلیم وی به همراه کودکان عادی مدارس رم، امتحان دادندکه این امر برای مونته سوری موفقیت درخشانی بود. بنابراین، چندین سال از عمر را صرف تغییروتبدیل روش خودبرای استفاده کودکان عادی کرد و با تشکیل« خانه کودکان»برای کودکان سنین۷-۳سال در۱۹۰۷ قدم دیگری درراه ایجاد و توسعه کودکستان برداشت. (مفیدی، ۱۳۸۱، ص۱۰۸ )
روش مونته سوری بر طرح ریزی برنامه های آموزش و پرورش دوره های اولیه کودکی تاثیر بسزایی داشته است. مونته سوری از نظامی آموزشی حمایت کرد که در روش وی نیز منعکس شده، و در زیر آمده است:
-پرورش کودکان خردسال، اساسا روند شکوفا کردن توانای های ذاتی کودک برای یادگیری و کسب دانش است. هر گونه کوشش در آموزش و پرورش کودکان باید بر اساس تمایل و خواسته طبیعی کودک برای یادگیری باشد. بنابراین، مونته سوری کودکان را به دقت مورد مشاهده قرار می داد و بر این اساس انواع تجربیاتی را که متناسب با علایق و نیاز های کودک بود، تعیین می کرد و محیط کلاس درس را نیز مطابق با آن تدارک می دید.
– خود فعالی [۳۰] کودک به یادگیری بهتر و دائمی تر منجر می شود. یک بزرگسال یا یک معلم باید خود را در ارتباط با محیط یادگیری کودک قرار دهد. وظیفه او آماده کردن محیط یادگیری به روش سازمان یافته و منظم و مجهز به مواد و وسایل مناسب است و تنها کار او هدایت و راهنمایی کودک در چنین محیطی است. مواد و سایل آموزشی باید ترجیحا خود اصلاحی باشند که کودک بتواند بازخورد فوری بازده و عملکرد خود را به دست آورد و به کوشش های خود در یادگیری، ادامه دهد. کودک، دانش درباره محیط را اساسا از طریق حواس خود کسب می کند. بنابراین، تربیت هر یک از حواس پنج گانه برای کودکان ضروری است. مونته سوری برای انجام موثر این کار، وسایل آموزشی ویژه و رویه هایی را ابداع کرد که جداگانه به تحریک و برانگیختن هر یک از حواس پنجگانه کمک می کرد. تمرین و کسب تجربه در زندگی عملی باید بخشی ضروری از برنامه های دوره پیش از دبستان باشد. هدف این گونه فعالیت ها، کمک به کودک است تا بتواند فردی موثر و متکی به نفس بار آید. فعالیت هایی برای آمادگی کودک به منظور نوشتن، خواندن و حساب کردن نیز باید در برنامه در نظر گرفته شود، زیرا این نوع آمادگی زمینه مناسبی برای آموزش های مدرسه ای در سنین بالا تر فراهم می کند. ( کول، ترجمه: مفیدی، ۱۳۸۴، ص ۱۲ )
مونته سوری کودک را کاملا آزاد می داند. به عقیده او این آزادی، لزوما جنبه زیستی ( بیولوژیکی ) دارد. لازمه تامین آزادی کودک در دوره رشد، عدم مداخله است. از دیدگاه مونته سوری هیچ کس نمی تواند واقعا آزاد باشد مگر اینکه استقلال داشته باشد ؛ لازمه داشتن استقلال آن است که کودک بتواند شخصا و بدون کمک گرفتن از دیگران کار انجام دهد. مونته سوری تعلیم و تربیت مفید را در خودجوش بودن آن می داند ؛ به این معنی که وقتی کودک با وضعیت کلی وظیفه اش آشنا شد، می تواند خود به تنهایی آن را ادامه دهد. چنانچه کودک اشتباه کند، فرصت خواهد داشت تا خطای خود را کشف و برطرف سازد. مونته سوری عقیده دارد که اگر کودک نتواند کاری را که به میل خود برگزیده، انجام دهد، هنوز برای آن کار آمادگی کافی ندارد. وی برای تحقق بخشیدن به تعلیم و تربیت خودجوش [۳۱] وسایل آموزشی ویژه ای تدارک دیده بود. در مدرسه مونته سوری کودک فعالیت مورد علاقه خود را برمی گزیند و بدون دخالت دیگران آن را انجام می داد. مگر اینکه باعث مزاحمت سایر کودکان می شد. تربیت حسی و عضلانی مورد توجه ویژه قرار می گرفت. هدف مونته سوری آن بود که از طریق تمرین هایی از قبیل دقت کردن، مقایسه کردن و تمیز دادن، حواس کودک را تقویت کند. مونته سوری با روش های خاصی که به کار می برد، به ویژه در تدریس خواندن و نوشتن نتایج بسیار عالی به دست آورده بود. با وجود این، احساس می شد که روش های او فقط در زبان های فونتیک نظیر ایتالیایی و آلمانی کاربرد دارد. مونته سوری پس از مطالعات زیاد، به این نتیجه رسیده بود که آموزش خواندن و نوشتن به کودکانی که کمتر از شش سال دارند، درست نیست. ( صفوی، ۱۳۶۲، ص ۷۶ )
به هر حال، موفقیت و شهرت مونته سوری باعث گردید تا مدرسه اش در دیگر کشور ها نیز شعبه هایی داشته باشد و خانه های کودکان او مدت چهل سال به فعالیت خود ادامه دهد. ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص ۱۰۹ )
خانه کودکان مونته سوری جایی است که در آن تمام کودکان سرگرم کاری دقیق و جالب یا دست به گریبان مسئله ای خاص خودشان هستند. نظم و آرامش همراه فعالیت خود خواسته کاملا در آن حکمرواست. دخالت مستقیم تنها وقتی در آن اتفاق می افتد که فردی در صدد تقلب باشد و یا بخواهد از کار دیگران جلوگیری یا ممانعت نماید. حتی در این حال شدیدترین تنبیه آن است که مقصر را – به نشانه کهتری و ناسازگاری اش – از دیگران جدا سازند و بیکار و بی فایده، بدون اینکه ماموریتی داشته باشد رها کنند. استثنایی که به نظر تمام کودکان عجیب و حیرت آور است. ( شاتو، ۱۳۵۵، ص ۳۲۲ )
برای تقلید، هم خانم مونته سوری آن اهمیتی که این همه روانشناسان دوران کودکی و مربیان برای آن قائل شده اند قائل نیست ؛ در حقیقت فرایندی که از طریق آن نوزاد و کودک رشد می کنند و پرورش می یابند تقلیدی نیست بلکه بیشتر به قول خود او تجسد است. خانم مونته سوری صراحتا می گوید که تمایل غیرارادی به حرکت امری روحانی است و « فعالیت کودک­در­آغاز روانی­است نه­جنبشی ». روش مونته سوری سرتاسر روش آزاد پژوهش و فعالیت آزاد از جانب کودک است که طبق نیازهای طبیعی رشد او ولی بر اساس یک تدارک عینی، یک سری لوازم مناسب که محیط آنها را در دسترس می گذارد صورت می گیرد. ( همان، ص­۳۲۴ )
کلاس درس مونته سوری به این منظور طراحی می شود تا به کودکان امکان دهد تمام توانایی شان را از طریق کلاس خودشان رشد دهند . از نظر او به همان نحوی که کودک خردسال از طریق مشاهده، حرکت و اکتشاف[۳۲] یاد می گیرد، کودک بزرگتر نباید از همان طریق یاد بگیرد. جنبه اساسی تعلیم و تربیت مونته سوری محیط آماده ای است که شامل محیط درونی و محیط بیرونی که مستلزم سازماندهی فضا و منابع است. کلاس درس مونته سوری شامل محوطه های یادگیری است که دارای قفسه هایی هستند که همه آن ها به اندازه ای پایین اند که کودکان هر چه را که برای یک فعالیت خاص نیاز دارند، می توانند به آسانی بردارند. هر وسیله در مکان خاصی از کلاس درس قرار دارد. برای ایجاد امنیت روانی کودکان، این وسایل همیشه در همان مکان قبلی گذاشته می شود. معلم، کسی که مونته سوری او را مدیر[۳۳] می نامد، در نقش جهت دهنده به رفتار کودک نیست، بلکه هر جاکه ممکن باشد جهت دهی و اصلاح رفتار کودک از طریق ساختار محیط انجام می گیرد و از این رو روش ها و وسایل خود اصلاح کننده اند.
جنبه ای از تعلیم و تربیت مونته سوری که با سایر الگوهای تعلیم و تربیت متفاوت است و باید مورد بحث قرار گیرد آن است که به کودک اجازه داده نمی شود با هر وسیله ساخته شده ای کار کند، مگر اینکه توسط معلم یعنی مدیر کلاس ساخته شدن آن به کودک نشان داده شود. برنامه درسی منطبق با دیدگاه های مونته سوری کودک را دارای دو نوع حساسیت پذیری خلاق می داند، که مستلزم ذهن جذب کننده [۳۴] و دوره های حساس [۳۵] است که این دو ابزار برای کمک به کودک به منظور سازگاری با محیطش است. مونته سوری به لزوم آزادی در یک محیط سازماندهی شده اشاره می کند. البته منظورش آن نیست که کودک هرچه بخواهد، انجام دهد. او استدلال می کند که نمی توانیم به طور مطلق آزاد باشیم و یا اگر آزادی مطلق داشته باشیم، نمی توانیم در جامعه زندگی کنیم. ( آلن، ۱۳۷۰، ص ۴۰ )
مونته سوری بر مدارس موجود خرده می گرفت که عموما برای کودک در حال رشد متناسب نیستند و او را از آزادی محروم می کنند. کودکان در محیطی ناخوشایند و دلتنگ به « بردگی » کشیده می شوند و ناچارند همواره بی حرکت و منفعلانه مطیع آموزگار باشند. آن ها را از کمک کردن به یکدیگر باز می دارند، با مجازات و جایزه منع و تشویق می کنند، و وا می دارند برنامه ای را دنبال کنند که ربطی به رشد آنها ندارند و ساعت به ساعت از موضوعی به موضوع دیگر می پرد و این محیط که تمرین آزاد نیز مانند انتخاب کار و با خود اندیشیدن در آن ممنوع است و هر احساسی سرکوب می شود وهر محرک خارجی که بتواند ذهن را با دریافت های مستقل غنی سازد حذف می گردد. (کانل، ۱۳۶۸، ص ۲۸۲ )
مونته سوری توجه را به یک دوره مهم حساسیت نسبت به نظم جلب کرد که قریب دو سال به درازا می کشد و از سال دوم زندگی کودک آغاز می شود. همچنین توجه را به دوره های حساس پالایش حواس جلب کرد، یعنی موقعی که مناسب ترین زمان آموزش چیز هایی مانند تشخیص رنگ، مزه، صدا و جنس است. باز دوره حساسی وجود داشت برای فراگیری آداب نیکو که تقریبا بر همان دوره ی پالایش حسی منطبق می شد و از دو سال و نیمگی تا شش سالگی را در بر می گرفت. او نشان داد که یک زمان روان شناختی وجود دارد، یک بهترین موقع، که کودکان در آن از بیشترین حساسیت برای تقبل کارهای گوناگون و یادگیری آن ها به نحو احسن برخوردارند. معلم خوب کسی بود که این پدیده را می شناخت، بهترین مواد را برای سرمایه گذاری بر روی حساسیت کودک فراهم می آورد، و بردبارانه منتظر می ماند یا در صورت امکان کمک می کرد که کودک برای بهره گیری کامل در وقت موعود آماده شود. ( همان، ص ۲۸۴ )
مونته سوری امیدوار بود که از طریق آموزش و پرورش حواس به سه چیز دست یابد:
با تمرین دادن کودکان در تشخیص محرک های حسی دقیقا درجه بندی شده، از آنها مشاهده گران تیزبین تری بسازد، عملکرد حسی آنها را به طور اعم ارتقا دهد و بهبود بخشد ؛ سوم، حواس مختلف را برای انجام کارهای پیچیده ای مانند خواندن و نوشتن در حال آماده باش نگه دارد. کارکرد سوم، تدارک مستقیم برای انجام کارهای مشخص و مفیدی بود که تا اندازه ای به تیزی حواس بستگی دارند. به نظر می رسد که مونته سوری ماهرانه از عهده انجام آن برآمده باشد. طرز استفاده از مواد و وسایل آموزشی را کودک با نگاه کردن به بچه های دیگر یا پس از نمایش کوتاه و بدون مزاحمتی به وسیله آموزگار یاد می گرفت. او باید آنها را به روشی که مونته سوری تجویز می کرد به کار می برد. مونته سوری بر این نکته تاکید داشت مواد مزبور هدف آموزشی خاصی داشتند. نباید به شکل من درآوردی با آن ها بازی می شد، بلکه باید مطابق تمرینات جدی که وی آن ها را برای آن طراحی کرده بود با آن ها کار می شد. او این را تجاوز به آزادی کودک نمی دانست، بلکه بر عکس همانا راه رسیدن او به آزادی می دانست، زیرا گام به گام به او کمک می کرد که بر قوه درون و واقعیت بیرون خویش چیره گردد. ( همان، ص ۲۸۶ )
آموزش اخلاقی به موازات آموزش و پرورش حواس انجام می گرفت. این آموزش در واقع همانا منضبط ساختن احساسات به نحو یاد شده و فرایند ایجاد عادت پذیرش داوری های اخلاقی آمرانه بود. شاگردان همچنان که مهارت های حسی و فکری پیدا می کردند، نسبت به آنچه درست یا نادرست بود حساسیت پیدا می کردند. اگر آزادی را نخستین ویژگی گرایش مونته سوری بدانیم، ویژگی دوم آن فعالیت است. گرایش او « مبتنی بر کار و آزادی » بود. مدرسه او یک مدرسه فعالیت گرای واقعی بود. آزادی، کار و نظم سه ستون اصلی خانه ای بود که مونته سوری برای کودکان ساخت. ( همان، ص ۲۹۰ )
کار مونته سوری با اقبال فراوان روبرو شد، ولی به بحث داغی نیز در میان معاصران دامن زد. از این میان انتقاد ویلیام اشترن، [۳۶] آموزشگر برجسته زمان، قابل ذکر است. او مونته سوری را در چهار زمینه اصلی مورد بازخواست قرارداد. او که خود از بزرگان مطالعه رشد کودک در اروپا بود، باور داشت که دامنه فعالیت های مدرسه مونته سوری به اندازه کافی گسترده نیست واین مدرسه بیشتر از اندازه بر تعقل محض تاکید دارد. بازی، ایجاد علایق متنوع و پرورش تخیل متاسفانه نادیده گرفته می شود. ثانیا او فکر می کرد که ادعاهای مونته سوری نسبت به دانش و روش علمی بی پایه است. کارهای او اساساً با آنچه که از کیفیت رشد بچه های کوچک دانسته بود همخوانی نداشت و انتقال عجولانه روش- های تحصیلی به دوره ای از زندگی کودک بود که با آنها مناسبتی نداشت. ثالثا او معتقد بود که مونته سوری نحوه استفاده کودک از مواد و وسایل را بی جهت محدود می کند. گرچه وی از خود انگیختگی، آزادی، استقلال، زیاد حرف می زند اما با محدود کردن بچه ها به وسایلی که خود طراحی می کندو با پافشاری بر استفاده از آن ها به نحوی که خود معین می کند، عملا دست آن ها را می بندد. آخرین انتقاد اشترن از میزان کم آموزش وپرورش اجتماعی بود. بچه ها در مدارس مونته سوری به طورگروهی کار نمی کردند. هرکس سربه کار خود داشت و بچه های دیگر «فقط در نزدیکی و در کنار بودند نه همراه». (همان، ص۲۹۲)
به طور کلی در مناسب بودن روش های او برای کودکان عادی، به همان اندازه که برای کودکان غیر عادی مناسب است تردید وجود دارد. همچنین معلوم نیست وسایلی که او برای آموزش کودکان معلول ذهنی به کار می گیرد، آیا با نیازهای کودکان عادی نیز تطبیق می کند. با وجود این، هنوز هم روش مونته سوری در بسیاری از کشورهای اروپایی جلوه خاص خود را حفظ کرده است. البته در مقایسه با تعلیم و تربیت جدید روش وی نسبتا کهنه به شمار می آید. در حقیقت، موفقیت روش او در فراهم ساختن موجبات رشد سایر جنبه های آموزش و پرورش جدید بود. دستاوردهای مونته سوری به این عقیده که روش های حفظی موجود چیزی جز انباشتن ذهن از محفوظات وایجاد مانع آموزشی برای افراد کلاس نیست، جان تازه ای بخشید. در نتیجه تاکید مونته سوری بر یادگیری فردی، مربیان آموزش و پرورش به جستجوی روش های بهتری برای تدریس پرداختند و به نیازها و توانایی های فردی دانش آموزان توجه بیشتری مبذول داشتند. (صفوی، ۱۳۶۲، ص۷۸)
جروم اس. برونر( ۱۹۱۵٫ . . . . )
جروم برونر[۳۷] یکی از روانشناسان آمریکاست که در زمینه یادگیری شناختی، به ویژه درباره فعالیت آموزشی و کلاس، به مطالعه و تحقیق پرداخته است. او صاحب نظریه یادگیری اکتشافی[۳۸] است. برونر بیشتر به مطالعه فرایند یادگیری در کلاس درس می پردازد و به مطالعه یادگیری حیوانات از جمله موش، میمون و پرندگان کمتر رغبت نشان می دهد. او دیدگاه های خود را در کتابی به نام «به سوی یک نظریه آموزشی[۳۹] » مطرح کرده است. وی معتقد است که نظریات آموزشی باید جوابگوی این سوال باشند که چگونه می توان بهتر و بیشتر آموخت، نه آنکه تنها به توصیف و تشریح یادگیری بپردازند. به اعتقاد او شاگردان را نباید در برابر دانسته ها قرار داد، بلکه باید آنان را با مساله روبرو کرد تاخود به کشف روابط میان امور و راه حل آنها اقدام کنند. برونر می گوید: برنامه باید به قدری منظم و سازمان یافته باشد که شاگرد را به فعالیت وادارد ؛ زیرا اگر ما پاسخ را مستقیما در اختیار شاگردان قرار دهیم، آنان را به کتاب و معلم متکی می سازیم و سبب می شود که از خود کوششی نشان ندهند و در نتیجه، رضایت خاطر از یادگیری به دست نیاورند و انگیزه های یادگیری در آنان تضعیف شود.
در نظریه برونر، نگرش و بینش شاگردان بسیار مهم است. طبق این نظر، معلمان باید به جای کنترل رفتار شاگردان و ایجاد رفتارهای پیش بینی شده براساس عادت، به ایجاد وضعیت مطلوب یادگیری اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسائل نایل گردند تا بتوانند کاربرد آموخته های خود را در زندگی واقعی بیامورند. در چنین برداشتی، هر شاگرد باید مطابق با استعداد و توانایی خود مسائل را کشف کند و به پیش رود.
طبق نظریه برونر، محیط آموزشی باید کاملا آرام و دور از اضطراب وتنش باشد. شرایط آموزشی باید به گونه ای تنظیم شودکه شاگردان بتوانند عقاید خود را با آزادی بیان کنند. با علاقه به گفتار دیگران گوش دهند، در مورد مسائل مختلف بیندیشند و به سازماندهی مفاهیم ذهنی خود بپردازند تا بدین وسیله نیروی تفکر در آنان تقویت شود. آنان باید بتوانندخود به اشتباهات خود پی ببرند و با وجود این، با تمسخر دیگران روبرو نشوند. معلم باید وسایل کافی در اختیار شاگردان قرار دهد وسوالاتی مطرح کند تا آنان با بکارگیری وسایل، راه حل آنها را کشف کنند و بینش لازم را به دست آورند.
باید به میزان مواد درسی و تفاوت های فردی نیز توجه شود. به شاکردان خردسال باید اصول و مفاهیم را اغلب به طورمستقیم آموخت ؛زیرا آنان برای یادگیری اکتشافی تجربه وحوصله کافی ندارند. برعکس، در دوره های عالی، یادگیری اکتشافی موجب رضایت خاطر شاگردان می شود. از طرف دیگر، یادگیری از طریق اکتشافی احتیاج به معلم کارآزموده و توانا دارد، زیرا بعضی از معلمان از عهده اداره چنین کلاس هایی بر نمی آیند و پس از طرح مساله، اداره کلاس از کنترل آنان خارج می شود و به سبب آن شاگردان به بی انضباطی خو خواهند گرفت. نظریه برونر بیشتر از هر نظریه دیگری بر فرایند تفکر تاکید می کند. به باور برونر(۱۹۶۱)، بازده اصلی رشد شناختی تفکر است و لذا هدف آموزش و پروش باید این باشد که یادگیرنده را به صورت متفکری خود مختار و خود فرمان در آورد.
برونر نیز مانند پیاژه مفاهیم نظری خود را از پژوهش هایی که با کودکان انجام داده به دست آورده است. او در انجام پژوهش های خود به دنبال این مطلب بود که چگونه اطلاعات مربوط به جهان هستی به رمز در می آیند، مورد دستکاری قرار می گیرند، ذخیره می شوند، و سازمان داده می شوند. برونر (۱۹۶۴)، در نتیجه مشاهدات خود به این نتیجه رسید که کودکان درسه مرحله نسبتا متمایز رشد جهان هستی رادر ذهن خود بازنمایی می کنند. مراحل رشد ذهنی برونر به قرار زیرند:
مرحله حرکتی، مرحله تصویری، مرحله نمادی
نخستین مرحله رشد شناختی در نظریه برونر مرحله بازنمایی حرکتی یا عملی[۴۰] است. در این مرحله کودکان رویدادهایی که تجربه می نمایند به صورت پاسخ هایی حرکتی یا عمل بازنمایی می کنند. به عنوان مثال، کودکان خردسال نمی توانند محل قرار گرفتن فروشگاه نزدیک خانه شان را برای شما بگویند، اما قادرند شما را از راهی که خود قبلا رفته اندبه آنجا ببرند. همچنین چگونگی یادگیری راندن دوچرخه نوعی دانش حرکتی است که صرفا به کمک ماهچه ها بازنمایی می شود. علاوه بر کودکان، بزرگسالان نیز دارای مقداری دانش عملی هستند. به عنوان نمونه، ممکن است یک کارمند نتواند برای شما نقشه ساختمان محل کارش را رسم کند یا آن را توضیح دهد، اما هرروز به راحتی از سالنهای پیچ در پیچ آن می گذرد و به دفتر کارش وارد می شود. بنابراین، بخشی از دانش ما یا درک ما از جهان هستی صرفا در ماهیچه های ما بازنمایی می شوند. (سیف، ۱۳۸۰، ص۲۲۲)
دومین مرحله رشد شناختی در نظریه برونر مرحله بازنمایی تصویری یا تجسمی[۴۱] نام دارد. در این مرحله کودک رویداد های زندگی خود را به صورت تصاویر ذهنی حفظ می نماید. کودکی که می تواند بارسم یک نقشه راه خانه تا فروشگاه نزدیک خانه شان را نشان دهد از بازنمایی تصویری سود می برد. به همین قیاس، فرد بزرگسالی که یک آتش سوزی را در قالب شعله های گرم سوزان، دود غلیظ تیره، و توده ای از اجسام سوخته سیاه به یاد می آورد تجربه آتش سوزی را به صورت تصاویر ذهنی بازنمایی کرده است. (همان، ص۲۲۲)
آخرین مرحله رشد شناختی درنظریه برونر مرحله بازنمایی نمادی[۴۲] است. این مرحله با کسب یک نظام نمادی فرا می رسد. زبان عمده ترین نظام نمادی مورد استفاده انسان است. آدمیان به کمک زبان تجارب زندگی خود را به رمز در می آورند و آن را ذخیره می کنند. دانش آموزی که می آموزد یک نقاشی را به طور کلامی توضیح دهد، بدون این که بتوانند یک نقاشی مانند آن بکشد یا تمام جزئیات آن را تجسم نماید، در مرحله بازنمایی نمادی قرار دارد و از نماد زبان استفاده می کند. علاوه بر زبان، می توان از نمادهای دیگری نیز سود جست. به عنوان نمونه، عدد نماد دیگری است که در ریاضیات و به وسیله ریاضیدان ها مورد استفاده قرار می گیرد. (همان، ص۲۲۳)
توالی مراحل رشد
برونر معتقد است که مرحله سه گانه رشد که در بالا توضیح داده شدند، به طور متوالی رخ می دهند، یعنی ابتدا کودک وارد مرحله حرکتی می شود، پس از آن به مرحله تصویری می رسد، و سرانجام وارد مرحله نمادی می شود. توجه کنید که این مراحل معادل مراحل حسی- حرکتی، عملیاتی محسوس، و عملیات صوری پیاژه است. البته نباید چنین فرض کرد که افراد در سن بزرگسالی تنها از شیوه تفکر نمادی استفاده می کنند. خیلی از تجارب بزرگسالی نیز به صورت حرکتی و تصویری بازنمایی می شوند. با این حال، توالی مراحل سه گانه بالا بدین معنی است که با افزایش سن و تجربه بر مقدار تفکر نمادی افزوده می شود. در هر حال نباید فراموش کرد که بسیاری از مردم مانند جراحان، ورزشکاران، نوازندگان آلات موسیقی، بازیگران تأتر و سینما از شیوه بازنمایی تصویری بسیار سود می برند. (همان، ص۲۲۳)
کاربردهای آموزشی نظریه برونر
در حالی که پیاژه آمادگی شناختی یادگیرنده را توانایی درک او از عملیات منطقی می داند، برونر می گوید آمادگی یعنی این که موضوع مورد یادگیری برای یادگیرنده ای که می خواهد آن را بیاموزد آماده شده باشد. بنابراین، در نظریه برونر تاثیر آموزش و پرورش بر رشد شناختی خوش بینانه تر از نظریه پیاژه است.
برونر(۱۹۶۰) معتقد است که هر موضوعی را می توان به نحوی سودمندانه ودر شکلی صادقانه به هر کودکی در هر مرحله ای از رشد آموزش داد. بنابراین، وظیفه معلم آن است که آموزش را به گونه ای پیاده کند که هم با تفکر کودکان سازگار باشد و هم آنان را به تفکر بیشتر وا دارد. نکته کاربردی دیگر نظریه برونر از لحاظ آموزش و پرورش این است که هر حیطه ای از دانش را می توان به یکی از نظام های سه گانه حرکتی، تصویری، یا نمادی ارائه داد. التبه باید توجه داشت که آموزش هر موضوع خاصی به هر فرد معینی نیاز به یکی از نظام های سه گانه دارد. برای این که تعیین کنیم که آموزش یک موضوع به یک فرد خاص با کدام نظام مناسب تر است، نیاز به کسب اطلاع درباره دانش قبلی یادگیرنده و به ویژه نوع تفکری که او بیشتر ترجیح می دهد دارد. به طور کلی، برونر پیشنهاد می کند آنجا که میسر باشد بهتر است معلم آموزش خود را به صورت هر سه نظام فکری عملی، تصویری و نمادی ارائه دهد. (همان، ص۲۲۴)
تاثیر محیط بررشد ذهنی: به نظر برونر، رشد ذهنی از سه نظام پی در پی شناختی می گذرد که آن را به یک سری گام های پیاپی تشبیه می کند. هرکدام از این گام ها قابلیت های معینی دارد و رشد هر کدام ازاین قابلیت ها زمینه ساز و پیش نیاز رسیدن به گام بالاتر است، ولی از نظر وی محیط در سرعت بخشیدن یا کند کردن این گام ها، بیشترین سهم را دارد. بنابر باور برونر، محیط حتی می تواند به کودک کمک کند تا نگه داری ذهنی را سریع تر و در مراحل پایین تر به دست آورد و زبان به عنوان تکیه گاهی است که باعث می شود کودک به وابستگی خود به ادراک های بصری زودتر غلبه کند.
تاثیر رشد زبان بررشد ذهنی: برونر تفکر را زبان درونی شده می داند و بر نفوذ بر زبان شناختی تاکید می کند و نگه داری ذهنی را نتیجه مهارت در زبان می داند. زبان از نظر برونر یکی از اساسی ترین وسایل تفکر است. به اعتقاد وی اهمیت زبان تنها برای برقراری ارتباط با دیگران نیست، بلکه زبان باعث برقراری ارتباط با خود و پدیدآیی و رشد فعالیت های عالی ذهنی است. در دهه گذشته تحقیقات بسیاری در زمینه رشد شناختی و زبان و ارتباط آنها با یکدیگر انجام شده که نشانگر این است که رشد شناختی و رشد زبان به نحوی جدا نشدنی به هم پیوسته است و تاثیرات متقابل بین آن ها وجود دارد.
جروم برونر دارای نقش کلیدی در گفتمان آموزشی زمانه ماست: او جدیدترین تفکرات روان شناسی را در مورد مسائل حاضر جامعه به کار گرفت، همواره گوش به زنگ مسائل آزار دهنده بوده و در جستجوی راه های امیدوارکننده برای دست یابی به راه حل آنها بوده و با علاقه از افکار جدید استقبال کرده است. در عین حال، شاگردان برونر توجه ما را به مضامین تأثیر گذار بر حرفه روان شناسی، که در آستانه ورود به هفتمین دهه خود است، جلب می کنند: یعنی باور به فعال بودن انسان، تشخیص دقیق اینکه کدام مسائل مهم هستند و بهترین راه حل آنها کدام است، و نیز خوش بینی تزلزل ناپذیر برای مقاومت در مقابل ناکامی های فردی و اجتماعی، آنچه گفته نشد این است که جروم برونر نه تنها یکی از سرشناس ترین متفکران آموزشی عصر حاضر است، بلکه یک فراگیر و معلم خلاق نیز هست. کنجکاوی مسری او موجب الهام بخشیدن به همه افرادی می شود که به طور کامل دلزده و خسته نشده اند. افرادی از هر سن و زمینه اجتماعی دعوت نشده اند که به او بپیوندند. تحلیل های منطقی، تمایزات فنی، دانش غنی و گسترده او از موضوعات درسی مختلف موجب تقویت اطلاعات در حال گسترش وی، جهش های شهودی اش، و رازهای فراوانی می شود که از دهان و قلم خستگی ناپذیر جاری می شوند. به گفته او، «فعالیت های ذهنی در همه جا در جریان اند، خواه در تازه ترین یافته های علمی، خواه در یک کلاس درس پایه سوم ».
برونر، برای افرادی که ادراکی شناسند، مظهر مجسم یک مربی کامل است که به قول خودش چنین تعریف می شود: «شخصیتی پیام رسان، الگو و قابل انطباق». (پالمر، ترجمه: جمعی از مترجمان، ۱۳۹۱، ص۱۷۶)
جان دیویی[۴۳](۱۸۵۹-۱۹۵۲)
جان دیویی در شهر کوچک بورلینگتن[۴۴] واقع در ورمون ایالات متحده آمریکا که ماهیتی روستایی داشت، متولد شد. دیویی در دوران تحصیل، دانش آموزی متوسط بود. هنگامی که وارد دانشگاه شد آرزوی خاصی در سر نداشت. با گذراندن یک دوره آموزشی در علوم طبیعی و با مطالعه تصادفی کتاب در «زیست شناسی» تالیف توماس هنری هکسلی[۴۵]، پرشورترین طرفدار فرضیه تحول داروین در انگلستان، آشوبی در ذهن و اندیشه او پدیدار گشت. بین اعتقادات شخصی دیویی و آنچه که از طریق زیست شناسی آموخته بود، شکافی عمیق وجود داشت. تعارض ناشی از برخورد این دو اندیشه او را به سخت کوشی و کنکاش در مسائل فلسفی وادار ساخت؛ به طوری که دراین درس گوی سبقت را از دیگران ربود. (صفوی، ۱۳۶۲، ص۵۴)
دیویی پس از چند سال تدریس و تحقیق، اولین اثر خود را باعنوان «روان شناسی» منتشر ساخت. در سال ۱۸۹۶ مدرسه تجربی خود را در شیکاگو تاسیس کرد و باکمک همسرش تا مدت هفت سال در سخت ترین شرایط آن را اداره کرد. این مدرسه به هیچ یک از مدارس معمولی شباهت نداشت. در مدرسه دیویی موضوعات مدرسه ای به چشم نمی خورد و حتی از میز و صندلی، خبری نبود. این مدرسه به دانش آموزان سنین چهار تا چهارده سال اختصاص داشت. دیویی در پی آن بود که تا برخی از اصول را که فروبل برای نخستین بار عنوان کرده بود، به کار گیرد. در واقع دیویی می خواست کودکان را در محیطی که روح همکاری و روابط متقابل اجتماعی حاکم است تربیت کند. فعالیت های آموزشی مدرسه دیویی از خصلت های غریزی و نگرش های کودکان سرچشمه می گرفت. در حقیقت روش دیویی برمبنای فعالیت بنا نشده بود و بعدها نیز به نام، «روش فعال»، شهرت یافت. حتی آموزش مهارت های سنتی سه گانه خواندن، نوشتن و حساب کردن از بطن فعالیت های زندگی کودک گرفته می شد و هیچ مطلب از پیش تعیین شده ای برای این کار وجود نداشت. در کلاس درس، یادگیری فعال و کسب تجربه بر همه چیز تقدم داشت. هرچه بود، تماما فعالیت بود؛ ازجمله بازی کردن، ساختن، ارتباط با طبیعت، بیان کردن و غیره. دیویی عقیده داشت که از طریق فعالیت های یادگیری، روح تمامیت مدرسه تازه می شود و فرصتی فراهم می آید تا بین مدرسه وزندگی ارتباط برقرار شود و کودک به فعال بودن عادت کند. در چنین موقعیتی کودک به جای اینکه مطالب نظری را به امید کاربرد احتمالی آنها در آینده ای دور فراگیرد، با تجربه مستقیم و در زندگی واقعی می آموزد. این مدرسه، جامعه ای کوچک و نورسته است. در مدرسه دیویی کودک نه تنها باید فعال می بود، و همچنین به جای گوش دادن کار می کرد، بلکه باید قابلیت های اجتماعی را نیز فرا می گرفت و همکاری را جایگزین رقابت می ساخت. (همان، ص۵۶)
از نظردیویی، بهترین مدرسه آن است که فعال و پویا باشد؛ یعنی جایی که در آن کودک از طریق تجربه خود در رابطه با دیگران فراگیری کند. عبارتی که دیویی به کاربرده، چنین است: «تعلیم و تربیت همانا زندگی است». این تعریف بدان معنی است که رشد کودک فزاینده می باشد و هر مرحله از رشد، سکوی پرتاب مرحله بعدی است. بنابراین، فرایند آموزش و پرورش، سازگاری مستمر و پیوسته است. به طور خلاصه دیویی معتقد بود که:۱- تعلیم و تربیت زندگی است و نه آماده شدن برای زندگی، ۲-تعلیم و تربیت رشد است و هنگامی که رشد ادامه دارد، آن هم ادامه می یابد؛ ۳-تعلیم و تربیت بازسازی مستمر تجربه است؛ ۴-تعلیم و تربیت فرایندی اجتماعی است و برای امکان پذیر ساختن آن، مدرسه باید جامعه ای دموکراتیک باشد. (همان، ص۵۸)
ازآنجا که کودک در مرکز ثقل تعلیم و تربیت قرار دارد، عامل روانشناسی نیز باید با دقت کافی مورد توجه قرار گیرد. باید قابلیت ها، علایق و عادات کودک به دقت شناخته شود . به موجب نظرات دیویی، چهار نوع علاقه در کودک جنبه اساسی دارد: علاقه به گفتگو یا برقراری ارتباط، علاقه به سردرآوردن از چیزها، علاقه به ساختن و علاقه به کارهای هنری. از آنجا که انسان ریشه در این فعالیت ها دارد، واضح است که آنها باید سهم مهمی در برنامه آموزشی داشته باشند. کودک باید به آنچه که انجام می دهد علاقه داشته باشد. از نظر دیویی، علاقه، جرقه ای است که بدون آن شعله یادگیری فروزان نمی شود. دیویی مفهوم فعالیت هدفدار رابا علاقه مرتبط می داند و به این باور است که یادگیری موثر زمانی حاصل می شود که فعالیت برای فرد یادگیرنده، معنی و مفهوم داشته باشد. (همان، ص۵۸)
بدون تردید افکار دیویی تحت تاثیر اندیشمندان پیشین، به ویژه فروبل و هربارت بود. فروبل تعلیم و تربیت را سنگ بنای رشد می دانست. دیویی این نظر را پذیرفت، اما مفهوم رشد را به این معنا که آشکار کننده اصول نهفته است، مردود دانست. دیویی به عنوان فیلسوفی که برای عمل اصالت قایل بود، سمبولیسم و الهیت فروبل را که جنبه متافیزیکی (ماوراء الطبیعه ای) داشت، برای کارهای عملی کودکستان غیر ضروری دانست. دیویی تعلیم و تربیت را فرایندی می دانست که هیچ هدف ثابتی ندارد. با وجود این دیویی و فروبل حداقل در چند زمینه اتفاق نظر داشتند. هر دو بر فعالیت خلاق تاکید می ورزیدند، ولی شیوه آنهامتفاوت بود ؛ هر دو به یادگیری از طریق عمل پافشاری می کردند و هر دو مدرسه را جامعه زنده ای می دانستند که کودکان درآن در فعالیت های اجتماعی شرکت می جویند. (همان، ص۵۹)
دیویی به جای آنکه مواد درسی مختلف را به عنوان وسیله تشحیذ قوای ذهنی مورد استفاده قرار دهد، برنامه را چون وسیله ای که کودک را در تحقق پروژه هایی که برای وارسی نتیجه فعالیت های فعلی خود کمک تواند کرد، تصور می کند. این امری کاملا تازه و بی سابقه بود که توجه را به افراط مدارس اواخر قرن۱۹ و اوایل قرن بیستم در اختصاص دادن قسمت اعظم وقت خود به دروس نظری و ناچیز شمردن مواد عملی و محسوس، جلب می کرد. به علاوه دیویی با اصرار در مورد لزوم تسهیل عبور از خانواده به مدرسه، سبب شد که برنامه سالهای اول مدرسه براساس احتیاجات کودک نظیر خوراک و پوشاک و مسکن گذاشته شود. این بدان معنی نیست که دیویی بخواهد کودک در مدرسه آشپزی و خیاطی و در منزل خواندن و نوشتن یادبگیرد. معنای این امر آن است که دیویی خواندن و نوشتن را صرفا به عنوان وسیله می نگرد. در حقیقت می توان رفتار و وضع او نسبت به مواددرسی دیگر از قبیل تاریخ، علوم و هنر را هم به صورت مشابهی ملاحظه کرد. ارزش و معنای همه این مواد از آن جهت است که فعالیت های حیاتی اساسی از قبیل ذخیره آذوقه، ساختمان مسکن یا تهیه البسه را بهتر و غنی تر می سازد. به نظر او هر تعلیمی که علم و عمل را از یکدیگر جدا کند موفقیت نتواند داشت. (شاتو، ۱۳۵۵، ص۲۹۹)
دریک محیط آموزشی مجهز نقش مربی در مقام تسهیل کننده، در آموزش و پروش خردسالان یک اصل اساسی دیگر است. دیویی(۱۹۵۰)در آنچه که احتمالا اولین مدارس آزمایشی پیش دبستانی در امریکا بوده است، تغییرات قابل ملاحظه ای در تربیت معلمان داد. او تاکید می کرد که مربیان را باید به صورتی تربیت کرد که روحیه تحقیق فعال برای یادگیری را در کودکان برانگیزند وتسهیل کنند، نه اینکه صرفا به یک کلاس مملو از کودک که نشسته و منفعل هستند، درس بدهند. به اعتقاد او نقش معلم درکلاس پاسخ دادن، حمایت کردن و رهبری کردن هر کودک در کشف محیط و فرصت های آموزشی مربوط به موضوع هایی است که روزانه با توجه به علایق و توانایی های رشدی کودک انتخاب می شود. (آلن، ۱۳۷۰، ص۴۷)
ژان پیاژه (۱۹۸۰ – ۱۸۹۶)
ژان پیاژه درسال۱۸۹۶ در نوشاتل[۴۶]، سوئیس متولد گردید. وی کودکی، جدی و بسیارباهوش بود. در سن ده سالگی اولین مقاله علمی خود را در مورد پرنده کوچکی (گنجشک آلبینو[۴۷]) که در پارک محل زندگی خود مورد مشاهده قرارداده بود، نوشت. پیاژه درست قبل از سن بیست و یک سالگی متجاوز از بیست مقاله در رشته جانورشناسی منتشر نمود. به طور خلاصه، پیاژه از نظر هوشی در دوران کودکی و نوجوانی اش پیشرسی نادری را از خود نشان داده است. علی رغم علاقه و توجه اولیه اش به علوم طبیعی، پیاژه جوان، مطالعات بسیاری را در زمینه های جامعه شناسی امور مذهبی و فلسفی انجام داد. به هنگام مطالعه فلسفه به شناخت شناسی[۴۸] یا مطالعه چگونگی اکتساب دانش و معلومات علاقه مندی ویژه ای پیدا کرد. جستجوی وی برای برقرار کردن رابطه ای بین بیولوژی و شناخت شناسی، سرانجام وی را به دنیای روان شناسی رهسپار نمود. وی بعد از اخذ درجه دکترا، تدریس روان شناسی را آغاز کردوبه منظور مطالعه بیشتر و کسب تجربیات عمیق تر در پاره ای از آزمایشگاه ها، کلینیک ها و دانشگاه های اروپایی، سوئیس را ترک کرد. (مفیدی، ۱۳۸۱، ص۱۲۲)
پیاژه در مورد رشد شناختی کودکان تعدادی بی شماری کتاب و مقاله نوشته است. او براین عقیده بود که رشد هوشی در واقع تداوم مستقیم رشد بیولوژیکی کودک تازه تولد یافته است. کودک به هنگام تولد از نظر بیولوژیکی به پاسخ های حرکتی مختلف مجهز گردیده است که بعدها چارچوبی برای روند فکری او فراهم می آورد. موهبت های بیولوژیکی در کودک در حال رشد، مسیر رشد و روند شناختی را هموار می سازد. در واقع از دیدگاه وی، توانایی تفکر ریشه فیزیولوژیکی دارد و از آن منشا می گیرد. (همان، ص۱۲۳)
اهمیت خدمات پیاژه در زمینه درک رشد هوشی است. وی از طریق مشاهدات فشرده و جامع در خصوص کودکان که در طی دوره های طولانی صورت گرفت، توانست قلمرو بکر و دست نخورده فکر انسان را به تصویر بکشد و نقشه مراحل رشد هوشی انسان را ترسیم نماید. پیاژه طی سالهای ۱۹۶۰-۱۹۳۰ تقریبا به طور ناشناس در انستیتوی ژان ژاک روسو، واقع در ژنو به کار اشتغال داشت واز روش منحصر به فرد خودشروع به شکل دهی نظریه انقلابی خود در مورد رشد هوش کرد. مشاهده دقیق کودکان در محیط طبیعی روش بارز تحقیق وی به حساب می آید. پی بردن به روش کار پیاژه از این جهت اهمیت دارد که وی می توانست با بهره گرفتن از این روش سیستم پیچیده رشد هوشی را تشریح نماید. (همان، ص۱۲۳)
انتقاد هایی بر روش مشاهده و تحقیقات پیاژه وارد آمده است که در زیر بدان ها اشاره می شود:

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

    1. محدود بودن جامعه مورد تحقیق: در ابتدا نتایج و مشاهدات و مطالعات پیاژه به علت داشتن جامعه تحقیقی محدود قابل تعمیم ومورد استفاده عملی برای همگان نبود، و به علت همین نمونه های کوچک تحقیقی، از آمار و علم آمار نیز در تحقیقات خود استفاده نمی کرد.

 

    1. نداشتن چارچوب استاندارد برای مصاحبه و مشاهده: پیاژه لزوما، سوالات همانندی از کودکان نمی کرد. بنابراین مصاحبه ها و مشاهدات وی دقیقا قابل مقایسه با یکدیگر نبودند.

 

  1. مشکل ترجمه و تفسیر کارهای پیاژه به زبان های دیگر: از آنجا که کارهای پیاژه بیشتر به زبان فرانسوی نوشته می شد، همیشه ترجمه وتفسیر آن ها به زبان های دیگر و به طرز دقیق مشکلاتی داشت. البته درسالهای اخیر، به علت وجود مترجمین روان شناس این مسأله دیگر وجود ندارد.

 

پیاژه برای رفع این قبیل ابهامات با بهره گرفتن از جامعه تحقیقی و نمونه های مشاهداتی وسیع تری، مطالعاتش را به صورت تازه ای آغاز کرد و از طریق تکرار، به جای انجام تجربه ای منفرد، شواهد کافی جمع آوری نمود و توانست به عنوان مشهورترین نظریه پرداز در زمینه رشد هوشی و شناختی در دنیای امروز به همگان شناسانده شود. (همان، ص۱۲۶)
پیاژه برای شکل دهی تعریف عمومی خود از هوش ازمفهوم انجام عمل و دست کاری اشیاء محیط به وسیله کودک استفاده نموده وچنین می گوید: «هوش نمونه ای ویژه از سازگاری بیولوژیکی است، و دیگر این که “هوش شکلی از تعادل شناختی است. ” عبارت تعادل [۴۹] از فیزیک گرفته شده و به معنای توازن و تراز بین ساختارهای ذهنی فعلی و آتی شخص است. از دیدگاه پیاژه از طریق این جریان است که کودک با خبرهای تازه مواجه می گردد و فعالانه سعی در جهت ارتباط دادن آنها با دانسته های قبلی خود دارد و به این ترتیب به سطح جدیدی از تعادل (هوش) می رسد. از دیدگاه پیاژه می توان رشد هوش را به صعود از پلکانی تشبیه نمود که هر پله نشان دهنده یک حالت توازن در جهت تعادل جویی است. همان طور که فرد پله ها را می پیماید، در حقیقت به سوی سازش [۵۰]در حرکت می باشد. جریان عبور فرد از هر پلکان که در واقع جریان سازش و انطباق فرد با محیط پیرامونش می باشد شامل ترکیبی از دو جریان دیگر است. یکی جریان درون سازی[۵۱] و دیگری جریان برون سازی[۵۲]. درون سازی جریان برخورد فرد با محیط بر حسب ساختارهای فیزیکی و هوشی جاری فرد می باشد و برون سازی جریان تغییر ساختارهای موجود فرد به طریقی است که با موقعیت جدید به نحو موثرتری روبرو گردد. (همان، ص۱۲۷)
از نظر وی چهار مرحله اساسی در رشدذهنی هر فرد وجود دارد که به ترتیب ذکر می شود:۱- مرحله حسی- حرکتی[۵۳](از تولد تا دوسالگی) –کودک زندگی را با توانایی دو نوع حرکت انعکاسی[۵۴] آغاز می کند. الف-انعکاس هایی که غیرارادی هستند مانند حرکت زردپی زانو که به وسیله کسب تجربه تغییر داده نمی شود.
ب- انعکاس هایی که ارادی هستند مانند چنگ زدن، مکیدن که به وسیله تجربه کودک تغییر می یابند. اعمال ابتدایی و تکراری کودک مانند حرکت دست ها و مکیدن به نظر غیر ارادی می رسند اما به محض این که کودک چنگ زدن اشیا، گرفتن و دست ورزی با آنها را یاد می گیرد و تجربه کار با اشیا را پیدا می کند، اعمالش شکلی هدف دار و ارادی به خود می گیرند. در این مرحله کودکان برای نامیدن اشیا و اعمال مختلف پیرامون خود از کلمات استفاده نمی کنند، برای به خاطر سپردن وقایع، به تجربیات لحظه ای و مستقیم خود نیازمندند ودرک کودک از جهان تنها شامل ادراکات و اشیایی است که در ارتباط با آنها تجربه مستقیم دارد. وابسته بودن به تجربیات لحظه ای در طی این دوران، بدین معناست که تقریبا هیچ چیز از قبل شکل گرفته ای، بین کودک و محیطش وجود ندارد. به اصطلاح سازمان ذهنی و فکری کودک هنوز ناپخته، خام و ناآزموده است، و بنابراین کیفیت تجربه از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است. (همان، ص۱۳۱)
یکی دیگر از پیشرفت های این دوره کسب مفهوم شی دائم[۵۵](پایداری و دوام اشیاء) است. در ابتدای این مرحله، اگر یک اسباب بازی را در جلوی چشم کودک مخفی کنیم، طفل چنان عمل می کند که گویی شیء وجود خارجی ندارد ولی به تدریج و بعد از کسب تجاربی در این زمینه مانند تعقیب کردن شی با چشم، وقتی که اشیا در جلوی چشم کودک به زمین می افتند و یا با قل خوردن از جلوی چشم او دور می شوند، به درک آن قادر می شود و به جستجوی شی می پردازد. باآغاز رشد ذهنی، کودکان درک می کنند که اگر شی از دید و نظر آنها مخفی بماند و یا ناپدید شود، بازهم می تواند وجود داشته باشد. (همان، ص۱۳۱)
۱-مرحله پیش عملیاتی [۵۶](دوتاهفت سالگی)
در طی این دوره کیفیت تفکر تغییراتی می یابد. کودکان دیگر به محیط حسی و لحظه ای خود وابسته نیستند. آنها رشد پاره ای از تصورات و ادراکات ذهنی پدید آمده در مرحله قبل را آغاز می کنند. توانایی درک و استفاده از لغات در این دوره به خصوص قابل توجه است و کودکان از لغات و کلمات مختلف برای نامیدن اشیاء و اعمال پیرامون استفاده می کنند و احتمالا آن توانایی و قابلیت، یکی از آشکارترین تحولات و پیشرفت های کودکان در این مرحله است. (همان، ص۱۳۲)
در این دوره که تغییر عظیمی در استفاده از لغات و مفاهم کلامی و زبانی صورت می پذیرد، کودکان آمادگی زیادی برای یادگیری زبان دارند. بنابراین وجود بزرگترهایی که بتوانند مقادیر زیادی با کودکان صحبت کنند، برای آنها کتاب و قصه بخوانند، به آنها سرود و آواز یاد دهند و به عبارتی بهتر، از زبان برای برقراری ارتباط با آنها استفاده کنند بسیار ضروری است و اثرات بسیار مهمی بر رشد زبانی کودکان دارد که نمایانگر اهمیت تمرین در فراگیری زبان کودکان است.

شناسایی معیار های طراحی مجموعه های فرهنگی -تاریخی در بافت تاریخی در ارتباط با بافت جدید- قسمت ۴

در ادامه این توسعه، اندام‌های خدماتی – مذهبی – سیاسی دیگر نیز شکل گرفتند. به مرور زمان محله‌های مسکونی و گذرها در بخش‌های قابل توسعه شهر تکوین یافتند و با وجود دارا بودن ویژگی خاص خود، با مجاورت و هم نشینی با دیگر اندام‌ها، کلیتی یکپارچه و هم سو آفریدند. تکثر به وجود آمده به وحدتی منجر شد که نظام خطی اولیه را از طریق کاربد هوشمندانه تقارن، ریتم و دیگر نظام‌های سازمان‌دهی فضایی متعالی نمود و نظمی هماهنگ به شهر بخشید. شهر با برنامه‌ای که هر لحظه قابل توسعه و منعطف بود نظام کلی واحد خود را حفظ نمود و گسترش یافت.
­­­­
تصویر(۲-۸) ساختار اصلی شهر تبریز به همراه عناصر مهم آن، (ماخذ: سازمان نقشه برداری)
۲-۷-۳- محور تاریخی فرهنگی تبریز
محور تاریخی فرهنگی تبریز بخشی از بافت قدیم تبریز می باشد که در داخل باروی قدیمی شهر واقع است. اگرچه بعضی از عناصر خارج بارو مثل مسجد کبود و بافت اطراف آن جز زیر مجموعه های محور تاریخی فرهنگی می تواند باشد.
تصویر(۲-۹) نقشه بافت تاریخی تبریز ، (ماخذ: کتاب نقشه های تاریخی تبریز)
تصویر(۲-۱۰) نقشه محور تاریخی فرهنگی تبریز، (ماخذ: کتاب بافت تاریخی شهر تبریز)
فصل سوم
تجریه و تحلیل
۳-۱- نمونه های موردی
در این فصل با بهره گرفتن از مطالعات کتابخانه ای نمونه های متناسب مورد نیاز در جهت اهداف رساله مورد شناسایی و بررسی از کتب داخلی و خارجی و سایت های مربوطه قرار گرفته و در نهایت نتیجه گیری لازم صورت گرفته است.
۳-۱-۱- بررسی نمونه های مرمت شهری
تنوع تجارب جهانی در زمینه مرت شهری بسیار شایان توجه است. کشورهای مختلف با فرهنگ‌ها، زبان‌ها و اعتقادات متفاوت، تجارب بسیار ارزنده‌ای را در طول تاریخ از خود بر جای گذاشته‌اند که نشان دهنده هویت هر یک از شهرهای تاریخی در جهان می‌باشند .
۳-۱-۱-۱- مرمت شهری در ترکیه
استانبول
استانبول کهن شهری است به جای مانده از روزگاران کهن و پر از خاطره‌های تاریخی. دگردیسی این شهر در ابتدا، رمی، سپس مسیحی، بعد از آن بیزانتین، دست آخر اسلامی و امروزه جهانی، سبب گشته است تا مرمت و نوسازی شهری به عنوان امر قطعی برای معاصرسازی این شهر و تعریف مجدد آن در شبکه شهرهای جهانی تلقی شود. نکات قابل توجه در مرمت شهری استانبول عبارت است از:
۱٫ هدف اصلی مرمت در استانبول‌: احیا و اعاده حیثیت تاریخی شهر به عنوان یک شهر جهانی.
۲٫ هدف کالبدی: اولویت بخشیدن به طرحهای بهسازی و نوسازی شهری.
۳٫ هدف اقتصادی: تقویت بنیه اقتصادی شهر از طریق جذب گردشگر و ایجاد فضاهای شهری جاذب و درآمدزا.
عکس مرتبط با اقتصاد
۴٫ هدف اجتماعی: خارج کردن شهر کهن از دست بینوایان و اقشار کم درآمد و ایجاد فضای شهر در خور عصر حاضر.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۵٫ هدف فرهنگی: توجه دقیق به نقش تاریخی – فرهنگی شهر قدیم و معاصرسازی آن.
۶٫ سیاست‌ها و راهبردهای کالبدی:
الف- خروج صنایع مزاحم از شهر کهن.
ب- ایجاد فضاهای جدید در استخوان بندی شهر کهن برای جلوگیری از فرسودگی و معاصرسازی آن.
ج- مرمت تدریجی ابنیه قدیمی.
د- ممنوعیت بلند مرتبه‌سازی در شهر قدیم.
۷- سیاست‌ها و راهبردهای حمل و نقل و آمد و شد:
الف- ایجاد مسیرهای ویژه پیاده.
ب- استفاده از حمل و نقل عمومی در بافت کهن بخصوص اتوبوس و تراموا.
ج- ایجاد توقفگاه‌های متعدد در درون و پیرامون بافت کهن.
د- کند کردن عبور سواره.
۸٫ سیاست‌ها و راهبردهای تاسیسات و تجهیزات شهری: معاصرسازی و به روز کردن تاسیسات و تجهیزات شهری.
۹٫ شیوه برنامه‌ریزی:
الف- ایجاد کاربری‌ها و عملکردهای گردشگری فرهنگی در بافت کهن.
 تصویر درباره گردشگری
ب- ایجاد ارتباط میان طرحهای مرمت با طرحهای بالا دست در مقیاس جهانی(حبیبی و مقصودی، ۱۳۸۱، ص ۹۷-۹۸).
۳-۱-۲- نمونه طراحی بنا ها در بافت
۳-۱-۲-۱- پیتر آیزنمن [۱۰] (فرهنگ شهر گالیا)[۱۱]  :
این شهر فرهنگ، یک مرکز جدید فرهنگی برای شمال غربی اسپانیا است. این پروژه بر روی یک تپه کوچک، مشرف به شهر واقع شده است. طرح از روی هم قرارگرفتن سه سری اطلاعات کامل می شود :
اول- پلان خیابان قرون وسطایی مرکز شهر برروی نقشه توپوگرافی دامنه سایت (تپه های مشرف به شهر)قرار می گیرد.
دوم- یک شبکه دکارتی مدرن که بر روی این مسیرهای قرون وسطایی قرار می گیرد.
سوم- از طریق نرم افزار شبیه سازی کامپیوتری ، اجازه خم کردن توپوگرافی دامنه تپه بر روی دو سطح ژئودزی داده می شود.
به این ترتیب توسط یک ماتریس، پلان های قدیم و جدید، همزمان تغییر موقعیت می دهند و یک سطح توپولوجیکال را ایجاد و تولید می کند ، که تا کنون سابقه نداشته است. مرکز اصلی شهر به شکل یک زمین شهری است که در آن ساختمانها شاخص ، و خیابانهایش فرورفته است. (فضای پر و خالی فضا)
با این عملیات جراحی که ترتیب داده شده، پروژه مانند یک سطح منحنی است که نه فرم خاصی دارد و نه زمین خالی است، بلکه هم زمینی شکل دار است و هم فرمی شکل گرفته، مطابق با شکل منطقه، که جایگزین طرح شهر قدیمی شده است.
فرم شهر قرون وسطایی سانتیاگو بیانگر حس غربت نیست بلکه شهری است جدید و تا حدی دارای حضوری آشنا در فرم جدید است.
ساختمانهای شش گانه پروژه در قالب سه دسته زیر ارائه می شود:
–  موزه تاریخ گالیله و مرکزی با تکنولوژی جدید
– سالن موسیقی و ساختمان خدمات مرکزی
–  کتابخانه گالیله و آرشیوهای دورهای مجلات
دسترسی ها و مسیرهای عابر پیاده که اجازه تنفس به ساختمانهای اطراف می دهد، به روی یک میدان عمومی باز می شود که توسط شش ساختمان محدود شده است.در محوطه سازی این میدان از عنصر آب بهره برده شده است.
محدوده ساختمان را باغهای گالیله در بر گرفته است.منطقه ای از باغها و زمینهای جنگلی که تفریحی – آموزشی است.
در حال حاضر چهار ساختمان در دست ساخت است و دو ساختمان دیگر تا اواخر امسال در برنامه ساخت قرار می گیرد.کتابخانه آن نیز جهت تکمیل در بهار امسال برنامه ریزی شده است.
مشخصات پروژه :
موزه تاریخ :           ۱۷۲۰۰۰ متر مربع
مزکز تکنولوزی جدید :      ۱۳۵۰۰۰ متر مربع
سالن موسیقی:            ۲۲۰۰۰۰ متر مربع
کتابخانه :               ۱۲۲۰۰۰ متر مربع
آرشیو دوره ای :            ۸۶۰۰۰ متر مربع
ساختمان خدمات مرکزی:     ۵۰۰۰۰ متر مربع
تاریخ آغاز پروژه:             ۲۰۰۰
تاریخ اتمام  :          ۲۰۱۰-۲۰۱۱
فازهای ساختمانها درسال ۲۰۰۶ باز گشایی خواهد شد.

تصویر(۳-۱) مرکز هنری گالیسیا ، پیتر آیزنمن ،(ماخذ:  space.com )

تصویر(۳-۲) مرکز هنری گالیسیا ، پیتر آیزنمن ،(ماخذ:  space.com )

تصویر(۳-۳) مرکز هنری گالیسیا ، پیتر آیزنمن ،(ماخذ:  space.com )
۳-۲- نتیجه گیری
با توجه به مطالب ارائه شده، تعریف بافت و بررسی مشکلات آن و استفاده از زمین ها ی بایر و مخروبه و تبدیل آنها به یک فضای شهری و استفاده از بناها وپتانسیل های موجود در سایت پروژه و تبدیل کردن این فضا ها به فضاهای پویا و زنده از مبانی نظری اصلی در این پروژه به حساب می آید. تعریف پروژه های شهری متعدد با استفاده و تعریف آنها در یک ساختار منظم باعث بالا رفتن کیفیت زندگی در این بافت ها می گردد. در بررسی موارد مشابه در بافت های قدیمی آوردن کاربری های فرهنگی-هنری به داخل بافت های تاریخی باعث بازگشت مردم به این بافت ها گردیده است. استفاده از بافت قدیمی درجلب توریست باعث میگردد که علاوه بر حفظ بافت از آن محافظت گردد.
پرداختن به فضا و ایجاد آن در واقع اصلی ترین هدف معمار است. با ایجاد قابلیت های فضایی در سایت طراحی، نقطه ای از شهر را به مکان تبدیل می کنیم. تا انگیزه های انسان به آن شکل بدهد. نه تنها طراحی مکان با توجه به نیازهای انسان معمار شکل میگیرد بلکه حس فضایی مکانی نیز در انتقال عملکرد به افراد استفاده کننده از فضا کمک می نماید تا حس فضایی مکان و سایر مکان ها عملکرد شهر را تعریف نماید. هدف از طراحی در بافت نیز زنده سازی فضا است که با دادن عملکرد ها پویا میگردد.
فصل چهارم

 

برای

بررسی و مقایسه موجودات وهمی- خیالی در «داستان های هزار و یک شب و هری پاتر»- قسمت ۵

ادبیات تطبیقی برای نخستین بار در فرانسه به وجود آمد و پژوهشگران فرانسوی نخستین کسانی بودند که این شیوه را در تحقیقات ادبی پیش گرفتند. عبارت ادبیات تطبیقی در فرانسه و در سال ۱۸۱۷ م به کار برده شد. اما ویلمن[۱] آن را به معنای واقعیش در سال ۱۸۲۸ م به کار برد.
بسیاری از صاحب نظران چون: ایوشورل[۲]، طه ندا، جواد حدیدی، انوشیروانی و دیگر پژوهندگان در زمینه ی ادبیات تطبیقی سعی نموده اند تا ادبیات تطبیقی و حوزه های آن را مشخص نمایند.
خلاصۀ سخنان آنان در این زمینه:
– ادبیات تطبیقی دارای خاستگاهی غربی و بالتبع متمایل به این فرهنگ است.
– ادبیات تطبیقی به بررسی روابط تاریخی میان ادبیات ملی یک کشور با ادبیات دیگر زبان ها و بده بستان های فرهنگی و ادبی میان آنها می پردازد.
– منظور از ادبیات تطبیقی انجام اقداماتی عقلایی با مطالعه بر روی هر چیزی که بتوان گفت «ادبی» است، می باشد.
– ادبیات تطبیقی به مجموعه ای از متون اطلاق نمی شود بلکه نگاه گسترده ای است از تحقیق در باب ادبیات
– ادبیات تطبیقی سعی می کند تا درک بهتری از خود و دیگران و رابطه ای که میان آنها وجود دارد ارائه دهد.
– ادبیات تطبیقی رشته ای بین رشته ای و مستقل و دارای تعاریف و حوزه های خاص خود است.[۳]
ادبیات تطبیقی در روند تکاملی خود به دو مکتب تقسیم می شود، یکی مکتب نخستین ادبیات تطبیقی که با روی کار آمدن در فرانسه شکل گرفت و دیگری مکتب آمریکایی آن.
در مکتب نخست ادبیات تطبیقی شاخه ای از تاریخ است و وجود روابط تاریخی بین آثار ادبی به زبان های متفاوت، شرط اصلی و اساسی برای ورود به حوزه ی آن به حساب می آید. این مکتب بر دو اصل تأثیر و ارتباطات ادبی استوار است و در آن هدف تطبیق یا مقایسه ی دو اثر نیست، بلکه تطبیق روشی برای تبیین تعاملات و مبادلات ادبی بین ملت های مختلف است.
۲-۲- ادبیات داستانی
در طول دوره اسلامی ادبیات مکتوب و شفاهی در کنار هم قرار داشته و دائماً بر یکدیگر تأثیر گذارده اند. سابقه ی کاربرد ادبیات شفاهی به قبل از دوران اسلامی (وابسته به دربار پادشاهان و دین زردشتی) می رسد. وجود همین روایت های شفاهی دوران کهن در آثار متأخر نشان از سنت داستان گویی و ارتباط میان ادبیات مکتوب و ادبیات شفاهی دارد. در این گونه آثار که در آنها ادبیات شفاهی و مکتوب به هم می پیوندند، سعی نویسنده بر آن بوده تا با بهره گرفتن از سبک های عروضی و آهنگین کردن کلام، سخن را هرچه گیرا و زیباتر ارائه کند. قصص منثور عیاران متأثر از حماسه های پهلوانی چون سمک عیار و داراب نامه، از نمونه هایی هستند که بیشتر به ادبیات شفاهی نزدیک هستند تا ادبیات مکتوب.
تأثیر مذهب در ادبیات داستانی چه قبل و چه بعد از اسلام به خوبی روشن است. تأثیر دین زردشتی در آثار و منابع ادبی پیش از اسلام و تأثیر دین اسلام در آثار پدید آمده در دوران اسلامی به خوبی نمودار است. البته در منابع ادبی پیش از اسلام داستان های بسیط و کاملی ارائه نمی شود و آنچه دیده می شود قطعاتی از داستان های حماسی کهن است.
ادبیات داستانی تحت تأثیر ادبیات دیگر زبان ها چون ادبیات عربی و هندی نیز قرار گرفته است. موضوعات مذهبی با ریشه ی عربی اعم از داستان زندگی پیامبران و امامان و موضوعات در ارتباط با بزرگان دین از نمونه هایی هستند که بر ادبیات فارسی تأثیر گذارده اند.
ادبیات هندی نیز از دوران پادشاهی خسرو انوشیروان به ایران وارد می شود و مورد توجه شاهان و درباریان واقع می شود و تأثیرات ماندگاری بر ادبیات فارسی می گذارد.
ادبیات داستانی به ادبیاتی گفته می شود که ویژگی هایی چون: به نثر نوشته شدن، خارج بودن از دایره ی سخن معمول و واقعی و دخالت داشتن ذهنیت نویسنده در پدید آمدن آن، وجود ارتباطی معنوی میان این ادبیات با دنیای واقع را دارا باشد. چنانچه از نام این گونه ی ادبی نیز برمی آید، موضوعاتی چون رمان، داستان کوتاه، داستان بلند، قصه، حکایت و روایت را در بر می گیرد.
میرصادقی درباره ی ادبیات داستانی چنین می گوید:
«در معنای جامع آن به هر روایتی که خصلت ساختگی و ابداعی آن بر جنبه ی تاریخی و واقعیش غلبه کند، اطلاق می شود، از این رو ظاهراً باید همه انواع خلاقه ادبی را در برگیرد، اما در عرف نقد امروز به آثار روایتی منثور، ادبیات داستانی می گویند.»
«ادبیات داستانی بخشی از ادبیات یا ادبیات تخیلی است و تفاوت عمده ی آنها با هم در این است که ادبیات داستانی همه ی انواع آثار داستانی روایتی منثور را در برمی گیرد، خواه این انواع از خاصیت شکوه مندی ادبیات تخیلی برخوردار باشد، خواه نباشد، یعنی هر اثر روایتی منثور خلاقه ای که با دنیای واقعی ارتباط معنی داری داشته باشد در حوزه ی ادبیات داستانی قرار می گیرد. ادبیات داستانی شامل قصه، رمانس، رمان، داستان کوتاه و آثار وابسته ی به آنها است و انواع ادبی یونان باستان یعنی آثار حماسی، غنایی، نمایشی و تعلیمی را در بر نمی گیرد» (میرصادقی: ۱۳۸۵؛ ۱۹)
۲-۳- داستان
در فرهنگ اصطلاحات ادبی جهان نوشته ی جوزف شیپلی، در تعریف داستان آمده است که: «داستان اصطلاح عامی است برای روایت یا شرح و روایت حوادث در ادبیات داستانی عموماً داستان، در برگیرنده ی نمایش تلاش و کشمکشی است میان دو نیروی متضاد و یک هدف.» (میرصادقی: ۱۳۸۵، ص ۳۲).
داستان در تعریف شکل گرایان روس چنین تعریف می شود: «داستان روایت درست توالی حوادث است که داستان نویس ترتیب واقعی آن را در روایت پیرنگ تغییر می دهد». (همان: ص ۳۴).
صاحب نظران معاصر معتقد هستند که یک داستان باید ویژگی هایی داشته باشد. برای نمونه یک داستان باید از سه واقعه و حداقل دو زمان و رابطه ی علت و معلولی بین این وقایع تشکیل شده باشد. و یا گفته اند که داستان باید از عناصری چون پیرنگ، در و نمایه، زاویه ی دید، موضوع، فضا و رنگ، گفتگو و … تشکیل شده باشد (موضوعات اخیر، مواردی است که از آنها با عنوان عناصر داستان یاد می شود و ارکان تشکیل دهنده ی یک داستان هستند. گونه های دیگر ادبیات داستانی چون حکایت و قصه ویژگی های خاص خود را دارند. ر.ک به میرصادقی: ۱۳۸۵
۲-۴-رمان
رمان گونه ی تازه ای از ادبیات داستانی است که در سال های اخیر و در فرهنگ شهرنشینی و مشکلات خاص این گونه ی از زندگی شکل گرفته است. با شکل گیری صنعت چاپ و افزایش آثار ترجمه شده به زبان فارسی، وجود این گونه ی ادبی در ایران نیز رواج یافت.
درباره ی رمان گفته شده است:
«نثر روایتی خلاقه ای با طول شایان توجه و پیچیدگی خاص که با تجربه انسانی همراه با تخیل سروکار داشته باشد و از طریق توالی حوادث بیان شود و در آن گروهی از شخصیت ها در صحنه ی مشخصی شرکت داشته باشند». (میرصادقی: ۱۳۸۵، ۲۴-۲۳).
در فرهنگ ادبی هاری شا نیز درباره ی رمان چنین آمده است:
«روایت منثور داستانی طولانی که شخصیت ها و حضورشان را در سازمان بندی مرتبی از وقایع و صحنه ها تصویر کند، اثری داستانی که کمتر از ۳۰ تا ۴۰ هزار کلمه داشته باشد، غالباً به عنوان «قصه»، «داستان کوتاه» و «داستان بلند یا ناولت» محسوب می شود اما رمان حداکثری برای طول و اندازه ی واقعی خود ندارد. هر رمان، شرح و نقلی است از زندگی، هر رمان متضمن «کشمکش»، «شخصیت ها»، «عمل»، «صحنه ها»، پیرنگ و «درونمایه» است. (همان).
بارزترین ویژگی یک رمان که می تواند مشخص ترین نکته ی جداکننده ی رمان از سایر گونه های ادبیات داستانی نیز باشد، این است که رمان حد اکثری برای طول و اندازه ی خود ندارد. امروزه رمان ها خوانندگان زیادی دارند و هر روز نمونه های متفاوت آن شامل رمان های اجتماعی، تاریخی، عاشقانه و … به بازار می آید و به زبان های گوناگون ترجمه می شود.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۵-داستان های خیال و وهم یا فانتزی
یکی دیگر از گونه های ادبیات داستانی «داستان های خیال و وهم» یا همان داستان های فانتزی است. مضمون های موجود در این گونه داستان ها همان مضمون هایی است که در برخی از قصه های کهن نیز دیده می شود. داستان های خیال و وهم، داستان هایی خیالی و غیرواقعی هستند که فضای حاکم بر آنها با فضای حاکم بر داستان های دیگر متفاوت است. این داستان ها با دنیای واقعی چندان ارتباطی ندارند و در یک دنیای خیالی که موجوداتی چون جن ها، پری ها، غول ها و دیگر موجودات خیالی در آن دیده می شوند، شکل می گیرند. در تعریف داستان های خیال و وهم چنین گفته اند که:
«داستان خیال و وهم یا فانتزی، دوری آگاهانه از دنیای واقعی را به نمایش می گذارد. داستان خیال و وهم شامل آن نوع از آثار ادبی است که با جهان واقعی اشیاء و اندیشه ها ارتباط اندکی داشته باشد و با دنیای خیالی پری ها، جن ها، دیوها و کوتوله ها، غول ها و دیگر پدیده های غیرواقعی سروکار داشته باشد. داستان های خیال و وهم امروزی نوع تکامل یافته ی قصه ها و رمان های گذشته است». (میرصادقی: ۱۳۸۵، ۳۰۷).
۲-۶-ادبیات کودکان
ادبیات قابل استفاده و یا مناسب برای کودکان چیزی نیست که بتوان پیشینه ی آن را به صورت دقیق مشخص کرد. داستان های زیبا و دلنشین، لالایی های گفته شده برای کودکان و … همیشه وجود داشته است. اما در سال های اخیر به ادبیات کودکان به شکلی جدی تر و تخصصی تر نگاه شده است. با معرفی سال ۱۹۷۹ میلادی به نام سال کودک، ادبیات کودکان (بویژه در میان کشورهای در حال رشد) بیشتر مورد توجه قرار گرفت.
ادبیات کودکان پاره ای جدا از ادبیات عمومی و همگانی نیست اما تفاوت میان نیازهای کودکان و نوجوانان با بزرگ سالان سبب می شود که به ادبیات کودکان با نگاهی خاص کودکان نگریسته شود.
برخی از این تفاوت ها عبارتند از:
– محدود بودن تجربه ی کودکان
– محدود بودن زبان و دایره ی واژگانی کودک
– بسته بودن دایره ی زمانی دقت کودک (عدم توانایی تمرکز و دقت بر امری خاص چون مطالعه برای مدتی طولانی)
– عدم داشتن توانایی لازم در دریافت رویدادهای گوناگون در یک زمان مشخص. (برگرفته از حجازی: ۱۳۸۴، ۱۶)
با توجه به مطالب گفته شده و وجود نیازهای گوناگون کودکان در سنین مختلف، شاید این تعریف پذیرفتنی باشد که «هرآنچه خارج از برنامه ی درسی و آموزشی مستقیم، هنرمندانه نوشته و تنظیم شود، ادبیات کودکان خوانده می شود» (همان: ۱۳۸۴، ۱۶).
هدف ادبیات کودکان ساختن انسان و جامعه و آینده ی اوست، زیرا این کودکان امروز هستند که جامعه ی فردا را می سازند لذا شایسته است که ادبیات کودک هرچه بیشتر و جدی تر مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد. برخی از مواردی که از اهداف ادبیات کودک شمرده شده از این قرار است:
– آماده کردن کودک برای شناختن دوست داشتن و ساختن محیط. (از طریق ادبیات است که کودکان با مسائل گوناگون روبرو شده و نسبت به آنها شناخت پیدا می کنند).
– آشنا کردن کودک با خویشتن خویش و آموزش دادن کودک برای احترام به اصالت انسانیش.
– سرگرم کردن کودک و ایجاد حس لذت جویی در کودک. (مطلب هر قدر هم که خوب باشد، اگر شیرین نباشد به ذائقه ی کودک خوش نمی آید).
– علاقه مند کردن کودک به مطالعه. (برگرفته از حجازی: ۱۳۸۴، ۱۶)
هرچند ایران دارای سابقه ای طولانی در فرهنگ و ادب است ولی به مانند بسیاری از کشورهای جهان سابقه ی زیادی در توجه به ادبیات کودکان ندارد. البته در ادب و فرهنگ ایران کم نیست آثار ادبی چون داستان ها، شعرها، لطیفه ها و … که از آنها برای تربیت و پرورش کودکان و نوجوانان (و معمولاً به قصد تعلیم و تربیت و برای رسیدن به نتیجه ای اخلاقی) استفاده می شده است. (برای نمونه می توان به آثاری چون گلستان و بوستان سعدی، قابوسنامه، کلیله و دمنه و برخی داستان های موجود در ادب فارسی اشاره کرد). در این زمینه آثار شفاهی و یا آثار مکتوب نزدیک به آثار شفاهی (چون هزارویک شب) نقش بیشتری ایفا می کنند.
۲-۷- دربارۀ قصه و افسانه
کودکان افسانه ها می آورند درج در افسانه شان بس سرّ و پند
مولانا
دربارۀ آنچه در این کتاب «افسانه های جادویی» نامیده شده بسیار گفته اند و نوشته اند. در بیشتر لغت نامه ها و منابع فارسی کهن و حتی گاه در کاربردهای امروزی، قصه، افسانه، حکایت، اسطوره، روایت، مَثَل، داستان و نَقل مترادف یکدیگرند و هر یک را به جای دیگری به کار برده اند. این معانی گاه چنان در هم تنیده اند که داوری درست دربارۀ حوزۀ معنایی خاص آن ها بسیار دشوار است. شاید از همین روست که در منابع جدید نیز نظرات متفاوتی دربارۀ آن ها ابراز شده است. در این مختصر، پس از ذکر چند دیدگاه مختلف دربارۀ اصطلاح مورد نظر و نقد اجمالی آن ها، به تعریف قصه، قصّه عامیانه، قصّه پریان و شباهت ها و تفاوت های قصه و اسطوره می پردازیم. به این مناسبت، ابتدا این گونۀ ادب شفاهی را «قصه» می نامیم.
قصه در لغت از مادۀ قَصَّ یَقُصُّ به معنای دنبال کردن چیزی است. «این معنا به تدریج بر کسی اطلاق شده است که دنبال گذشته و اخبار پیشینیان رفته و از وی با تعبیر قاص یا قصه خوان یاد شده است. به تدریج معنای لغوی قصه و قصه گو اندکی تغییر یافته و به کسی که اخبار گذشته را نقل می کند یا حتی مطلبی را تعریف و بیان می کند، قاص اطلاق می شود. جمع قصه، یعنی قصص، در عربی به معنای حکایت و داستان است. در زبان فارسی، قصه را با مترادف هایش معنا کرده اند. جوزف شیپلی در فرهنگ اصطلاحات ادبی جهان تعریفی بسیار عام از قصه ارائه کرده است: «به هر داستان منقول، چه به شعر چه به نثر، قصه می گویند» عمومیت این تعریف، دقت علمی آن را کاهش می دهد، آن هم با توجه به این نکته که در این تعریف می توان اصطلاحات دیگری را به جای قصه گنجاند، بدون آن که غرض مؤلف نقض شود.
در ادبیات داستانی آمده است: «به آثاری که در آن ها تأکید بر حوادث خارق العاده بیشتر از تحول و پرورش آدم ها و شخصیت هاست قصه می گویند. در قصه محور ماجرا بر حوادث خلق الساعه می گردد». بنا بر ویژگی های یاد شده، ظاهراً میرصادقی قصه را برابر tale یا folktale اختیار کرده است.
رضا براهنی در تعریف مفصل خود از داستان، اشاره ای نیز به قصه دارد: «من داستان را شامل هر نوع نوشته ای می دانم که در آن ماجراهای زندگی به صورت حوادث مسلسل گفته شود. این طرز تلقی از داستان، بدان اشتمالی وسیع خواهد داد، به این معنا که داستان هم شامل حکایت و افسانه و اسطوره (خواه منظوم خواه منثور) خواهد بود و هم شامل قصه به معنای امروزی آن یعنی رمان.(خدیش ۱۳۸۷- ۱۲-۱۰)
۲-۸- ۱-قصۀ عامیانه
چندان مشخص نیست که بر چه مبنایی یک قصه را عامیانه می خوانیم و دیگری را نه.
ظاهراً اصطلاح قصۀ عامیانه رواج عام دارد ولی باید گفت که هیچ معیار دقیقی برای سنجش عامیانه بودن یا نبودن یک داستان وجود ندارد. محمدجعفر محجوب در این باره بحث مختصری دارد: «آیا داستان عامیانه داستانی است که موضوع آن باب پسند عامه باشد (ولو آن که به نثر فصیح ادبی نگاشته شده باشد) یا آنچه به سبک عوام و با نثر (یا شعر) عامیانه نگارش یافته باشد (ولو ان که موضوع آن مورد قبول خاطر خواص نیز قرار گیرد) و یا آن که هر دو شرط را باید در اطلاق چنین صفتی به داستان مورد توجه قرار داد؟ در این باب داوری قطعی دشوار است. چه بسیار قصه های تخیلی و عاری از حقیقت یا دارای محتوای عامیانه می توان یافت که با نثر علمی یا نظمی دقیق و فصیح و شیوا تحریر شده (مانند سندبادنامه، بهار دانش، هزار و یک شب و غیره) عکس قضیه نیز صادق است. از این گذشته، بعضی از داستان ها هست که به هر دو شیوه نگاشته شده و تحریر ادبی و تحریر عامیانۀ آن هر دو در دست است.
جمال میرصادقی با توجه به مخاطبان اثر، آن را عامیانه می خواند: «منظور من از قصه های عامیانه قصه هایی است که مخاطب آن ها در گذشته اغلب تودۀ عامی بوده اند که غالباً سواد خواندن و نوشتن نداشته اند و به قصۀ نقالان و قصه گویان گوش می داده اند و تحقق آرزوها و امیدهای خود را در آن ها می دیده اند و شاید به همین دلیل وجه تسمیۀ عامیانه را به این قصه ها داده اند. کودکان طالبان واقعی این نوع قصه ها هستند».
قصه های عامیانه متعلق به زمان گذشته نیستند و تا جهان هست و انسان، قصه ها گفته و شنیده خواهند شد. میرصادقی مشخص نمی کند که امروز مخاطب این قصه ها چه کسانی هستند. از سوی دیگر، محجوب در ادامۀ بحث خویش چنین آورده است: «از داستان های عامیانۀ فارسی، آنچه مطمح نظر ماست، همین دو قسم قصۀ اخیر قصه های مکتوبی که از زبان قصه گویان شنیده می شد (شاهنامه، رموز حمزه، حسین کرد) یا از روی کتاب خوانده می شده است (امیرارسلان، چهل طوطی، سلیم جواهری،…) می باشد».
امیرارسلان یا سلیم جواهری را می توان معادل رمانس اروپایی دانست که با قصه تفاوت هایی دارد.
نظر قاطعی در تعیین حدود عامیانه بودن یک اثر وجود ندارد. همۀ ما کودکی خویش را با شنیدن قصه ها گذرانده ایم. در بزرگسالی از شنیدن دوبارۀ آن ها ابایی نداریم و همان قصه ها را برای کودکانمان می گوییم. پس شاید بتوان گفت که قصۀ عامیانه قصه ای است که در همۀ زمان ها و در بین همۀ مردمان، پیر و جوان، عامی و همه چیز دان، رواج و هواخواه دارد. «مردم داستان ژانریث فرهنگ عامیانه را مقدم بر هر چیز برای تفنن و سرگرمی می خوانند، اما آن ها از این متن ها چیزهایی بیشتر از آن که قصد می کنند به دست می آوردند… قصه های جن و پری خیال پردازی هستند، اما خیال پردازی ها برای کودکان ضروری اند (و من اضافه می کنم که برای بزرگسالان نیز)… این متن ها راه هایی برای گریز از وسوسه های ذهنی شخصی مان پیش پای ما می گذارند. به طرزی طنز آمیز هرچه زندگی خیال پردازانۀ ما غنی تر و متنوع تر باشد، بهتر می توانیم از پس واقعیت برآییم» (همان، ۱۲-۱۰).
۲-۸- ۲-هدف
بیشتر محققان هدف از نقل قصه های عامیانه را سرگرمی و تفریح خاطر دانسته اند. به گفتۀ نورتروپ فرای: «کار ویژۀ قصه منحصراً سرگرمی و تفریح خاطر است و عموماً متضمن الزام باور داشت نیست و افقی بس گسترده (گسترده تر از افق اسطوره) در برابر قوۀ تخیل نویسنده می گشاید و بدیهی است که قصۀ عامیانه، چنان که افسانه، در ادبیات حائز درجۀ اول اهمیت است، اما اساطیر به مجرد آن که ارتباطشان با کیش و معتقدات قطع شد، نفحۀ دیگری می یابند که این بار ادبی است. به طور ضمنی می توان دریافت که علاوه بر سرگرمی شنوندگان، قصۀ عامیانه برای تقویت قدرت تخیل سازندگان آن هم سودمند بوده است.
از آنجا که قصه ها استعداد سرشاری برای حمل و ضبط تمثیل ها و استعاره های اخلاقی و حکمی دارند، اندیشمندان از دیرباز نکات نغز را در قالب تمثیلی قصه آورده اند، چنان که ظاهر قصه شنونده را سرگرم سازد و محتوای نهفته در ورای الفاظ و حوادث سادۀ آن عاقلان را اشارتی باشد و نکته ها بیاموزد: «حکیمان را رسم و آیین چنین است که گاهی به رسم افسانه سخن گویند و گاهی از زبان دد و دام حدیث کنند و مقصود از آن همه، پند گفتن و حکمت شنیدن است، ولی این حیلت را به کار برند که عامۀ طباع را به گفتۀ ایشان رغبت افتد… چنانچه مؤلف الف لیله و لیله نیز بدان نمط سخن رانده و عجایبی چند از احوال پیشینیان و غرایبی چند به عنوان افسانه از زبان جانوران یاد کرده اند…»
در رشد ادبیات آمده است: «همچنان که نقش اصلی شعر پهلوانی تدارک دیدن سرگرمی و تفریح خاطر برای دربار بود، وظیفۀ قصۀ عامیانه نیز سرگرمی جماعت ساکن در روستاها بود. از آن جا که عملاً همۀ اسناد و شواهد ما برای روزگاران قدیم از طبقۀ بالا و تحصیل کردۀ اجتماع فرا چنگ می آید، جای شگفتی نیست اگر مقدار اندکی از داستان هایی که مایۀ سرگرمی روستاییان بوده و محفوظ مانده باشد. البته منظور ما این نیست که هر قصۀ عامیانه ای الزاماً از روستا نشئت گرفته است. طبقات بالای اجتماع به احتمال قوی از دوران کودکی شان با قصه های عامیانه آشنایی داشته اند… باید به خاطر داشت که قصه های عامیانه، تاریخی بس طولانی تر از اشعار پهلوانی داشته است. (همان ۱۴-۱۲).
۲-۸-۳- قدمت
قرن ها پس از به وجود آمدن زبان، خط پدید آمد و آن گاه انسان اندیشه های خویش را نگاشت و محفوظ داشت. قصه ها نیز نوشته شدند و نمونه های مکتوب آن ها بسیار کهنسالند. قدیمی ترین قصۀ جادویی، «قصۀ دو برادر» یا «باتا و آنوبیس» متعلق به ۱۲۵۰ قبل از میلاد در مصر باستان است. از قرن ششم قبل از میلاد فابل های سومری با شخصیت هایی مانند روباه، گرگ، گوسفند و سگ باقی مانده و حماسۀ گیل گمش برخی از موتیف های مهم قصه های عامیانه را در بر دارد.
پس از پذیرش و رواج اسلام در ایران، افسانه ها و قصه های فراوانی از پهلوی به عربی ترجمه و حفظ شدند و هویت ایرانی در تاریخ امتداد یافت. دانشمندانی ایرانی الاصل نظیر ابن مقفع، طبری، مسعودی، ثعالبی و بیرونی بسیاری از منابع فولکور ایران را در آثار و ترجمه های خود ذکر نموده و بدین ترتیب آن ها را از نابودی نجات دادند. دوش به دوش این گونه آثار کتبی مانند خدای نامک و هزار افسانک، همراه با هزاران داستان و افسانۀ دیگر … در این سرزمین رایج بود. (همان، ۱۵-۱۴).
۲-۸-۴- خاستگاه
قصه های عامیانه جنبه های بسیار مختلف و متنوعی دارند، چنان که بنا بر سلیقه و تفکر هر محقق می توان عناصری را از آن ها استخراج و آن ها را به گونه ای دیگر طبقه بندی کرد. دربارۀ منشأ و خاستگاه این نوع نظریه های مختلفی ارائه دشه است که به اختصار به مهم ترین این نظریه ها اشاره خواهیم کرد.
در مطالعۀ فولکور به طور عام، و قصه های عامیانه به اختصاص، بیشتر به خاستگاه و چگونگی گسترش مواد اهمیت داده شده است تا ساختار آن ها. محققان معمولاً توضیحات تکوینی را برای تعریف ماهیت فولکور کافی می دانستند. برادران گریم باور داشتند که قصه های پهلوانی و جادویی را اقوام هند و اروپایی ابداع کردند و اقوام دیگر این قصه ها را از راه مهاجرت یا ارتباطات فرهنگی از آن ها گرفته اند. ژوزف بدیه[۴] از راه تجزیه و تحلیل به این نتیجه رسید که مشابهت میان قصه ها فقط در مشخصه های کلی است و قصه ها سرمنشأ و خاستگاه های متعددی دارند.
یولیوس کروهن[۵] (۱۸۳۵- ۱۸۸۵) و پسرش کارل کروهن[۶] (۱۸۶۳-۱۹۹۳)، برخلاف بدیه، معتقد بودند قصه های عامیانه می توانند منشأ و خاستگاه واحدی داشته باشند، اما گونه های قصه هر جا یافته شوند، زادۀ فرایند آفرینش جداگانه ای هستند.
مکتب تاریخی- جغرافیایی (فنلاندی)، تیپ قصه را در چهارچوب تاریخ فرهنگ، به ویژه تاریخ ادبیات تعریف می کند و «براساس مفهوم تک منشأ است: داستانی که پایۀ تیپ و قصه را تشکیل می دهد، زمانی به وسیلۀ گویندۀ ناشناسی خلق شده و با انتقال شفاهی به هر جایی که امروز آن قصه یافت می شود پراکنده شده است. به این ترتیب، قصه هایی که اینک در سنت روایی وجود دارند، اشکال دیگری از داستان اصلی هستند».
تئودور بنفی[۷] (۱۸۰۹-۱۸۸۱) که زبان سانسکریت را نیک می دانست، پنچه تنتره را مورد بررسی قرار داد. وی در ۱۸۵۹ م این اثر را به آلمانی ترجمه کرد و مقدمه ای ششصد صفحه ای بر آن نوشت. در این مقدمه بنفی تمام گونه ها و تحریرهای مختلف هر یک از قصه های پنچه تنتره را تجزیه و تحلیل نمود و به استثنای قصه های حیوانات مأخوذ از اصل یونانی، سرمنشأ همه قصه های جادویی و پرپان را به ادبیات تعلیمی هندی- بودایی باز برد. بنا بر نظر او، این قصه ها با غلبۀ مسلمانان بر اسپانیا و آمد و شد تجار سواحل شرقی و مدیترانه و بیزانس و همچنین از طریق حملۀ مغول ها، به اروپای شرقی و از آن جا به همۀ سرزمین های غربی راه یافتند.

 

تحولات اصل منع توسل به زور در حقوق بین الملل در قرن 21

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” />
دانشگاه آزاد اسلامی واحد دامغان
دانشکده حقوق – گروه
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد”M.A”
گرایش حقوق
عنوان:
تحولات اصل منع توسل به زور در حقوق بین الملل در قرن 21
استاد راهنما:
دکتر علیرضا حسنی
استاد مشاور:
دکتر فخرالدین ابوئیه
دانشجو:
فاطمه میهن دوست
900780779
پاییز 1392
سپاسگزاری
من به سرچشمه خورشید نه خود بردم راه
ذره بودم و مهر تو مرا بالابرد
نخستین سپاس به پیشگاه حضرت دوست که هرچی هست و نیست از اوست.
سپاس از عزیز عالیقدر جناب آقای دکتر علیرضا حسنی و آقای دکتر فخرالدین ابوئیه
که با راهنمایی های ارزنده خود روشنگر راهم بودند .
سپاس به پیشگاه عزیزانی که از سر اغماض رخصت بردن نامشان را به من ندادند که اگر حضور و مساعدت آنان نبود راه بجایی نمی بردم .
نامشان در زمره نیمه شب مستان باد
تا نگویند که از یاد فراموشانند
فاطمه میهن دوست

تقدیم به
تقدیم به ساحت مقدس حضرت ولیعصر (عج)
خداوند در قرآن کریم خود می فرماید (( لایکلفک نفس الا وسعا ))
تقدیم به پدر و مادر عزیزم که با حمایت های بی دریغ و عشق سرشارش همواره پشتیانم هستند.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول
1-1- مقدمه 1
1-2- بیان مساله 2
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق 3
2-1- تاریخچه اصل توسل به زور 9
مبحث اول : رسمیت جنگ در میثاق جامعه ملل 19
گفتار اول : اقدام برای منع توسل به جنگ 21
بند اول : قرار داد لوکارنو 21
بند دوم : پیمان بریان-كلوگ 22
مبحث دوم :جنگ جهانی دوم و ضرورت تعریف تجاوز 23
گفتار اول : از 1945 به بعد 25
3-1- سازمان ملل متحد و حفظ صلح و امنیت 26
4-1- نقش شورای امنیت در حفظ صلح و امنیت بین المللی 28
5-1- حل اختلافات بین المللی و نقش شورای امنیت 31
6-1- اقدام در مورد تهدید علیه صلح 33
7-1- قراردادهای منطقهای و مؤسسات آن 41
فصل دوم
1-2- نقش مجمع عمومی در حفظ صلح و امنیت بین المللی 45
2-2- تشکیل نیروهای مسلح برای اجرای تصمیمات سازمان ملل بوسیله اعمال زور 49
2-2-1- نیروهای سازمان ملل در كره 51
2-2-2- نیروی حالت فوق العاده ملل متحد در رویداد سوئز (UNEF) 54
2-2-3- نیروهای سازمان ملل متحد در کنگو (ONUC) 57
2-2-4- نیروهای صلح سازمان ملل قبرس (UNFICYP) 60
2-2-5- سایر نیروهای صلح سازمان ملل كه در رابطه با مسائل خاورمیانه 63
2-2-5-1- نیروی حالت فوق العاده سازمان ملل در اختلاف اعراب و اسرائیل (UNEF II) 63
2-2-5-2- نیروهای ناظر سازمان ملل بر تخلیه (FNUOD) 63
2-2-5-3- نیروهای سازمان ملل در لبنان (UNIFIL) 64
فصل سوم
2-3- تصمیمات سازمان ملل متحد در بحران خلیج فارس 67
3-3- استثنائات اصل عدم مشروعیت توسل به زور 73
4-3- تلاش های سازمان ملل متحد در خصوص عدم توسل به زور 75
مبحث اول :منشور ملل متحد 75
5-3- حمله پیش گیرانه و حالت ضرورت در حقوق بین الملل 77
6-3- بررسی اصل عدم توسل به به زور 78
7-3- جنگ عادلانه 81
8-3- جنگ پیشگیرانه 83
9-3- دفاع بازدارنده 84
10-3- دفاع از خود 86

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

امکان سنجی بکارگیری مربی گری (Coaching) در فعالیت های آموزش و بهسازی منابع انسانی مدیران مدارس آموزش و پرورش شهرستان رباط کریم- قسمت ۲۲- قسمت 2

۷٫مربی گری من را قادر می سازد تا شیوه های جدید افزایش کار تیمی را شناسایی نمایم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۸٫من دارم مهارت های ارتباطی خود را بهبود می بخشم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۹٫چگونه تجربه شما در مربی گری، دانش شما را نسبت به نحوه کارآمدتر بودن افزایش داده است؟

 

 

بخش سوم: معرفی کلی مدارس آموزش و پرورش شهرستان رباط کریم
نگاهی به پیشینه آموزش وپرورش شهرستان رباط کریم
الف: آموزش وپرورش دررباط کریم
رباط کریم از روزگار کهن، پل گذرگاه تاریخی بین النهرین و ایران بود. سرزمینی کوچک که محل رفت و آمد فرهنگ های مختلف وتعامل افراداین شهر با آداب و سنن متفاوت بوده است و امروزه نیز از آن به ایران کوچک یادمی شود. سوادآموزی در رباط کریم تا قبل ازسال ۱۳۰۰درمکتب خانه بودکه آموزش در مکتب خانه هاشامل قرائت وروان خوانی قرآن، احکام ومحاسبات ابتدایی ریاضی بود وحقوق مکتب دار نیز از طرف اولیاء دانش آموزان معمولاً به صورت اجناس غیرنقدی (گندم، حبوبات، صیفی جات و…) پرداخت می شد.
ب: تأسیس مدارس در روستاهای رباط کریم:
مدارس دررباط کریم ازسال ۱۳۰۰تا۱۳۱۱درروستاهای آدران،منجیل آباد،آلارد،انجم آباد،نصیرآباد،اصغرآباد،وشهرآبادشروع به فعالیت کردند.

ج: آموزش وپرورش پس ازپیروزی انقلاب:
پس ازپیروزی شکوهمندانقلاب اسلامی،آموزش وپرورش رباط کریم تاسال ۱۳۶۶زیرنظرشهریاربودکه بصورت نمایندگی اداره می شد.اماازنیمه دوم سال ۶۶تاکنون بصورت مستقل ادامه فعالیت نموده است.
باشروع مهاجرت بی رویه به شهرها ومهاجرپذیربودن شهرستان رباط کریم ،مدارس بصورت پنج شیفت اداره می شدکه بابرنامه ریزی های انجام شده وحضورخیرین مدرسه سازدرکناردولت ،ساخت مدارس رشدچشمگیری یافت وپس ازچندسال مدارس به حالت عادی بازگشت.ازسال ۷۹باتوجه به رشدجمعیت دانش آموزی شهرستان که بالغ بر۱۱۰۰۰۰نفردانش آموزدانش آموزبود، آموزش وپرورش به دوناحیه ۱و۲تفکیک گردید.درحال حاضرنیزاین شهرستان دارای سه شهرپرند،نصیرشهرومرکزی است که با۱۳۶فضای آموزشی ،حدود۴۴۰۰۰نفردانش آموزو۲۶۰۰پرسنل به تعلیم وتربیت دانش آموزان می پردازد.
موقعیت جغرافیایی:
شهرستان رباط کریم ازجنوب غربی تهران وبه فاصله ۳۵کیلومترازشهرتهران واقع شده وازشمال به شهریار،ازجنوب به ری،ازشرق به شهرستان بهارستان وازغرب به شهرستان ساوه (استان مرکزی)محدودمی شود.رباط کریم که باغ های انگورآن معروف است تاسال ۱۳۶۶جزوشهرستان شهریاربوداما هم اکنون باوسعتی حدود۲۵۰کیلومترمربع درقامت شهرستانی مستقل از۳بخش مرکزی،نصیرشهروپرندو۲۱روستای دارای سکنه تشکیل شده است .این شهرستان به لحاظ اهمیت باستان شناسی وقدمت ۷هزارساله اش دارای آثارمتعددی است.
بخش چهارم: پیشینه تحقیق
پژوهش های داخلی
در ارتباط با مقوله مربی گری، تا آنجا که پژوهش گر این تحقیق مطلع است مطالعات اندکی در حوزه آموزش و بهسازی منابع انسانی در سطح کشور انجام شده است و مربی گری مبحثی جدید در محافل آموزشی در ایران محسوب می شود، ولی در سطح جهانی مطالعات بسیار گسترده ای در حوزه مربی گری صورت گرفته است اما محقق این پژوهش نتوانست در ارتباط با موضوع پژوهش (امکان سنجی مربی گری در فعالیت های آموزش و بهسازی) تحقیق و پژوهش مشابهی پیدا نماید. لذا محدودیت زیادی در ارائه پیشینه پژوهش وجود دارد. در این راستا در ابتدا به پژوهش هایی که در داخل انجام گرفته اشاره کرده و سپس به پژوهش های انجام شده در جهان که نسبتاً شباهت و نزدیکی بیش تری با موضوع پژوهش دارند، اشاره می گردد.
بررسی رابطه سبک مدیریت مربی گری با کیفیت خدمات با بهره گرفتن از مدل یابی مسیر به روش PLS در بیمارستانهای آموزشی شهر یزد سال ۱۳۹۱ پژوهشی بود که توسط سنجر سلاجقه (۱۳۹۳) انجام شد در این پژوهش به بررسی رابطه سبک مدیریت مربیگری با کیفیت خدمات با بهره گرفتن از مدل یابی مسیر به روش حداقل مجذورات جزئی (Partial Least Squares )در بیمارستانهای آموزشی شهر یزد می پردازد. که یافته ها: به کمک مدل PLS، برآورد رابطه ساختاری میان مربی گری و کیفیت خدمات ۰/۱۹۴- به دست آمد. که نشان دهنده رابطه منفی بین مهارتهای مربی گری و کیفیت خدمات است. بنابراین هر چه گرایش به مربی گری در یک بیمارستان بیشتر می شود، ادراک بیماران از کیفیت خدمات در آن بیمارستان کاهش خواهد یافت.
در سال ۱۳۹۲ مدل سازمان مربی گرا درصنعت بیمه ایران براساس عوامل منابع انسانی، زمینه های کسب و کار ونقش واسطه ای فرهنگ مربی گری توسط دکتر علیرضا موغلی(۱۳۹۲) پژوهشی دیگر انجام شد که مساله این تحقیق شناسائی عوامل اثرگذار برایجاد یک سازمان مربیگراست که پس از شناسائی در سه دسته عوامل منابع انسانی،زمینه های کسب وکار وفرهنگ مربیگری خلاصه گردیده است. نتایج تحقیق همسو با ادبیات مربیگری است؛ یعنی براساس میزان تاثیر به ترتیب عوامل منابع انسانی،زمینه های کسب وکار و فرهنگ مربیگری اولویتبندی شدهاند.ضمنا اثر واسطهای فرهنگ مربیگری بر رابطه هردو عامل دیگر با سازمان مربیگرا مثبت و قوی ارزیابی شده است.
عباس نظریان (۱۳۹۰) در پژوهشی تاثیر رفتارهای مربی گری برکارایی (کارآمدی) مربی گری و پویایی تیمی را مورد بررسی قرار داده است . هدف پژوهش ، بررسی تاثیر رفتارهای مربی گری بر کارایی مربی گری و پویایی تیمی تیم های حاضر در لیگ برتر والیبال کشور در سال ۸۷ – ۸۸ بوده است. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون چندمتغیره در سطح آلفای ۰٫۰۵ حاکی از آن بود که رفتارهای مربی گری یک مربی بر کارایی مربی گری تاثیر دارد و کارایی مربی گری به نوبه خود بر پویایی تیمی (انسجام تیمی) تاثیر می گذارد. ضمن اینکه رفتارهای مربی گری نیز بر کارایی مربی گری و انسجام تیمی تاثیرگذار است. به طور کلی مشاهده شد که رفتارهای مربی گری توان پیش بینی کارایی مربی گری و پویایی تیمی (انسجام تیمی و کارایی مشارکتی بازیکنان) را دارد. همچنین کارایی مربی گری نیز توان پیش بینی پویایی تیمی (انسجام تیمی) را دارد. نتایج پژوهش نشان می دهد که برخی از عناصر دوازده گانه مربی گری همچون تقویت، آموزش فنی اقتضایی اشتباه، و روابط عمومی و سازماندهی توان پیش بینی کارایی مربی گری و پویایی تیمی را دارند و هرچه بر میزان استفاده از این نوع الگوهای رفتاری افزوده می شود، بهبود بیشتری در میزان کارایی مربی گری مربی و پویایی تیمی مشاهده می گردد. از طرف دیگر، به کارگیری الگوهای رفتاری منفی همچون تنبیه و آموزش فنی تنبیهی تاثیر منفی بر میزان کارآمدی مربی دارد.
احمدی و شفیع آبادی (۱۳۸۷) در پژوهشی به بررسی تأثیر مشاوره شغلی به سبک کوچینگ بر تغییر نگرش نسبت به بازار کار و افزایش مهارت های کاریابی فارغ التحصیلان دانشکده روان شناسی دانشگاه علامه طباطبایی پرداخته اند. تعداد افراد شرکت کننده در این پژوهش ۳۰ نفر بوده است که در دو گروه آزمایش و گواه مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج این پژوهش حاکی از آن بود که آزمودنی‌ها پس از مشاوره شغلی به سبک کوچینگ در نگرش خود نسبت به بازار کار و مهارت های کاریابی تفاوت معناداری را نشان دادند. بعبارت دیگر، بکارگیری مشاوره شغلی به روش کوچینگ منجر به ایجاد تغییرات مثبت در نگرش دانشجویان و فارغ التحصیلان دانشگاهی نسبت به بازار کار گشته است و در یادگیری مهارت های جستجوی شغل آن ها تأثیراتی ایجاد نموده است.
حبشی زاده (۱۳۸۵) در پژوهشی به تأثیر ایفای نقش مربی گری توسط سوپروایزران بالینی بر روحیه پرسنل پرستاری و رضایت بیماران در یکی از بیمارستان های آموزشی منتخب شهر تهران پرداخته است. نتایج پژوهش حاکی از آن بود که روحیه پرستاران با ایفای نقش مربی گری توسط سوپروایزران بالینی افزایش معناداری یافت و هم چنین بکارگیری نقش مربی گری توسط سوپروایزران باعث بهبود عملکرد آن ها شده است.
پژوهش های خارجی
رنارد (۲۰۰۵) در پژوهشی به بررسی وضعیت مربی گری در ۵۳ شرکت از ۱۰۰ شرکت بزرگ و برتر اروپا پرداخته است. در این پژوهش با بهره گیری از پرسشنامه وضعیت فعلی مربی گری در این سازمان ها مشخص شده است و براساس آن اطلاعای پیرامون شرایط و الزامات ضروری جهت پیاده سازی مربی گری، ایفاکنندگان کلیدی در روابط مربی گری، ضوابط انتخاب مربی، انواع مربی گری، اعتبار بخشی و بازگشت سرمایه حاصل از اجرای یک روش مربی گری بدست آمده است یافته های تحقیق او در ارتباط با ایفا کنندگان کلیدی در روابط مربی گری عبارتند از مربی، فرد و واحد منابع انسانی سازمان. نتایج این پژوهش بیانگر آن بود که مربی گری از نظر شرکت های مورد بررسی در این پژوهش، نقشی اصلی و اساسی را در حمایت از دیگر اقدامات آموزش و بهسازی دارد. بعنوان مثال ۹۳ درصد از شرکت کنندگان این پژوهش اتفاق نظر داشتند که مربی گری، مکانیزمی کلیدی برای انتقال یادگیری از دوره های آموزشی به محل کار است. هم چنین در زمینه شرایط مربی گری، شرکت کنندگان موردبررسی اذعان داشتند که نقش اصلی متخصصان منابع سازمان، ایجاد شرایطی اثربخش برای مربی گری است چرا که آن ها باید این اطمینان را ایجاد نمایند که فرهنگ و جو حاکم در سازمان حامی آموزش و بهسازی است. در این پژوهش ۸۰ درصد پاسخ دهندگان براین باور بودند که مربی گری تنها در صورتی بخوبی اجرا می شود که فرهنگ سازمان از آموزش و یادگیری و بهسازی منابع انسانی حمایت نماید.
کادرای[۱۳۴] (۲۰۱۰) در یک مطالعه مورد اثربخشی مربی گری و کاربرد رویکردهای متفاوت آن را در دو بخش مختلف شرکت ولوو در سوئد و فرانسه مورد بررسی قرار داده است. در حقیقت هدف اصلی این پژوهش ارزیابی تأثیر مربی گری بر توسعه کارکنان و ایجاد فرهنگ مربی گری بود. در این پژوهش، نتایج کاربرد مربی گری براساس ادراک شرکت کنندگان مورد بررسی قرار گرفت. یافته های پژوهش تأثیر مثبت فعالیت های مربی گری در این شرکت را تأیید نمودند. بطور کلی، یافته های پژوهش حاکی از آن بود که مربی گری یک ابزار بسیار سودمند توسعه و بهسازی سازمان است و بطور معنادار و مثبتی بر فعالیت های سازمان تأثیرگذار است. اکثریت افرادیکه در این پژوهش تحت روش مربی گری آموزش دیده بودند، مربی گری را بعنوان یک روش موثر توسعه رهبری معرفی کردند و اذعان داشتند که مربی گری باعث ارتقا و بودن روابط آن ها، حل تعارضات مدیریتی و مدیریت استرس شده است. تمامی شرکت کنندگان این پژوهش به تأثیر مربی گری بر بالا رفتن خودآگاهی خود اشاره نمودند و اذعان داشتند که مربی گری باعث شده است تا آن ها نقاط ضعف و قوت خود را بهتر بشناسند. دیگر یافته های این پژوهش در زمینه تأثیرات مربی گری عبارت بود از : بهبود روابط، حل تعارضات و بالا رفتن اعتماد به نفس. در زمینه ایجاد فرهنگ مربی گری مشاهده شد که درک متفاوت از مربی گری در دو بخش این شرکت و شیوه ای که مربی گری بکار برده می شود، می تواند تأثیر منفی بر ایجاد فرهنگ مربی گری اثربخش داشته باشد.
اسکینا و آی ورسون (۲۰۰۵) در یک مطالعه موردی، مربی گری را در سه هتل مورد برسی قرار دادند. هدف این پژوهش، کسب اطلاعاتی پیرامون اهداف مربی گری، استراتژی ها و چگونگی اندازه گیری تأثیرات مربی گری در این هتل ها بود. نتایج اصلی پزوهش نشان داد که اهداف مربی گری را می توان به دو صورت مستقیم و غیرمستقیم تقسیم نمود که در شکل مستقیم این اهداف عبارتند از: ارتقای مهارت های مدیریتی و میان فردی، ارتقای مهارت های ارتباطی، بالا بردن عملکرد افراد، افزایش خودآگاهی کارکنان، ارتقای بهره وری، کیفیت و خدمت رسانی به مشتری و در شکل غیرمستقیم عبارتند از یادگیری حل مسائل و مشکلات، بهبود ارتباطات، کاهش استرس، بالا رفتن تعهد و رضایت کارکنان و حمایت از دیگر اقدامات آموزش و بهسازی. از لحاظ استراتژی، مربی گری یک رویداد دارای زمان محدود نیست که دارای یک مرحله مقدماتی و مرحله نهایی باشد. نتایج نشان داد که مربی گری یک فعالیت مداوم و مستمری است. هم چنین نتایج در زمینه اندازه گیری و ارزشیابی فرایند مربی گری حاکی از آن بود که علی رغم اینکه روش های مختلفی برای ارزشیابی مربی گری وجود دارد، اما مشخص کردن تأثیر مربی گری سخت است چرا که فعالیتی مداوم و پیشرونده است.
قائمی[۱۳۵] (۲۰۱۰) در پژوهشی در یکی از شرکت های خدمات ارتباطی آمریکا به بررسی این مسأله پرداخت که آیا مربی گری می تواند منجر به افزایش انگیزه کارکنان و افزایش رضایت آن ها گردد؟ به عقیده وی مربی گری باعث ایجاد ارتباطات قوی میان مدیران و کارکنان می شود و محیط کاری مثبت، شاد و پربازدهی را ایجاد می کند. هم چنین مربی گری نیازمند اختصاص دادن زمان و پول زیادی نمی باشد، مگر در مواردی که مشکلات خاصی وجود داشته باشد. اصلی ترین نتیجه این پژوهش حاکی از آن بود که اکثر شرکت کنندگان این پژوهش (حدوداً ۹۰ درصد) بر این باور بودند که مربی گری در آن ها انگیزه بیش تری را ایجاد کرده است و در نتیجه منجر بهبود عملکرد و بالا رفتن عملکرد شغلی آن ها شده است.
مک گیل[۱۳۶] (۲۰۱۰) در پژوهشی به بررسی تأثیر مربی گری بر مدیریت عملکرد مدیران بین المللی در چین پرداخت. هدف این پژوهش، شناسایی تأثیر مربی گری بر عملکرد و بهسازی مدیران مهاجر و مدیران ملی چین بصورت جداگانه و همکاری آن ها با یکدیگر بعنوان بخشی از یک تیم مدیریتی است. نتایج پژوهش حاکی از آن بود که مدیران بین المللی بکارگیری روش مربی گری را با ارزش، رضایت بخش و سرمایه گذاری در آن را مهم و ضروری دانستند. چرا که یافته ها بیانگر آن بود که مربی گری منجر به توسعه رهبری و اثربخشی مدیریت و ایجاد قابلیت ها و توانایی های هوش هیجانی همچون؛ خودآگاهی، کنترل احساسات، استراتژی های ارتباطی و همدلی می شود. هم چنین مربی گری منجر به بالا رفتن رضایت و اعتماد افراد و کاهش استرس گشته است.
تصویر توضیحی برای هوش هیجانی
والکر (۲۰۱۱) در پژوهشی کیفی دیدگاه واحد منابع انسانی را نسبت به مربی گری اجرایی برای یادگیری سازمانی، مورد بررسی قرار داده است. نتایج این پژوهش بر ضرورت قرار دادن مربی گری اجرایی در سیستم های سازمان ها به همراه معیارهای ارزیابی عملکردی که هم راستا با استراتژی‌های کسب و کار باشند، تأکید داشت. نتایج این پژوهش رهنمودی برای متخصصان منابع انسانی است تا در سازمان نوعی از فرهنگ مربی گری را ایجاد نمایند که حامی عملکرد سازمانی و توسعه و بهسازی رهبری باشد.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

بررسی تأثیرپذیری وهابیت از اسرائیلیات- قسمت ۶

قریش دو نفر از میان خود را به نام­های «نضر بن حارث» و «عقبه بن ابی معیط» به نزد علمای یهود در مدینه فرستادند تا از آنها درباره محمد(ص) و اوصاف وی سؤال کنند و چنین توجیه می­کردند که آنها نخستین اهل کتاب بشمار می­آیند و آنها چیزهایی از علوم أنبیاء می­دانند که ما از آن بی­خبریم.
در خبر دیگری آمده:
وقتی کفار قریش برای چاره­جویی نزد یهودیان می­روند آنان سه سوال مطرح می­ کنند تا از پیامبر(ص) سؤال شود از جمله مساله روح، ذوالقرنین و اصحاب کهف.[۶۹]
این نمونه­ها، به خوبی نشانگر آن است که قریش که بزرگ­ترین قبلیه عرب از حیث تقدس بوده و خود را اهل حمس (تشدد در دین)می­خوانده، در مقابل یهود بسیار خاضع بوده ­اند و این تسلط فرهنگی، بعدها و پس از ظهور اسلام نیز ادامه یافت و متکلمان از اهل کتاب همچنان با نقل قصه­های تورات و انجیل و کلمات قصار آن، این تسلط را حفظ کردند.
ابن جریر و ابن حاتم و دارمی در مسند خود از طریق عمرو بن دینار از یحی بن جعده نقل کرده ­اند که:[۷۰]
عده­ای از مسلمین، بعضی از مطالبی را که از یهودیان شنیدند می­نوشتند. آن گاه پیامبر اسلام(ص) فرمود: «ضلالت برای امتی بس، که از آنچه پیامبرشان آورده دوری گزیده و روی به سوی مطالب دیگران آورند». آنگاه این آیه نازل شد: « أَوَلَمْ یَکْفِهِمْ أَنَّا أَنزَلْنَا عَلَیْکَ الْکِتَابَ یُتْلَی عَلَیْهِمْ » که این آیه کتاب را بر تو نازل کردیم که پیوسته بر آنها تلاوت می شود؟[۷۱]
نصوصی در دست است که نشان می­دهداهل کتاب با بهره­ گیری از آگاهی­های پیشین و نفوذ فرهنگی خود که از دوره جاهلیت به ارث رسیده بود برای به دست آوردن موقعیتی در جامعه جدید تلاش زیادی کردند. متون دینی آنان مشترکات فراوانی با دین اسلام داشت و آنان توانستند با بهره­ گیری از همین زمینه، مدعی داشتن آگاهی­هایی در زمینه تفسیر قرآنی شوند. افزون بر این آنان با بهره گرفتن از این امر که در متون گذشته آنان آگاهی از بعثت رسول(ص) آمده، زمینه آن را تا به آنجا گسترش دادند که گویی در کتب مقدس آگاهی­های فراوانی درباره سیر تحولات جامعه اسلامی، سرگذشت خلفا و رخدادها و جنگ­ها آمده است. باور داشتن مسلمانان به این امور کار اهل کتاب را آسان کرد.[۷۲]
یکی از نویسندگان مصری در خصوص اثرات سوء داستان­های خرافی اهل کتاب پس از ظهور اسلام می­نویسد:
بسیاری از داستان­های تورات و خرافات اساطیر گوناگون پیش از اسلام در میان مشرکین ساده اندیش و سایرین شیوع یافته بود. هنگامی که اسلام ظهور کرد یه طور غیر مترقبه­ای با خرافات و اساطیری مواجه گردید که در گذشته میان اعراب رسوخ پیدا کرده بود و نزد آنها به عنوان حقایقی مسلم به شمار می­رفت، آن چنان که کسی را یارای نقد و نظر و یا انتقاد کردن بر آن خرافات نبود و به همین جهت نقش اسلام در تصحیح این عقاید خرافی و با طرد پاره­ای از آنها دشواری بسیاری مواجه بود.[۷۳]
هر چند باید گفت در این اظهار نظر از جنبه نادیده انگاشتن نقش مبارزاتی پیامبر گرامی اسلام(ص) و ائمه اطهار(ع) و شیعیان آنها در مقابله با اباطیل و ترهات اسرائیلی و مروجین آن، حق مطلب ادا نگردیده است، لیکن نباید غفلت ورزید که اثرات ناگواری که جامعه اسلامی از رهگذر داستان­های خرافی و اساطیر اهل کتاب در صدر اسلام و پس از آن متحمل گردیده و این نویسنده بدان اشاره کرده امری است که به هیچ روی قابل انکار نبوده و شواهد و قراین بسیاری نیز گواه این مدعاست.
اما آنچه به گسترش اسرائیلیات و داستان­های خرافی و مجعوله اهل کتاب کمک می­کرد، اسلام آوردن ظاهری و سطحی تنی چند از علما و دانشمندان یهود و نصاری بود که با پوشیدن کسوت اسلام و حتی درآمدن به کسوت صحابه پیامبر(ص) توانستند به راحتی بسیاری از عقاید خرافی و رسوبات فکری خود را در قالب روایات و احادیثی چند به خورد مسلمانان بدهند و زلال جاری فرهنگ اسلامی را با مجعولات و موهومات خود آلوده سازند. یکی از عواملی که سبب می­گردید تا اسرائیلیات و مجعولات این گروه از مسلمان نماهای اهل کتاب به دیده قبول نگریسته شود آن بود که اغلب مسلمانان، اینان را هم­رتبه و هم­شأن اصحاب رسول خدا(ص) دانسته و ارج و قرب شایانی برای آنان قایل بودند و این در حالی بود که از منویات شوم آنان بی خبر بودند.
امیرالمؤمنان علی (ع) در خلال یکی از فرمایشات خود به موضوع جعل حدیث این دسته از مسلمان نماها اشاره داشته و می­فرماید:
یکی از گروه ها که از پیغمبر خدا (ص) نقل حدیث می کنند، منافاتی هستند که ظاهری آراسته به اسلام دارند ولی عمداً بر پیغمبر اکرم (ص) دروغ می­بندند و اگر مردم می­دانستند آنان دروغ می­گویند حدیثشان را نمی­پذیرفتند، اما مردم می­گویند، اینان اصحاب رسول خدا (ص) هستند آن حضرت را دیده و از وی حدیث شنیده­اند و از این رو حدیث آنها را قبول می­ کنند، در حالی که خدا در قرآن وصف صحابه منافق را آورده و دروغ آنان را بازگو کرده است. این منافقان دروغگو بعد از پیغمبر اکرم صلی الله علیه و آله نیز زنده ماندند و با دروغ و بهتان نزد سران ضلالت مقرب شدند و این سران آنان را به مقامات دولتی نصب کرده و بر مردم مسلط ساختند و به وسیله ایشان دنیای خود را آباد کردند و مردم همواره با حاکمان فرمانروا و با دنیا هستند مگر آنان که خدا آنان را مصون بدارد.[۷۴]
۲٫ کنیه و دشمنی شدید یهود
یهودیان با ظهور اسلام، موقعیت سیاسی- اجتماعی و اقتصادی خود را از دست رفته می­دیدند. از سوی دیگر پیامبر خاتم (ص) از میان آنان برانگیخته نشد، از این رو از اسلام و مسلمانان کنیه بسیار شدیدی در دل داشتند و همواره درصدد نابودی و ضربه زدن به اسلام بودند و چون از طریق مقابله نظامی و همدستی با مشرکان نتوانستند به این هدف دست یابند، از حیله و تزویر وارد شده، با پذیرش اسلام و تظاهر به آن و جلب اعتماد برخی مسلمانان، عقاید خرافی فراوانی را وارد فرهنگ اسلامی کردند.[۷۵]
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۳٫ ایجاز و گزیده گویی قرآن
قرآن کریم طبق اسلوب ویژه خود در بازگویی داستانها و نقلهای تاریخی، فقط به ذکر آنچه با هدف و مقصود کلام ارتباط داشته، بسنده کرد و به جزئیات این داستانها کمتر پرداخته است. این امر، گروهی از صحابه را بر آن داشت تا برای به دست آوردن جزئیات، به اهل کتاب که این داستانها در کتابهایشان با تفصیل بیشتری آمده است، مراجعه کنند.[۷۶]
۴٫ قصه سرایان و همراهی دستگاه خلافت با آنان
علاقه وافر صحابه و دیگران به شنیدن داستان­های ملتهای گذشته باعث شد داستان­پردازی در صدر اسلام گسترش یابد. اینان با اهداف گوناگون، از جمله کسب مقام، شهرت ما بدنام کردن اسلام و فاسد کردن عقاید مسلمانان، داستان­های خرافی فراوانی را ساخته و آنها را وارد فرهنگ اسلامی می­کردند. طبق نقل ابوشهبه، این کار در اواخر خلافت عمر آغاز و بعد به حرفه­ای رسمی از سوی جاهلان مبدل شد. سپس به تدریج، ابزار دست صاحبان سیاست گردید که برای رسیدن به مقاصد خود از گسترش این پدیده پشتیبانی کردند[۷۷] نامورترین این افراد تمیم اوس داری است که عمر به او اجازه داد پیش از خطبه­های نماز جمعه در مسجدالنبی (ص) به ایراد موعظه و نقل داستان بپردازد. این کار در زمان عثمان به هفته­ای دو بار افزایش یافت[۷۸] نیز نقل شده که عمر به کعب اجازه داد تا از کتبهای کهن برای او داستان نقل کند و مردم را نیز در شنیدن سخنان او آزاد می­گذاشت گرچه در روایات دیگری نقل شده که عمر از نقل روایات اهل کتاب به شدت منع و ناقلان این گونه روایات را توبیخ می­کرده است. این توبیخ و تشدید او به نوشتن روایات اهل کتاب مربوط بود، چنان که در نوشتن روایات پیامبر(ص) نیز همین سرسختی را نشان می­داد؛ اما درباره نقل شفاهی این گونه نبود.
این حرفه در زمان معاویه گسترش بیشتری یافت و وی نخستین زمامداری بود که داستان­سرایان را برای اهداف سیاسی به خدمت گرفت. او برای این کار افرادی را منصوب و برای آنان کارمزد معینی قرار داد، چنان که از وجود برخی صحابه پیامبر(ص) نیز برای جعل حدیث بر ضد مخالفان خود استفاده می­کرد.[۷۹]
۵٫ ممنوعیت نگارش حدیث
ممنوعیت نگارش حدیث پیامبر(ص) که در صدر اسلام پدید آمد و تا یک قرن بعد ادامه یافت، به دستور خلفا، به ویژه خلیفه دوم بود. خلا حاصل از نگارش حدیث و نشر آن، زمینه مناسبی را برای بدعتهای یهودی و یاوه­های مسیحی و افسانه­ های زردشتی، به ویژه از سوی یهود و نصارا پدید آورد تا اینان احادیث فراوانی را جعل کنند و آن را به پیامبران الهی از جمله پیامبر اسلام نسبت دهند. محمود ابوریه می­نویسد: از جمله پیامدهای تأخیر تدوین حدیث تا پس از قرن اول، باز شدن درهای جعل حدیث و رونق گرفتن آن بود، به حدی که احادیث موضوعه فراوانی در منابع اسلامی وارد شد.[۸۰]
۶٫ مسامحه در نقل و بررسی روایات
از دیگر زمینه ­های نشر و گسترش اسرائیلیات، تسامح تابعان و دیگر مفسران و راویان حدیث است که بدون توجه به موثق بودن راویان این احادیث و سازگار بودن مضمون این روایات با کتاب خدا، سنت پیامبر(ص) و عقل، آنها را برای دیگران نقل یا در کتاب­های تفسیری خود ثبت می­کردند و بدین وسیله، کتاب­های تفسیری را از این روایات انباشتند.[۸۱]
۷٫ حضور اهل کتاب در جزیرۃ العرب پیش از اسلام
گرچه آیین بت پرستی بر بیشتر اعراب غلبه داشت و تا اعماق جزیرۃالعرب شیوع پیدا کرده بود، اما با این حال دو آیین یهودیت و مسیحیت در مقایسه با سایر ادیان در جزیرۃالعرب از اهمیتی درخور توجه برخوردار بودند و آشنایی و امتزاج و معاشرت اعراب با پیروان این ادیان نقش بسزایی در انتقال فرهنگ اهل کتاب به اعراب چه قبل و چه بعد از اسلام ایفا کرد.
دکتر طه حسین به دنبال بحث از زمینه ­های آشنایی اعراب با آیین یهود و مسیحیت می­نویسد:
بنابراین اعتقاد به این مطلب که ملت یهود در آن عصر دور و بر کنار از سایر ملل و ادیان زندگی می­کرد و از وضع ملت­های همسایه خود بی خبر بود درست نیست زیرا دو کیش یهودی و مسیحی بر مردم جنوب و شمال جزیرۃالعرب از آسمان فرود نیامده بلکه از راه ارتباط با ملت­های متمدن همسایه به دست آنان و اینان رسیده بود و تردیدی نیست که برخی از مردم که با دولت ایران همسایه و تا حدی زیر نفوذ و قدرت ایرانیان بودند، کیش زردشتی را شناخته و پذیرفته بودند.[۸۲]
آری، همین معاشرت­ها و تعامل­ها بود که بستر مناسبی را برای شیوع فرهنگ اهل کتاب در جامعه عرب پیش از اسلام مهیا می­کرد و به دلیل ضعف فرهنگی که بر عرب جاهلی آن دوره حاکم بود و در عامل بعدی بدان می­پردازیم آنها بیشترین تأثیر را از عقاید و آداب و سنن اهل کتاب و خصوصاً از اساطیر و داستان­های خرافی که در میان آنها رواج داشت پذیرفتند.
دکتر ذهبی در این باره می­نویسد:
در زمان جاهلیت اعراب کوچ­هایی به شرق و غرب جزیرۃالعرب داشتند و همان گونه که قرآن کریم اشاره داشته، قریش در کوچ زمستانی خود به یمن و در کوچ تابستانی به شام می­رفت و در این دو شهر، بسیاری از اهل کتاب که بیشتر آنها را یهود تشکیل می­داد سکونت داشتند. بدیهی است بین اعراب جاهلی و یهودیانی که در این شهرها اقامت داشتند ملاقات­هایی صورت می­پذیرفت و این برخوردها و ملاقات­ها خواه در داخل جزیرۃ العرب یا خارج آن نقش مهمی در نفوذ فرهنگ یهودی به عرب جاهلی که در آن زمان به دلیل بادیه نشینی و جاهلیت حاکم بر آن عصر از نظر فرهنگی بسیار ضعیف و ناتوان بود، ایفا می­کرد. البته بدون تردید عرب جاهلی به دلیل محدودیت فرهنگی که پیش از اسلام از آن برخوردار بود از فرهنگ یهودی بهره اندکی برد و زمینه برای گسترش ارتباط فرهنگی میان آن دو بسیار محدود و اندک بود.[۸۳]
۸٫ حکومت اموی و نقش آن در اشاعه اسرائیلیات
با به سلطنت رسیدن معاویه و حاکمیت خاندان اموی بر جامعه اسلامی سیر قهقرایی فرهنگ و ارزش­های اسلامی و احیای سنت­های جاهلی آغاز گردید و در چنین محیطی بود که بسیاری از بیماردلان، جاعلان حدیث، قصه سرایان درباری، مروجان اسرائیلیات، مسیحیان رومی، ورشکستگان سیاسی و ته مانده­های کفار قریش همگان بسان مگسانی به گرد شیرینی جاه و جلال حکام اموی تجمع کردند و از این خوان گسترده حظّ و بهره­ای وافر بردند.
از آنجا که اکثر حکام اموی خود بهره­ای از علم و دانش نبرده بودند برای پرکرد خلا علمی که در جامعه اسلامی پدیدار شده بود به اهل کتاب و شعرا و خطبا و قصه گویان روی نمودند و آنها نیز تا توانستند أباطیل خود را در میان مسلمانان پراکنده ساختند و چهره تابناک اسلام را زشت و کَریه نمودند.
دکتر احمد امین در توصیف گوشه ­ای از عصر تاریک اموی می­نویسد:
دولت بنی امیه نسبت به نشر علوم کمکی نمی­کرد فقط ادب و فن قصه گویی رسمی را رواج می­داد دربار خود را بر روی شعرا و خطبا، باز و قصه گویان را در مسجد، معین و موظف می­کرد. به علم و فلسفه هیچ توجه و اهتمامی نداشت. علت آن جمد، باید این باشد که اولاً اساس حکومت بنی امیه فشار و جبر و خشونت بود و و برای ادامه آن به وجود شعرا و گویندگان نیازمند بودند، زیرا شعر و خطابه در آن روزگار مانند نامه­نگاری عصر کنونی بوده. بدین سبب غیر از شعرایی که لب به ثنای آنان می­گشودند کسانی دیگر در نزد آنان مرتبتی نداشتند. شعرایی که آل علی و زادگان زبیر را مدح کرده بودند فقط به نجات و رهایی از خشم بنی امیه قناعت می­کردند ثانیاً وضع بنی امیه یک وضع بدوی جاهلی خشن بود که از علم و فلسفه لذتی نمی­بردند و به یک خطبه بلیغ توجه بیشتری می­کردند.
مسعودی می­گوید:
عبدالملک بن مروان شعر و مدح و حماسه را دوست می­داشت رجال دولت او هم به وی اقتدا کرده بودند. اغلب بنی امیه هم چنین بودند[۸۴]
احمد امین ضمن استثنای خالد بن یزید بن معاویه و عمر بن عبدالعزیز از این امر می­گوید:
چون خالد و عمر را استثنا کنیم اثری از خلفای بنی امیه در فلسفه و علم و تاریخ و تشویق علما نمی­بینیم.[۸۵]
در عصر معاویه، گرمی بازار جعل حدیث به اوج خود رسید و حدیث سازی در برتری «این» و نکوهش «آن» آغاز گردید و نسبت این حدیث­ها را به پیامبر(ص) دادند و چون در آن دوره غالباً حدیث­ها نوشته نمی­شد، بلکه از سینه این راوی به ذهن آن دیگری منتقل می­گردید، هر کس به میل خود آنچه می­خواست بر آن می­افزود و یا از آن می­کاست. در مجامع روایی، بابی به نام «فضایل» می­بینیم که غالباً احادیثی از این دست در آنها گرد آمده است.[۸۶]
ابن عرفه می­گوید:
اغلب احادیثی که مشعر به فضیلت یاران پیغمبر است در زمان بنی امیه جعل شده است، زیرا آنها میل داشتند بنی هاشم را خرد و تحقیر کنند.[۸۷]
ابن ابی الحدید گروهی از صحابه و تابعان را که معاویه آنها را به جعل حدیث گماشته بود نام برده[۸۸] و به نقش عمال معاویه در ساختن احادیث فضایل صحابه برای تقرب به بنی امیه اشاره کرده است.[۸۹]
اما از سیل احادیثی که برای خوشایند معاویه و در جهت تحکم پایه­ های حکومت او جعل گردید می­توان به احادیث فضیلت شام (یا همان قلمرو حکومتی معاویه) اشاره کرد که حجم انبوهی از روایات جعلی را به خود اختصاص داده است. این احادیث که غالباً ساخته و پرداخته کعب الأحبار یهودی تازه مسلمان است به قدری زیاد هستند که تنها «ابن عساکر» در کتاب خود «تاریخ مدینـﺔ دمشق» در ۱۵۰ صفحه روایاتی را که در مدح شام وارد شده گردآوری کرده است.[۹۰]
به این ترتیب، معاویه و سایر حکام اموی که برای رسیدن به اهداف سیاسی خود بکارگیری هر وسیله­ای را مجاز می­شمارند، از روایات جعلی و ساختگی علمای یهود و مسیحی تازه مسلمان شده (یا به ظاهر مسلمان شده) و سایر جاعلان حدیث و هوس پرستانی که در ظلّ عنایات و مواهب آنها بسر می­برند نهایت بهره را بردند.
بدیهی است که زمینه ­های نفوذ اسرائیلیات به فرهنگ اسلامی، تنها به عواملی که ذکر آن رفت خلاصه نمی­ شود بلکه عوامل دیگری نیز زمینه ساز حرکت خزنده اسرائیلیات در جامعه اسلامی بوده که از آن میان می­توان به چند عامل ذیل اشاره کرد:
جلوگیری از نگارش احادیث پیامبر اکرم (ص) در طول قرن اول هجری که از یک سو منجر به نابودی حجم انبوهی از میراث اسلامی گردید و از سوی دیگر رواج اسرائیلیات و افکار خرافی و انحرافی در جامعه اسلامی را به دنبال داشت؛
۱٫ اجمال داستان­های قرآن و شرح و تفصیل کتاب­های پیشین؛
۲٫ جمود برخی مفسران و محدثان در قبول هر گونه روایت؛
۳٫ فتوحات اسلامی و اختلاط و آمیزش مسلمانان با ملل بیگانه و تأثیرپذیری از برخی عقاید و آداب و رسوم آنها؛
۴٫ ترجمه بسیاری از آثار علمی، فلسفی و ادبی ملل دیگر و خصوصاً ترجمه تورات و انجیل و کتب مانوی و مزدکی به زبان عربی و در نهایت آشنایی مسلمین با داستان­ها و اساطیر و خرافات موجود در برخی از این آثار و راهیابی آنها به متون اسلامی؛
۵٫ عدم وجود ضوابط و معیارهای دقیق برای تشخیص اسرائیلیات و احادیث موضوعه در ابتدای شکل­ گیری جوامع روایی؛
۶٫ دورنگاره داشتن تشنگان معارف ناب اسلامی از چشمه­سار زلال اهل بیت پیامبر(ص)
به دلیل سیاست­های خاصی که از ناحیه دستگاه خلافت تعقیب می­گردید.
و عواملی دیگر که این مجال را گنجایش طرح تمامی آنها نیست و نیازمند تألیفی مستقل می­باشد و امید می­رود محققان و دانش پژوهان با پرداختن به ابعاد گسترده این موضوع گامی مؤثر در جهت آشنایی امت اسلامی با خطرات و اثرات ناگوار اسرائیلیات برداشته و برای مصون ماندن میراث گرانبهای اسلامی از گزند تحریفات و تغییرات به پالایش آن از اسرائیلیات و سایر مجعولاتی که متأسفانه رنگ دین به خود گرفته­اند همه گمارند.
خطر اسرائیلیات برای فرهنگ اسلامی
ورود اسرائیلیات به برخی منابع اسلامی و آمیخته شدن آن با روایات اصیل، آسیب فراوانی به فرهنگ اسلامی وارد کرده است و شاید هم هدف اصلی تازه مسلمانانی که این مطلب را به طور گسترده وارد منابع اسلامی کردند، مخدوش کردن چهره اسلام بود. بسیاری از علما و محققان بر این مطلب تأکید دارند که ورود اسرائیلیات به منابع اسلامی از سوی افرادی چون کعب الاحبار با هدف تخریب اسلام صورت گرفته است.
آلوسی در تفسیر خود، پس از نقل روایاتی درباره عوج بن عنق می­گوید: کار کسی که جرأت کرده که این حدیث را جعل کند و بر خدا دروغ ببندد، تعجب آور نیست، بلکه تعجب از کسی است که این حدیث را وارد کتاب­های علمی و تفسیری کرده و درباره آن چیزی نگفته است. سپس می­گوید: شک نیست که این حدیث و مانند آن از ساخته­های زنادقه اهل کتاب است. نظر آنها این بوده که پیامبران بزرگوار را مسخره کنند[۹۱] و نیز پس از نقل روایتی از تفسیر طبری و تفسیر ابن ابی حاتم، می­گوید: این روایت و امثال آن، قصه­هایی است که مفسران ذکر کرده ­اند، ولی صاحبان خرد نمی توانند آن را بپذیرند… ای کاش کتاب­های اسلامی این خرافات را که هیچ عاقلی آن را تصدیق نمی­ کند، نداشت.[۹۲]
رشید رضا صاحب المنار می­گوید: کعب الاحبار مسلمانان را فریب می­داد تا دین آنها را تباه کند و مردم به سبب این که او اظهار تقوا می­کرد فریب او را خوردند.[۹۳]
احمد عبدالموجود و علی محمد معوض در مقدمه خود بر کتاب سبل الهدی گفته­اند: از این اسرائیلیات چنین اراده شده که یک متولوژی اسلامی ساخته شود تا عقول توده مردم تباه گردد و روشنفکران مسلمان به تردید افتند و در نفوس آنها شکی درباره اسلام و پیامبر آن به وجود آید. هدف نهایی آوردن این افسانه از ادیان دیگر همین بوده است.[۹۴]
محمود ابوریه می­گوید: وقتی یهودی­ها مغلوب شدند و از خانه­هایشان رانده شدند، چاره­ای ندیدند جز این که از راه حیله و زیرکی وارد شوند تا به آن چه می­خواستند برسند. مگر یهودی­گری، آنها را وادار کرد که به اسلام تظاهر کنند تا حیله آنها مخفی بماند. قوی­ترین آنها از نظر تیزهوشی و سخت­ترین آنها از نظر حیله گری عبارت بودند از کعب الاحبار، وهب بن منبه، عبدالله بن سلام… آنها کوشیدند که اصول اسلام را آمیخته با اساطیر و خرافات و اوهام و ترهات کنند تا این اصول تضعیف شود.[۹۵]
در برابر این نظریه­ها که نقل شد، افرادی مانند محمد حسین ذهبی نویسنده کتاب التفسیر و المفسرون از نقل اسرائیلیات در کتاب­های حدیثی و تفسیری و تاریخی دفاع کرده ­اند. ذهبی در توجیه ورود اسرائیلیات در تفسیر اظهار می­دارد که قرآن کریم در طرح برخی از موضوعات با تورات و انجیل هماهنگ بود، با این تفاوت که قرآن روش اختصار را در پیش گرفته، ولی تورات و انجیل به صورت مشروح است.[۹۶]
هم چنین وی در کتاب دیگرش درباره کتاب­های تفسیری که مشتمل بر اسرائیلیات است به تفصیل سخن می­گوید و آنها را توجیه می­ کند و در برابر کسانی که این روایات را افسانه­ها و خرافاتی می­دانند که با سوء نیت وارد فرهنگ اسلامی شد، موضع می­گیرد. او در جایی به رشید رضا که به شدت مخالف اسرائیلیات بود، حمله می­ کند و پس از نقل سخن او که یک حدیث اسرائیلی را رد می­ کند، می­گوید: من نمی­دانم که چگونه رواست که شیخ رشید، حدیث صحیحی را که در دو جای صحیح بخاری نقل شده است رد می­ کند؟ سپس اضافه می­ کند که شایسته این بود که او زبان خود را از طعنه زدن به رجالی که منزلت در دین دارند باز می­داشت.[۹۷]
ذهبی برای کتابی ماند صحیح بخاری و افرادی از صحابه و تابعین، آن چنان قداستی قائل است که کسی حق ندارد راجع به سخنانی که از آنها نقل شده اظهار نظر کند. گویا برای اعتبار این افراد از اعتبار اسلام و پیامبر اسلام (ص) که با این روایات مخدوش می­ شود، مهم­تر است.
آثار و پیامدهای اسرائیلیات

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

بررسی رابطه انواع دینداری و نگرش به جامعه مدنی ( در میان دانشجویان دانشگاه تهران و شاهد )- قسمت ۲

ب) تجدد ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۸
ج) سکولاریسم ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۹
۱) تجددگرایی اسلامی ………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۹
۲) اسلام گرایی رادیکال …………………………………………………………………………………………………………………………… ۲۰
۳) سنت گرایی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۲
۴) سنت گرایی جدید ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۴
۲-۱-۱-۳ نقد و بررسی ……………………………………………………………………………………………………………………………. ۲۵
۲-۱-۲-۱ تعریف نگرش ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۶
۲-۱-۲-۲ تعریف سه عنصر نگرش ………………………………………………………………………………………………………… ۲۷
الف ) نگرش مبتنی بر شناخت ………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۷
ب) نگرش مبتنی بر عواطف ……………………………………………………………………………………………………………………… ۲۷
ج) نگرش مبتنی بر رفتار ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۷
۲-۱-۲-۳ جامعه مدنی …………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۸
الف ) تاریخچه مفهومی جامعه مدنی ……………………………………………………………………………………………………….. ۲۸
ب) معانی جامعه مدنی …………………………………………………………………………………………………………………………….. ۳۴
۱- تکثرگرایی بنیادی ………………………………………………………………………………………………………………………………… ۳۶
۲- حاکمیت روح تسالم و تسامح ……………………………………………………………………………………………………………… ۳۶
۳- قانون گرایی و نهادینه شدن قانون ……………………………………………………………………………………………………… ۳۷
۴- دموکراسی …………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۳۷
۵- غیر مطلق بودن حکومت ……………………………………………………………………………………………………………………… ۳۸
۶- عقل گرایی …………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۳۹
۷- اصالت فرد …………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۳۹
۸- گفتمان ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۴۰
۹- تشکل ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۴۰
ج) جامعه مدنی در ایران …………………………………………………………………………………………………………………………… ۴۲
۱- انقلاب اسلامی و نهادهای غیر دولتی ………………………………………………………………………………………………….. ۴۴
۲- دوران جنگ ( ۱۳۵۹-۱۳۶۷) …………………………………………………………………………………………………………….. ۴۵
۳- دوران سازندگی ( ۱۳۶۸-۱۳۷۶ ) ……………………………………………………………………………………………………… ۴۵
۴- دوران اصلاحات (۱۳۷۶-۱۳۸۴) ………………………………………………………………………………………………………… ۴۷
۵- دولت های نهم و دهم (۱۳۸۴-۱۳۹۲) ……………………………………………………………………………………………… ۵۰
د) دین و جامعه مدنی …………………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۱
ه) جامعه دینی مدنی در ایران …………………………………………………………………………………………………………………. ۵۵
۱- نقش دوگانه روحانیت به عنوان حزب و پدر در جامعه مدنی ……………………………………………………………. ۵۵
۲- بازار سیاست و اجتماع ………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۵
۳- انتخابات و جامعه مدنی ……………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۶
۴- جامعه دینی غیر توده وار ……………………………………………………………………………………………………………………. ۵۶
۵- تقاضای سامانمندی ……………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۶
۶- پیش بینی ناپذیری ………………………………………………………………………………………………………………………………. ۵۷
۷- عقلانیت ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۷
۸- جمهوریت نظام سیاسی ………………………………………………………………………………………………………………………. ۵۷
۲-۱-۳ نظریات …………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۵۸
۲-۱-۳-۱ نظریات مربوط به ناسازگاری دین و پدیده های مدرن ………………………………………………………… ۵۸
الف) ساموئل هانتینگتون ……………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۸
ب) موریس باربیه …………………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۰
ج) ارنست گلنر ………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۱
۲-۱-۳-۲ نظریات سازگاری دین با پدیده های مدرن …………………………………………………………………………. ۶۱
الف) آلکسیس دوتوکویل ………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۱
ب) یورگن هابرماس …………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۳
ج) آلفرد استفان ………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۳
۲-۱-۳-۳ نظریات مرتبط با ارتباط میان دین و پدیده های سیاسی و اجتماعی ……………………………………. ۶۵
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
الف) مارکس وبر …………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۵
ب) رابرت بلا ………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۶
ج) نظریه جنگ های فرهنگی …………………………………………………………………………………………………………………… ۶۶
۲-۱-۳-۴ نظریات رابطه دین و معنا ………………………………………………………………………………………………………… ۶۷
الف) کلیفورد گیرتس ………………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۷
ب) برگر ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۸
ج) تامس لاکمن ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۹
۲-۱-۴ چارچوب نظری …………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۰
۲-۲ مبانی تجربی …………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۲
۲-۲-۱ پیشینه تحقیقات ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۲
۱-تحقیقات داخلی …………………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۲
۲-تحقیقات خارجی …………………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۶
۲-۲-۲ نقد و بررسی …………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۷
۲-۳ فرضیات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۹
الف) فرضیه اصلی ………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۹
ب) فرضیه فرعی ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۹
۲-۴ مدل مفهومی ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ۸۰
فصل سوم : روش
۳-۱ تعاریف متغیرها………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۸۱
۳-۱-۱ متغیرهای زمینه ای ……………………………………………………………………………………………………………………… ۸۱
۳-۱-۲ متغیرمستقل انواع دینداری یا قرائت های دینی …………………………………………………………………………. ۸۲
۳-۱-۲-۱ تعریف نظری نوع دینداری ……………………………………………………………………………………………………… ۸۲
۳-۱-۲-۲ عملیاتی کردن مفهوم انواع دینداری ………………………………………………………………………………………. ۸۴
۱-تعریف نظری سکولاریزم ……………………………………………………………………………………………………………………….. ۸۵
۲-تعریف عملیاتی سکولاریزم …………………………………………………………………………………………………………………… ۸۵

بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه دبیران

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی
گروه آموزش تکنولوژی آموزشی
پایان نامه
جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد
رشته تکنولوژی آموزشی
عنوان:
بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه دبیران
استاد راهنما:
دکتر رستگارپور
استاد مشاور:
دکتر فاضلیان
پژوهشگر:
پریسا نخست
دی ماه ۱۳۹۳
به نام خدا
صورت‌جلسه پروژه تحقیقاتی
خانم پریسا نخست
دانشجوی کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی
دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی،
تحت عنوان « بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه دبیران »
در تاریخ………….
گزارش خود را ارائه و کار تحقیقاتی نام برده با نمره………… با حروف ……………… ارزشیابی شد.
استاد راهنما: دکتر ………………………………………… امضاء:
استاد مشاور: دکتر ………………………………………… امضاء:
استاد داور: دکتر…… …………………………………… امضاء:
تقدیم به
همسرم
که جان‌پناه امن برزخ زندگی است.
تشکر و قدردانی:
از استاد گرامی دکتر رستگارپور؛ که صبورانه زحمت راهنمایی این پایان‌نامه را بر عهده داشته اندقدردانی کرده و همچنین از همراهی و راهنمایی همکلاسی های عزیزم کمال قدردانی را دارم .
چکیده
هدف از این پژوهش بررسی وضع موجود میزان توجه و آگاهی معلمان از تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در طراحی سوال‌های آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی است. برای این منظور جامعه‌ی مورد مطالعه، شامل تمام دبیران مدارس مقطع راهنمایی ناحیه ۲ کرج تعیین شده است. با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای، مبادرت به گزینش دو طبقه معلمان مرد و زن نموده و با توجه به تعیین نسبت، از هر طبقه نمونه‌ای معرف با بهره گرفتن از جدول اعداد تصادفی انتخاب شده است. برای بررسی سوال‌های پژوهش و جمع‌ آوری داده‌ها از پرسشنامه محقق ساخته، شامل ۳۷ سوال بسته با طیف لیکرت به عنوان ابزار پژوهش استفاده شد. برای سنجش روایی صوری از نظر متخصصان و همچنین جهت محاسبه ضریب پایایی به روش همسانی درونی از ضریب آلفای کرانباخ استفاده شد. نتایج پژوهش نشان دادند که: الف) میان سه متغیر تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال، ارتباط معنادار و همبستگی مثبت وجود دارد؛ ب) وضعیت توجه معلمان به متغیر تنوع سطوح یادگیری، زیاد؛ متغیر حجم محتوای آموزشی زیاد و متغیر استانداردهای طراحی سوال، زیاد محاسبه شد؛ ج) میان دبیران در توجه به متغیرهای تنوع سطوح یادگیری و استانداردهای طراحی سوال تفاوت معنادار وجود ندارد و میان دبیران در توجه به متغیر حجم محتوای آموزشی تفاوت معنادار وجود دارد.
Abstract
The purpose of this research is study of current situation of teacher’s consideration and knowledge level of learning efficiency levels variety, quantity of instructional content and question design standards in designing of questions in final and formative tests. To achieve this the studied society contains all the secondary schools teachers of Karaj city, district 2. By stratified random sampling method, 2 stratified of teachers as male and female have been selected and as for setting the ratio, by table of random numbers a reprehensive sample from each stratified have been selected. To discuss the questions of research and collect data from researcher made questionnaires, 37 closed question based on Likert spectrum have been selected as research tools. To face validity assessment from the aspect of experts and also to calculate reliability index by internal consistency method, the Cronbach’s coefficient alpha have been used. The results of research proved: a) there is a meaningful connection and positive solidarity between efficiency levels, quantity of instructional content and question design standards, the 3 variables of learning; b) the situation of teacher’s consideration to the variable of learning efficiency level variety is high; to the variable of instructional content quantity is high and to the variable of question design standards is high; c) there is no meaningful difference between teacher’s consideration to learning efficiency level varieties and question design standards and there is a meaningful difference between teacher’s consideration the variable of instructional content quantity.
فهرست عناوین
عنوان صفحه
۱- فصل اول: طرح پژوهش ۲
۱-۱- مقدمه ۲
۱-۲- بیان مساله ۴
۱-۳- ضرورت انجام تحقیق ۷
۱-۴- اهداف ۹
۱-۴-۱- هدف اصلی ۹
۱-۴-۲- اهداف فرعی ۱۰
۱-۵- سوال‌های پژوهش ۱۰
۱-۵-۱- سوال اصلی پژوهش ۱۰
۱-۵-۲- سوال‌های فرعی پژوهش ۱۰
۱-۶- تعریف‌های مفهومی ۱۰
آزمون…….. ۱۰
آزمون مرحله‌ای ۱۱
آزمون پایانی ۱۱
سطوح یادگیری ۱۱
محتوای آموزشی ۱۲
استاندارد ۱۲
ملاک‌های طراحی سوال ۱۲
۱-۷- تعریف‌های عملیاتی ۱۳
آزمون……. ۱۳
آزمون مرحله‌ای ۱۳
آزمون پایانی ۱۳
سطوح یادگیری ۱۳
محتوای آموزشی ۱۳
استاندارد…. ۱۴
ملاک‌های طراحی سوال ۱۴
۱-۸- استفاده کنندگان از نتیجه پایان نامه ۱۴
۲- فصل دوم: مبانی نظری پژوهش ۱۸

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.